A

Sotto l’alto Patronato del Presidente della Repubblica

Quando la musica cambia la vita:

conoscere e interagire con “El Sistema” Abreu
Atti del convegno di studi
Foggia,  maggio 

Alla memoria di Claudio Abbado

a cura di
Antonio Caroccia e Augusta Dall’Arche

Contributi di
Cristiano Barbarossa
Luigia Berti
Antonio Caroccia
Salvatore Colazzo
Augusta Dall’Arche
Elena Ferrara
Andrea Gargiulo
Mirian Gutierrez Sarpe
Paolo Sullo
 Copyright © MMXIV
ARACNE editrice S.r.l.

www.aracneeditrice.it
info@aracneeditrice.it

via Raffaele Garofalo, /A–B

 Roma
() 

 ----

I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica,

di riproduzione e di adattamento anche parziale,
con qualsiasi mezzo, sono riservati per tutti i Paesi.

Non sono assolutamente consentite le fotocopie

senza il permesso scritto dell’Editore.

I edizione: ottobre 

 Indice

 Presentazione
Isaias Rodriguez Diaz

 Presentazione
Alessandro Romanelli

 Presentazione
Francesco Di Lernia

 Introduzione
Antonio Caroccia e Augusta Dall’Arche

 “El Sistema Abreu”: un modello didattico musicale

Mirian Gutierrez Sarpe

 Il Sistema Abreu: per un approccio cooperativo alla didattica della

musica
Antonio Caroccia

 “El Sistema” Abreu in Puglia: la didattica reticolare MusicaInGioco

come proposta operativa
Andrea Gargiulo

 Il Sistema Abreu a Napoli: nascita e sviluppo di Sanitansamble

Paolo Sullo

 La Piccola Orchestra delle Musiche del Mondo: i Suoni, i Segni, i

Sogni
Luigia Berti


 Indice

 A Slum Symphony — Allegro Crescendo: la musica come opportunità

di crescita e di cittadinanza
Cristiano Barbarossa

 Le arti performative per promuovere la comunità

Salvatore Colazzo

 Quando la vita cambia la musica

Augusta Dall’Arche

 Il Disegno di legge “Abbado” per fare musica tutti

Elena Ferrara

Tavola Rotonda

 “El Sistema” Abreu in Italia

Tavola rotonda coordinata da Francesco Di Lernia

 Indice dei nomi

 Tracklist del DVD allegato

Quando la musica cambia la vita
ISBN 978-88-548-7597-5
DOI 10.4399/97888548759751
pag. 7–7 (ottobre 2014)

Presentazione

Incrollabile scommettitore sul talento giovanile, Claudio Abbado è stato uno dei direttori
di orchestra più straordinari di tutti i tempi. Le sue interpretazioni si sono avvicinate al
misticismo. La versatilità del suo dialogo con l’orchestra ha conferito quella magia con cui
la bacchetta sembrava fluttuare in aria. Alla sua memoria dedichiamo questa giornata di
studi, allo scopo di far conoscere e di interagire con “El Sistema” Abreu.
Ma che cosa è “El Sistema”? Si tratta di una rete seminata in Venezuela per cantare con
metallo e vento, con corde e legno, con cuoio e cembali, con percussione e voce, la musica
di tutti i tempi e di tutti i popoli.
Da quella pelle di uccelli, da quelle sirene dimenticate in ciotole di mare ed in bambù; da
quegli strumenti, strappati alle nostre radici africane, ed aborigeni; da ogni pezzo di anima
sudamericana, sorge “El Sistema” e vengono fuori i cori che danno al mondo la buona novella.
Ma “El Sistema” è anche altro: è un’opera sociale, una manifestazione culturale sincre-
tica ed un programma. Per il Maestro Abreu «. . . è una sistematizzazione di conoscenze
e pratiche collettive ed individuali della musica che, tramite cori ed orchestre sinfoniche,
fungono da strumento all’organizzazione sociale e allo sviluppo umanistico. . . ».
In maniera più semplice e meno accademica, oserei affermare che “El Sistema” è la
musica diventata amore per salvare l’umanità dall’odio con cui alcuni hanno cercato la
distruzione dei popoli.
Per coloro che lavorano con “El Sistema”, non è altro che un modello pedagogico, arti-
stico e sociale che cerca, nei bambini e nei giovani, il riscatto dell’etica e della responsabilità
collettiva, partendo dalle emozioni e dalla sensibilità.
Sia quel che sia, “El Sistema” ha causato un impatto storico nel pianeta ed è una rara ed unica
offerta per umanizzare le fasce di età più vulnerabili dei nostri paesi e dei nostri continenti.
Da oltre le montagne arriva il vento del nord. Gli italiani lo chiamano tramontana.
Soffia nel Mediterraneo e si rifugia nel golfo di Genova. E se scoprissimo che Cristoforo
Colombo lo aveva nascosto in una delle tre caravelle, per far suonare un flauto indigeno
accompagnato dalla conga e dalla tumbadora, dai ritmi e dalla vita delle nostre donne?
E se da lì provenisse “El Sistema” e ora, con la nobiltà dei cavalieri di altri tempi lo
restituissimo all’Italia avvolto in cori ed orchestre sinfoniche?
E se invocassimo una nuova rinascita della musica, non soltanto per rallegrare e
intrattenere, ma per salvare l’umanità dall’odio e dalla guerra?
Claudio Abbado ci ha guidato perché ha saputo, da prima e per sempre, che la musica
cambia la vita e, nella loro liturgia, gli Dei fungono da strumento all’organizzazione sociale
e allo sviluppo umanistico.

Isaias Rodriguez Diaz

Ambasciatore della Repubblica Bolivariana del Venezuela in Italia


Quando la musica cambia la vita
ISBN 978-88-548-7597-5
DOI 10.4399/97888548759752
pag. 9–9 (ottobre 2014)

Presentazione

Il  giugno Claudio Abbado avrebbe compiuto  anni. Ed invece un lunedì dello scorso
gennaio, il , cinque mesi dopo il suo ultimo concerto, se n’è andato. E quel giorno,
tutti ci siamo sentiti smarriti ed abitati dalla sensazione che la ‘Musica’ non sarebbe
stata più la stessa. Forse, è per questa ragione, che il nostro amato Direttore, il maestro
Francesco Di Lernia, ha dato lustro nel maggio scorso alla giornata di studi, intitolata
a José Antonio Abreu, dopo aver ricordato nello scorso marzo con un bel concerto la
scomparsa di Claudio Abbado, invitando, insieme ad Antonio Caroccia, significativi studiosi
e valenti testimoni del suo “Sistema”, per organizzare la bellissima e costruttiva giornata che
abbiamo vissuto insieme. Claudio Abbado, infatti, alcuni anni fa, fu l’artefice straordinario
di questo importante traguardo, anche in Italia. A Fiesole si svolse un importante convegno
su questo tema, che ebbe larga eco informativa su tutti gli organi di stampa nazionali. Lo
leggiamo ancora dolcemente, in queste poche righe scritte dallo stesso Claudio (come
amava semplicemente farsi chiamare da tutti), prive di ogni retorica, ma ricche di ciò che è
oggi insieme un lascito ed una lezione:

Penso che l’insegnamento e la pratica della musica siano di fondamentale impor-

tanza per la crescita culturale ed umana dei ragazzi. Ritengo che sia necessario
aumentare e migliorare la presenza di una adeguata educazione musicale nei pro-
grammi scolastici. In Italia, c’è una grande tradizione musicale, che deve essere
portata fra le mura scolastiche, come lo è la letteratura o la storia dell’arte, esatta-
mente come avviene in Germania o in Austria. Per non parlare del Venezuela, dove
trascorro ogni anno alcuni mesi. Qui si è talmente radicata l’idea che la musica sia
un efficace strumento, non solo educativo, ma addirittura di riscatto della povertà,
che più di centocinquantamila ragazzi fanno musica, inseriti nelle centinaia di realtà
musicali che compongono il famoso sistema, organizzato da José Antonio Abreu;
l’Italia, con la sua importantissima tradizione musicale, non deve essere da meno.
Gli strumenti ci sono già. Basta farli entrare nelle scuole. Ad esempio, cantare in
coro è un modo assai efficace per introdurre i giovani alla musica. Il coro è sempre
gratificante e coinvolgente, perché si basa su un’attitudine naturale come il canto.
Per questi motivi, ho pensato che un concerto con un grande numero di bambini e
ragazzi che cantano tutti insieme fosse un’opportunità per fare qualcosa di concreto
in questo senso, ed allo stesso tempo, un modo per dimostrare che il fare musica ad
alti livelli nella scuola italiana sia effettivamente possibile. Mi piace pensare questa
serata così particolare, come una vera festa in musica per tutti i ragazzi!

Alessandro Romanelli
Presidente del Conservatorio di musica ”Umberto Giordano”


Quando la musica cambia la vita
ISBN 978-88-548-7597-5
DOI 10.4399/97888548759753
pag. 11–11 (ottobre 2014)

Presentazione

Organizzare la giornata di studi su “El Sistema” di José Antonio Abreu, i cui presenti atti
sono la testimonianza cartacea e audiovisiva, non è stato per niente facile.
Si trattava di far comprendere ai relatori, ma soprattutto agli operatori del settore, che
il Conservatorio “Umberto Giordano” era interessato non tanto a un aspetto meramente
speculativo quanto all’approfondimento di un fenomeno ormai globale, nato, come si sa,
da un’idea rivoluzionaria nella sua semplicità.
Lo scetticismo iniziale generato da questo sia pur lecito sospetto, aggiunto alle giuste
perplessità legate alla preoccupazione di non riuscire a far veicolare il giusto messaggio se
non in maniera molto riduttiva, si è disintegrato immediatamente qualche minuto dopo le
nove del ventitré maggio, alle prime note intonate dal Coro delle Scarpe Sciolte proveniente
dall’Art Village di San Severo, una delle numerose realtà italiane che aderiscono al Sistema.
A seguito di questo emozionante momento si sono avvicendate numerose e appro-
fondite relazioni, testimonianze, filmati e una vivace tavola rotonda: materiali che sono
diventati l’oggetto della presente pubblicazione, realizzata con lo scopo di suggellare questo
interessante momento di crescita collettiva, a voler quasi interpretare, ovviamente su un
altro piano, il messaggio stesso di Abreu.
“Quando la musica cambia la vita” è un titolo altisonante e utopistico, esattamente
come lo era inizialmente l’idea dell’economista e musicista venezuelano. I grandi progetti,
si sa, non possono realizzarsi senza l’aiuto e il sostegno della politica e Abreu lo trovò nelle
istituzioni del suo paese. Da noi aveva tentato più volte di spiegarne l’essenza il grande
Claudio Abbado, che da tale fenomeno era rimasto letteralmente folgorato.
È a lui, quindi, che abbiamo voluto dedicare questa giornata di studi, a pochi mesi dalla
sua scomparsa.
Ringrazio i professori Antonio Caroccia e Augusta Dall’Arche, che con il loro impegno
e la loro passione hanno reso possibile questo convegno di alto valore artistico, insignito e
impreziosito della medaglia del Presidente della Repubblica.

Francesco Di Lernia
Direttore del Conservatorio di musica “Umberto Giordano”


Quando la musica cambia la vita
ISBN 978-88-548-7597-5
DOI 10.4399/97888548759754
pag. 13–14 (ottobre 2014)

Introduzione

Quando la musica cambia la vita: conoscere e interagire con “El Sistema” Abreu
accoglie le relazioni presentate durante la giornata di studio, tenutasi a
Foggia il  maggio  presso l’Auditorium del Conservatorio “Umberto
Giordano”. L’iniziativa, promossa dal Dipartimento di Didattica della musica
del Conservatorio dauno, ha riscosso unanimità di consensi e partecipazione
di tutto il corpo docente e di quello amministrativo, che hanno in tal modo
colto il senso e l’importanza dell’intera manifestazione.
“El Sistema”, fondato da José Antonio Abreu in Venezuela nel ,
oggi è una realtà consolidata, un modello didattico a cui hanno aderito
diversi paesi nel mondo. Anche in Italia, questo fenomeno si va sempre
più consolidando ed espandendo grazie ai numerosi nuclei nati negli ultimi
anni. A questa nuova forma di educazione musicale collettiva, che tra
le sue finalità mira al recupero sociale, il Dipartimento di Didattica del
Conservatorio “Umberto Giordano” ha dedicato la giornata di studio e
di approfondimento in memoria del maestro Claudio Abbado, il quale
aveva sostenuto con convinzione ed entusiasmo il progetto venezuelano
contribuendo, con la sua preziosa presenza, alla realizzazione concreta degli
scopi musicali e sociali ad esso correlati.
La prima parte della presente pubblicazione contiene i testi delle relazio-
ni; ne proponiamo di seguito una breve sintesi.
Mirian Gutierrez Sarpe (“El Sistema” Abreu: un modello didattico musi-
cale) ripercorre per grandi linee la genesi del Sistema, sottolineandone la
valenza sociale e gli assunti pedagogici di base. Antonio Caroccia (Il Sistema
Abreu: per un approccio cooperativo alla didattica della musica) evidenzia le
convergenze tra la metodologia del Sistema e il pensiero pedagogico che si
ispira ai metodi cooperativi. Andrea Gargiulo (“El Sistema” Abreu in Puglia:
la didattica reticolare MusicaInGioco come proposta operativa), oltre a fornire
una panoramica della diffusione del Sistema in Puglia, illustra i principi
metodologici della didattica reticolare. Paolo Sullo (Il Sistema Abreu a Na-
poli: il modello Sanitansamble) racconta dell’irruzione e della prorompente
forza della “bellezza” in un contesto sociale difficile. Luigia Berti (La Piccola
Orchestra della Musiche del Mondo: i Suoni, i Segni, i Sogni) sottolinea, attra-
verso il resoconto “a più voci” di una sua esperienza didattica, l’importanza


 Introduzione

del far musica insieme. Cristiano Barbarossa (“A Slum Symphomy — Allegro
Crescendo: la musica come opportunità di crescita e di cittadinanza) ripercorre
i momenti più significativi del suo rapporto col Sistema, vissuti documen-
tando le vite e le emozioni dei reali protagonisti. Salvatore Colazzo (Le
arti performative per promuovere la comunità) allarga il focus della riflessione
pedagogica suggerendo anche alcuni indicatori che potrebbero definire la
figura dell’operatore didattico. Augusta Dall’Arche (Quando la vita cambia
la musica) afferma l’importanza di un approccio pedagogico e artistico che
accolga le destabilizzanti istanze della vita di tutti i protagonisti come stimoli
al rinnovamento dei linguaggi. Elena Ferrara (Il Disegno di legge “Abbado”
per fare musica tutti) ripercorre le tappe fondamentali del faticoso cammino
di promozione della musica nella scuola e nella società italiana, illustrando
infine i contenuti del Disegno di legge citato nel titolo.
Segue poi il testo degli interventi relativi alla tavola rotonda coordinata e
moderata dal Maestro Francesco Di Lernia dal titolo “El Sistema” Abreu in
Italia, alla quale hanno partecipato Paolo Acunzo (Sanitansamble di Napoli),
Giorgio Cerasoli (Sistema delle Orchestre e dei Cori giovanili e infantili del
Friuli Venezia Giulia), Dario Cusani (Fondazione onlus “Gabriele e Lidia
Cusani” di Roma), Tonino D’Angelo (Art Village di San Severo), Bernardo
Donati (Scuola di musica di Fiesole), Andrea Gargiulo (MusicaInGioco),
Giovanni Pompeo (Laboratorio Arte, Musica e Spettacolo di Matera) e
durante la quale sono intervenuti alcuni partecipanti al convegno.
Un ringraziamento doveroso va ai colleghi del Dipartimento di Didattica
del Conservatorio, al Consiglio Accademico, di Amministrazione e al per-
sonale docente e non docente dell’Istituto dauno, al Presidente Alessandro
Romanelli e al Direttore Francesco Di Lernia, che hanno accolto e avallato
con entusiasmo l’organizzazione di questo importante evento foggiano.

Antonio Caroccia e Augusta Dall’Arche

Quando la musica cambia la vita
ISBN 978-88-548-7597-5
DOI 10.4399/97888548759757
pag. 39–54 (ottobre 2014)

“El Sistema” Abreu in Puglia:

la didattica reticolare MusicaInGioco
come proposta operativa

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. Premessa

L’orchestra è una società che pratica per definizione l’interdipendenza, l’orchestra

è un’impresa collettiva in cui tutti sono d’accordo nella voglia di affrontare brani
sempre più difficili, e questo forma la personalità di ogni ragazzo: previene la
droga, previene la violenza, ed è uno strumento insuperabile di sviluppo sociale.
La musica opera questo miracolo: costruttivo, seduttivo, creatore, nel bambino e
nell’adolescente.

Con queste parole José Antonio Abreu, musicista ed ex ministro della

cultura del Venezuela, piccolo e minuto come un giunco ricurvo, sopranno-
minato “papa–dio” in patria, dove lo considerano un mito vivente, sintetizza
il sistema di orchestre che, nell’arco di un trentennio e con sovvenzioni
pubbliche, ha organizzato una rete d’istruzione musicale che coinvolge oltre
 mila ragazzi, di cui il % arriva da famiglie disagiate.
Il suo “Sistema”, afferma Gustavo Dudamel, direttore della Los Angeles
Philharmonic Orchestra formatosi in tale ambito, «ha un prodigioso potere
salvifico e aggregante. Non smette di stupirmi per la quantità di bambini
e adulti che sa coinvolgere e per le sue implicazioni politiche, sociali e
umanitarie. Oggi, nel mio paese, sono  le orchestre giovanili,  le
infantili e oltre  quelle di adulti, di cui almeno  create nei penitenziari.
In più ci sono i complessi preinfantili, con strumentisti dai quattro ai sette
anni, e grazie al suo sistema sono nate anche trenta formazioni professionali.
Per non parlare dell’Orchestra Chorros, formata da orfanelli raccolti sui
marciapiedi o dei cori Manos Blancas. . . ».

. http://www.radio.rai.it/filodiffusione/auditorium/view.cfm?Q_EV_ID=&Q_PROG_
ID= (ultima cons. //).


 Andrea Gargiulo

. “El Sistema” Abreu in Italia

Nonostante una tradizione musicale eccelsa, l’Italia non riconosce espressa-

mente la musica come elemento essenziale dell’educazione e risulta tra i
Paesi europei più arretrati sotto il profilo dell’educazione musicale. Inoltre,
nel nostro Paese, a causa delle diverse riforme dell’organizzazione scolastica,
la musica è sempre più marginale tra le materie di insegnamento, fino a
non accompagnare più il processo di crescita dei giovani, mentre l’accesso
alla formazione musicale professionale è riservato ad un numero ristretto di
ragazzi attraverso i Conservatori. Gli investimenti pubblici in questo settore,
soprattutto per gli aspetti educativi, sono praticamente inesistenti. Intanto,
il disagio giovanile è un fenomeno in preoccupante crescita, soprattutto
nei grandi centri urbani ed è stato ormai ampiamente verificato come un
coinvolgimento in una fondamentale esperienza creativa e culturale possa
costituire un momento di rivalsa e di crescita sociale. Per tutte queste consi-
derazioni, proprio dallo stimolo proveniente dall’emblematica esperienza
del modello venezuelano è nata l’idea di dare inizio anche in Italia a una
nuova stagione di rinnovamento sociale basato sulla fondamentale esperien-
za della musica. Con il progetto italiano delle Orchestre e Cori giovanili si
vuole, infatti, avviare un’azione di sistema volta a offrire a livello nazionale
opportunità di accesso gratuito alla musica a un numero sempre maggiore
di ragazzi. Il  dicembre  è nato il Comitato Sistema delle Orchestre e dei
Cori Giovanili e Infantili d’Italia attraverso la costituzione di un Comitato
Onlus guidato da Federculture e dalla Scuola di Musica di Fiesole, di cui è
Presidente Roberto Grossi e presidenti onorari i maestri Claudio Abbado e
José Antonio Abreu. In ogni regione sono nati, o stanno nascendo, i Nuclei
ossia centri didattici distribuiti su tutto il territorio che, avvalendosi anche
dell’esperienza di iniziative affini sviluppatesi autonomamente in Italia ne-
gli ultimi decenni, coinvolgeranno bambini di età compresa fra i  e i 
anni nell’apprendimento della musica, secondo il “metodo” venezuelano
di Abreu. Il Comitato Sistema delle Orchestre e dei Cori Giovanili e In-
fantili d’Italia, basato sul valore di inclusione socio–culturale della musica,
si pone l’obiettivo di emancipare bambini e ragazzi dal disagio, offrendo
loro un’opportunità di riscatto sociale tramite l’accesso gratuito allo studio
della musica. La rete italiana promossa da Federculture insieme alla Scuola di
Musica di Fiesole ha ricevuto l’Alto Patronato del Presidente della Repubblica.
Lo scorso mese di febbraio è stato sottoscritto un protocollo d’intesa con
il Ministero dell’Istruzione, Università e ricerca per realizzare orchestre
nelle scuole primarie e negli istituti penitenziari minorili, dove dallo scorso
novembre l’associazione culturale MusicaInGioco realizza  orchestre negli
IPM di Bari e Lecce.
 “El Sistema” Abreu in Puglia 

. MusicaInGioco, Art Village, il LAMS e il “Coordinamento dei nuclei

di Puglia”

L’Associazione culturale “MusicaInGioco” è nata a luglio del  con l’o-

biettivo di diffondere la musica come metodo educativo e di riscatto sociale,
ispirandosi a “El Sistema” di A. J. Abreu. L’associazione aderisce, ed è tra i
riferimenti didattici nazionali, al Sistema Nazionale di Orchestre Giovanili,
promosso da Claudio Abbado, con sede presso la Scuola di Alto Perfeziona-
mento Musicale di Fiesole, e coordinata da Federculture. Il suo presidente,
maestro Gianlorenzo Sarno, è docente di Violoncello presso il Conservatorio
di Musica “N. Piccinni” di Bari, così come il suo direttore artistico maestro
Andrea Gargiulo, titolare di Esercitazioni corali e docente a contratto del-
l’Università di Lecce. Gli altri soci sono musicisti professionisti impegnati da
sempre nel sociale. Dopo la prima parte della sperimentazione metodologica
terminata a dicembre  presso il MoMart, ex discoteca sequestrata alla
mafia e presidio dell’Associazione “Libera”, di Adelfia (Bari), finanziata dagli
sponsor privati, che ha permesso ai ragazzi di avere gratuitamente strumenti
e lezioni collettive, i nostri piccoli musicisti sono stati impegnati in numerose
lezioni/concerto: l’ ottobre  al Kismet alla presenza dell’Assessore alla
Cultura, Prof.ssa Silvia Godelli, del Console dei Venezuela dottor Borges,
del Presidente dell’Associazione “Simon Bolivar” di Bari dottor Bellomo,
del delegato di Federculture maestro Dinko Fabris e dell’Assessore all’istru-
zione del Comune di Bari maestro Fabio Losito, il  dicembre  presso
l’auditorium della Scuola Secondaria di I grado Galilei/Massari di Bari e
il  dicembre al Teatro Kismet. Dal gennaio , grazie ai finanziamenti
di Puglia Sound, l’attività musicale d’insieme è stata arricchita con lezioni
strumentali collettive (da  a  ragazzi) mentre da settembre  il progetto è
finanziato e sostenuto in maniera convinta dall’Assessore Nicola Fratoianni,
tramite l’assessorato regionale alle Politiche giovanili. I concerti e le par-
tecipazioni ai Festival ormai non si contano, Teatro Petruzzelli e Piccinni,
Auditorium di Roma, Festival è, Leo Kinder Festival, ecc. così come la nascita
di nuovi nuclei MusicaInGioco ha impiantato in tutto il territorio. A Palese
(Bari) dal  vive grazie per opera di puro volontariato degli operatori
Andrea Gargiulo (direttore artistico dell’associazione) ed Anna Fasanella
(violoncello) e alla collaborazione dell’Associazione “Continente Sommer-
so”; Bitonto, Gioia del Colle e Turi — interessante quest’ultimo luogo in
quanto i ragazzi sono per la maggior parte segnalati dai servizi sociali —
altra espressione sinergica della proficua collaborazione con il Teatro Kismet
nell’ambito del progetto Bandeapart, con il supporto tecnico del Gianfranco
Ironico; con l’ART Village di San Severo è gemmazione e frutto della struttu-
ra sociosanitaria dell’Asl di Foggia–San Severo. MusicaInGioco ha curato la
formazione dei Docenti e contribuito allo dei nuclei che il LAMS di Matera
 Andrea Gargiulo

avviato presso i comuni di Ferrandina — Grassano — Montescaglioso (Mate-

ra) e, successivamente, Taranto. La collaborazione tra MusicaInGioco, Art
Village e LAMS ha portato — quasi una quadratura del cerchio dell’attività di
questi due anni — alla costituzione del “Coordinamento regionale dei nuclei
di Puglia” la creazione di un’orchestra regionale infantile costituita da oltre
 bambini che frequentano le scuole elementari della regione Puglia. Un
circolo didattico di ogni provincia pugliese ha aderito a quest’iniziativa —
promossa dalla Regione Puglia — Assessorato al diritto allo studio — nell’en-
tusiastica figura propositrice dell’Assessore Alba Sasso — fornendo supporto
logistico e pratico. Dopo un ciclo di trenta lezioni a cadenza settimanale
l’intera popolazione musicale di queste sei scuole (una per provincia) il 
giugno  si è tenuto un concerto all’interno del teatro Petruzzelli con
 bambini e ragazzi dei nuclei “Abreu” di Puglia divisi in due orchestre
da  musicisti l’una. Dal gennaio  l’associazione MusicaInGioco ha
iniziato un progetto di orchestra Jazz “Abreu” sperimentale, con uso della
didattica reticolare e della collaborative learning, presso la casa circondariale
di Matera  detenuti che in soli  incontri sono riusciti, senza alcuna co-
noscenza musicale pregressa, ad imparare a suonare sax tenore, clarinetto,
chitarra, basso, tastiera e percussioni in organico Jazz con un concerto finale
con ben  brani del repertorio Jazz e Blues quali C Jam blues, Watermelon
man, ecc. arrangiati per loro da Andrea Gargiulo. L’entusiasmo profuso
dagli operatori e dai detenuti–musicisti coinvolti, ha portato all’aggiunta
di numerose performance a titolo totalmente gratuito in cui l’unico scopo
era quello di creare la bellezza che, come ben diceva Peppino Impastato,
combatte la paura, l’omertà e la rassegnazione: «Se si insegnasse la bellezza
alla gente, la si fornirebbe di un’arma contro la rassegnazione, la paura e
l’omertà. All’esistenza di orrendi palazzi sorti all’improvviso, con tutto il loro
squallore, da operazioni speculative, ci si abitua con pronta facilità, si mettono
le tendine alle finestre, le piante sul davanzale, e presto ci si dimentica di
come erano quei luoghi prima, ed ogni cosa, per il solo fatto che è così, pare
dover essere così da sempre e per sempre. È per questo che bisognerebbe
educare la gente alla bellezza: perché in uomini e donne non si insinui più
l’abitudine e la rassegnazione ma rimangano sempre vivi la curiosità e lo
stupore». La collaborazione con la casa circondariale di Matera ha offerto a
MusicaInGioco la possibilità di conoscere il mondo delle carceri, con tutti
i problemi relativi alla sicurezza e alla poca motivazione iniziale dei sog-
getti coinvolti, che hanno spinto a sintetizzare una didattica estremamente
efficace e basata sulla compresenza di tutti i detenuti–musicisti. Infatti, lo
studio tecnico dello strumento, con la lettura, l’improvvisazione, la tecnica

. http : / / www . labellezzacontrolemafie . rai . it / dl / radio /  / programmi /

Page-ed-be--af-dff.html (ultima cons. //).
 “El Sistema” Abreu in Puglia 

esecutiva, è stato affrontato con la collaborative learning, che ha dimostrato

sul campo di poter superare tutti i limiti delle didattiche tradizionali. L’Art
Village di San Severo, struttura polivalente del Dipartimento “Dipendenze
patologiche” della ASL Foggia, è dedita allo sviluppo delle attività educative,
artistiche e culturali e della promozione sociale e ha per scopo statuario, e
svolge concretamente da anni, un intenso lavoro di diffusione della cultura,
promozione di politiche culturali a favore di soggetti in stato di svantaggio,
realizzazione di progetti e programmi destinati a favorire la partecipazione
alla cultura e alla vita civile di comunità, organizzazioni, scuole e cittadini.
Da anni collabora, per le attività educative e di consultorio psicologico, con
il Carcere di Foggia, dove attuerà, in collaborazione con MusicaInGioco,
il progetto “Carceri ”. Altro partner del coordinamento è il LAMS di
Matera, cooperativa sociale senza scopo di lucro e con la personalità giuridica
riconosciuta con DPRG n. /, che opera nel campo socioeducativo e della
cultura ed è federato con il sistema nazionale dei cori e orchestre giovanili
ed è conduttore delle orchestre per Taranto e provincia. Dopo la splendida
esperienza che ha visto l’Orchestra Regionale Interscolastica Puglia, esibirsi
il  Giugno  al Teatro Petruzzelli, divisa in due gruppi di  bambini
ciascuno, per eseguire, interamente dal vivo, una fiaba musicale sui testi
di Antonio Aprile e musiche di Andrea Gargiulo e narrata dal noto attore
Paolo Comentale, fondatore del teatro di figura di rilevanza nazionale “Casa
di Pulcinella”, il coordinamento pugliese, ha realizzato il  giugno  un
evento che ha coinvolto circa mille bambini del coro e orchestra regionale
di Puglia, che si sono esibiti a Taranto, nell’arena concerti di Villa Peripato,
eseguendo totalmente dal vivo una fiaba su testi di Maria Giustina Martino,
musiche e direzione di Andrea Gargiulo con la voce recitante di Luigi Mi-
nischetti. Nato dal nuovo progetto del coordinamento regionale dei nuclei,
l’orchestra e coro regionale di Puglia, è formata da oltre  bambini di cui
molti in condizione o a rischio di disagio sociale e/o personale e diretta dal
maestro Andrea Gargiulo, promossa dall’Assessorato regionale all’Istruzione
e al diritto allo studio, nella persona di Alba Sasso, in  scuole elementari
delle  province e integrata dalle Orchestre dell’Art Village di San Severo,
struttura polifunzionale del ASL Foggia, diretta dal lungimirante dottor To-
nino D’Angelo, del LAMS di Matera con la “Piccola orchestra di Taranto”,
condotta dalla cooperativa citata, diretta artisticamente dal maestro Giovanni
Pompeo, in collaborazione con il Comune di Taranto e l’Istituto superiore di
studi musicali “Paisiello”, dalle Orchestre MusicaInGioco–AdelfiaMomART,
fortemente voluta e finanziata fino allo scorso anno, dall’Assessorato regio-
nale alle politiche giovanili trasparenza e legalità, nella persona di Guglielmo

. Traccia n.  del dvd allegato alla presente pubblicazione.

. Traccia n.  del dvd allegato alla presente pubblicazione.
 Andrea Gargiulo

Minervini, e condotte da MusicaInGioco in collaborazione con il Teatro

Kismet, da MusicaInGioco–Palese nata esclusivamente dal volontariato del
direttore artistico, Andrea Gargiulo, dei docenti volontari Anna Fasanella,
Gabriella Altomare, Daniela Zurlo e Silvia Scarnera e dell’Associazione di
promozione sociale Continente Sommerso. La compagine è arricchita delle
nuove orchestre e cori, fortemente volute dalle lungimiranti amministrazio-
ni comunali di Capurso, con un investimento cospicuo, voluto dal Sindaco
Francesco Crudele dall’Assessore Michele Laricchia e dalla consigliera all’I-
struzione Maria Squeo, ha dato la possibilità ad oltre  bambini condizione
di disagio di intraprendere la meravigliosa esperienza orchestrale, e i cori
di Bari e Molfetta. Il nuovo “Coro interscolastico regionale di Puglia” è così
formato da oltre  bambini ed è nato grazie alla volontà diretta dei Dirigenti
delle scuole primarie dell’ICS “San Giovanni Bosco” di Molfetta, grazie al
finanziamento del Comune fortemente voluto dal vice–sindaco Bepi Maralfa,
dell’ICS “S.Giovanni Bosco–Marconi di Bari”, dell’ICS Japigia di Bari, del
II circolo didattico “Prof. Arc. Caputi “Bisceglie, dell’ICS Polo  di Galatina
(LE), dell’ICS di Cisternino, dell’ICS “S.Francesco/Petrarca” di San Severo e
dei nuclei corali di Art Village di San Severo e di MusicaInGioco di Adelfia.
Anche il privato sociale è stato coinvolto grazie alla nuova MusicaInGioco
fondata con la Caritas di Terlizzi, centro diurno “La Casa di Santa Luisa”
a gennaio  ha iniziato le attività didattiche. Il progetto sarà condotto
con consulenza pedagogica del professore Salvatore Colazzo, titolare della
cattedra di Pedagogia Sperimentale dell’Università del Salento.

. La didattica reticolare MusicaInGioco come proposta operativa

.. La didattica reticolare, fondamenti epistemologici e pratiche operative

Le metodologie tradizionali d’insegnamento della musica basano la strategia

didattica sulla linearità dell’apprendimento, proponendo argomenti con
difficoltà crescente e tentando di trasferirli segmentandoli e graduandoli
per livelli di difficoltà. La nostra proposta, invece, partendo dalla struttura
reticolare dell’informazione musicale, pensa ai concetti teorici e pratici della
musica come tasselli interconnessi da trasferire non per imposizione di un
percorso prestabilito, ma grazie ad una progettazione che sposta l’attenzione
al modo con cui ogni studente percepisce ed elabora le informazioni.
La difficoltà di questo approccio è l’apparente caoticità di una progetta-
zione che, rinunciando alla segmentazione dei materiali da insegnare, tipica
della programmazione didattica lineare, fonda l’intera didattica sull’intera-
zione che dai singoli elementi giunge al fenomeno complesso non come
 “El Sistema” Abreu in Puglia 

somma delle caratteristiche dei singoli elementi, ma come elaborazione

personale di dati processati e, appunto, interattivi.
Quindi per il docente vige l’assoluta regola della personalizzazione dei
processi di apprendimento, da ramificare e articolare senza gerarchizza-
zioni o parcellizzazioni, ma legando la verifica dei risultati — e quindi la
bontà della progettazione — al modo in cui ciascun allievo li percepisce e li
rielabora. Rinunciare alla sicurezza di una valutazione che misuri i risultati
in termini univoci — es. Mario conosce le note, quindi è bravo, Andrea
non riesce a leggere velocemente quindi è un cattivo musicista — potrebbe
sembrare voler sostituire una certezza per la maggior parte degli insegnanti
con un’ingestibile anarchia didattica.
Eppure nella didattica reticolare il principio fondamentale è proprio quel-
lo delle “incertezze pertinenti”, cioè la sostituzione di una verifica precisa
dei risultati con un modello di didattica che, rifuggendo dalla tradizionale
verifica dei risultati, apre ad un modello di conoscenza provvisoria, aperta a
successive integrazioni o modificazioni, ma mai unico e imposto tassativa-
mente. Nella pratica delle orchestre giovanili, il nostro modello didattico
privilegia la musica d’insieme anche nella trasmissione delle conoscenze
teoriche come la tecnica strumentale, la lettura e la teoria musicale poten-
ziando la motivazione degli studenti grazie anche all’uso del gioco e delle
innovazioni tecnologiche, in grado di esercitare una virtuosa “seduzione
estetica”.
L’integrazione della pratica orchestrale con la body percussion o l’uso
delle percussioni didattiche, lo studio della vocalità corale come mezzo per
completare la propria musicalità così come l’uso dell’improvvisazione, della
conduction e della visione di video musicali definiscono una programmazio-
ne didattica che completa il musicista stimolandone ogni possibilità creativa
e tecnica.
Puntando sul fattore “motivazione”, la progettazione della lezione con lo
sviluppo delle attività didattiche legate a giochi musicali che sviluppino tutte
le componenti del musicista, dalla tecnica strumentale alla lettura, dall’im-
provvisazione all’interazione in orchestra, deve rinunciare alla ripetizione
pedissequa di una singola attività, ma essere incentrata sulla seduzione este-
tica che diviene così l’elemento determinante per l’apprendimento, come
già dimostrato dagli studi di Sloboda.

.. Programmazione o progettazione? Due metodi a confronto

L’idea di rinunciare alle sicurezze della programmazione didattica per una

progettazione fondata sull’incertezza pertinente, potrebbe sembrare una

. J S, Is everyone musical?, «The Psychologist» , , pp. –.

 Andrea Gargiulo

follia, così come potrebbe spaventare un metodo che tenta di insegnare

qualcosa senza segmentarla né scindere i singoli aspetti della disciplina in
unità didattiche monotematiche. Eppure spesso sentiamo dire che le nuove
generazioni sono molto più veloci nell’apprendere perché iperstimolate
dalla onnipresente multimedialità ma tendono facilmente a disinteressarsi e
a perdere attenzione. Il continuo ostinarsi della didattica tradizionale nella
monodimensionalità e nella demonizzazione della multimedialità crea di
fatto una barriera generazionale che separa noi dai nostri figli, accusati di
non riuscire più a trovare interesse in nulla che non sia un videogioco o
un cartone animato in D. Il vantaggio della didattica progettuale consiste
proprio nell’innovatività e nel costante aggiornamento della metodologia
e degli strumenti didattici operativi, che possono essere tranquillamente
multimediali se riescono a rispettare la natura reticolare della progettazione
e conseguire l’obiettivo.
Infatti se si pensa all’obiettivo “suonare in orchestra” e lo si vuole realiz-
zare secondo il modello standard adottato in conservatorio, cioè lo studio
tecnico dello strumento fino al compimento inferiore (° anno per molti
strumenti), lo studio della teoria e della lettura musicale per  anni (quella
che nel vecchio ordinamento si chiamava licenza di teoria e solfeggio), uno
studente vede iniziare la realizzazione dello stesso dopo  anni circa. Con la
didattica reticolare lo studente suona in orchestra dal primo giorno, vivendo
l’acquisizione della tecnica strumentale, il miglioramento della lettura mu-
sicale, l’ascolto del repertorio e la conoscenza della prassi esecutiva come
mezzi per migliorare il proprio rendimento orchestrale.
La difficoltà della progettazione consiste nella condizione di apparente
caoticità e di mancanza di un parametro di controllo oggettivo che, rinun-
ciando allo “ipse dixit” del progresso didattico conseguente alla verifica della
precedente nozione, viene sostituito con l’abilità del docente nel modulare
la lezione in modo sempre nuovo e seduttivo, usando come parametro di
verifica del progresso unicamente la crescita dell’interesse, e quindi della
qualità musicale, dello studente.
Nel nostro caso il modello progettuale di massima è definito in un
format “MusicaInGioco”, che organizza di massima le attività creando un
della lezione non vincolante ma utile per orientare le attività da utilizzare.

.. Il format “MusicaInGioco”

L’organizzazione di massima delle attività è fondamentale per evitare il

rischio di dispersione delle energie del docente come dello studente; i diversi
format usati da MusicaInGioco nelle diverse realtà in cui opera (orchestre
e/o cori di bambini, cori di persone con disagio psichiatrico, orchestre di
detenuti, ecc.) hanno una radice comune negli strumenti operativi usati:
 “El Sistema” Abreu in Puglia 

Body percussion, improvvisazione vocale e/o strumentale, vocalità, giochi di

tecnica strumentale, vocale, di lettura, concertazione ed esecuzione corale
e orchestrale, visione di video o ascolto.
Di massima, nella progettazione della lezione il docente dovrebbe saper
percepire lo strumento più adatto al contesto del momento, contesto magari
creato da un evento “casuale” — un ragazzo che chiede chiarimenti su un
elemento spiegato, una creazione estemporanea dovuta ad un “errore”, ecc.
— per decidere di concentrare l’attenzione su una pratica piuttosto che su
un’altra. Dovrebbe anche evitare di marginalizzare uno degli strumenti ope-
rativi, magari evitare di non proiettare video per molte lezioni piuttosto che
insistere sulla lettura invece che sull’improvvisazione creativa, ecc. Nei para-
grafi successivi spiegherò sommariamente l’uso e gli obiettivi prevalenti dei
diversi strumenti operativi per poi indicare alcuni esempi “schematici” (sigh)
di organizzazione di format per diversi contesti: MusicaInGioco–orchestra, Musi-
caInGioco–coro, MusicaInGioco–corodellescarpesciolte, MusicaInGioco–orchestrasoul,
MusicaInGioco–violinistaperungiorno, MusicaInGioco–jazzistaperungiorno.

.. Il gioco musicale come seduzione motivante: il gioco della tecnica, il gioco della
lettura

Il modo più efficace per sedurre un bambino (. . . o anche un “ex bambino”)

è il gioco. La progettazione della lezione deve tener conto dell’età del
ragazzo ma anche degli stimoli di ritorno dalle attività svolte, che devono
essere modulate o addirittura modificate, in caso di calo d’interesse.
La “comoda abitudine” di ripetere fino all’eliminazione “dell’errore” è
una delle prime cause di disinteresse e di “stasi seduttiva”.
Anche la reiterata abitudine, di noi insegnanti, di chiedere uno studio
quotidiano di tecnica prima ancora che lo studente ne senta il reale bisogno
slega il progresso tecnico dal reale amore per lo strumento e per la musica.
La tecnica e la lettura devono essere senz’altro studiate ma come mezzo
per pervenire alla migliore esecuzione della musica, quindi lo studente deve
voler suonare bene.
Secondo la didattica reticolare la correzione dell’errore, almeno nella prima
fase dello studio, rischia di fare più danni dell’errore stesso; in effetti sarebbe utile
sostituire il concetto di errore in musica con quello di decontestualizzazione,
visto che raramente si verifica un errore “puro”: una nota — o un ritmo —
è sbagliata rispetto ad un contesto (una composizione o un momento della
stessa) ma diviene giusta in un altro esattamente come negli sport. Nel calcio
prendere il pallone con le mani, con l’esclusione del portiere nell’area di rigore,
è identificato come un fallo di gioco mentre nel basket lo stesso fallo avviene
se si tocca la palla con i piedi. Sfatare la paura dell’errore significa diminuirne
l’effetto di insicurezza che ognuno di noi ha cristallizzato con l’uso della didattica
 Andrea Gargiulo

lineare e quindi evitarne tutti gli effetti negativi. L’errore quindi potrà essere
usato per creare estemporaneamente nuovi esercizi, creando con l’orchestra il
contesto che trasforma una nota sbagliata in nota giusta.
Vedremo come la creazione estemporanea di background sonori su cui
improvvisare, sarà molto utile in tal senso. Ancora una volta la motivazione
diviene la molla per indurre nel ragazzo la voglia di studiare e di migliora-
re tecnicamente; durante la lezione trasformare la tecnica o la lettura in
un gioco, significa catturare l’attenzione e nel contempo unire il mezzo
all’obiettivo.
Infatti i giochi di lettura e di tecnica, eseguiti in orchestra, dovranno sem-
pre raggiungere un risultato musicale o comunque dimostrare allo studente
che la lettura musicale è un mezzo per arrivare con facilità all’esecuzione di
repertori a lui graditi.

.. La body percussion: lettura ritmica, creazione e interazione con i suoni del
corpo, la pratica della scrittura ritmica, la conduction, l’incertezza pertinente
nella creazione estemporanea

La body percussion è una disciplina che ormai conquista sempre più consensi
tra i docenti di musica e gli studenti. In effetti, riesce a coniugare diverse
esigenze ottenendo il miglioramento del senso del ritmo, della lettura
ritmica, ma anche della percezione ritmica e più in generale all’ascolto
“cosciente”. Interagire con i suoni del corpo significa, di fatto, scoprire
nuove possibilità comunicative e nel contempo esercitarsi a ricercare “il
bello” ovunque e con ogni mezzo.
Creare un ritmo in body percussion o semplicemente ripeterlo, leggerlo o
scriverlo, significa rapportarsi con l’intero universo musicale e non solo con
quello ritmico soprattutto quando, grazie alla conduction o all’improvvisa-
zione si usa il corpo come strumento creativo per raccontare, sonorizzare o
descrivere un racconto o un testo letterario in genere. In questi casi l’incer-
tezza pertinente ci spingerà a ricercare nelle direzioni che i ragazzi stessi
ci indicheranno, che potranno essere di tipo timbrico, dinamico, ritmico
o di scoperta di nuovi suoni del corpo. Consiglio di cercare sul web e su
youtube video e informazioni sul metodo Bapne, che sperimenta l’uso del-
la body percussion nelle cure di diverse patologie o come prevenzione e/o
riabilitazione nelle malattie degenerative.

.. L’orchestra di percussioni: percussioni e/o strumenti autocostruite e principi

di sonorizzazione, l’uso delle percussioni scolastiche, la conduction

Le stesse considerazioni fatte per la body percussion valgono per l’utilizzo del-
le percussioni didattiche anche auto costruite. In questo caso sarà fondamen-
 “El Sistema” Abreu in Puglia 

tale insistere sull’esplorazione delle sonorità lasciando che ogni strumento

divenga cuore di un’attività nei diversi usi timbrici. Anche l’autocostruzione
e l’uso di strumenti come il Sax Baloon (ci sono degli ottimi tutorial su
youtube), abitua il bambino alla ricerca e all’autoregolazione. La pratica
ritmica e/o di ricerca sonora, in questo modo, sarà uno dei possibili utilizzi
di questi strumenti e stimolerà il ragazzo nel cercare nuove sonorità anche
sul proprio strumento.

.. L’ear training e l’educazione all’ascolto discriminante

L’abitudine ad ascoltare invece che sentire, si costruisce in tanti modi, anche

giocando con il riconoscimento delle altezze come delle dinamiche come
degli andamenti senza però stigmatizzare l’errore ma evidenziandone la
diversità rispetto alla “giusta” percezione e alla possibile decontestualiz-
zazione. Abituare a riconoscere le diverse altezze in contesti complessi è
uno dei modi per insegnare a discriminare la corretta intonazione senza
però demonizzare la stonazione o riempire di paure lo studente. Durante
le nostre attività i ragazzi hanno riconosciuto la differenza di intonazione
tra un’orchestra che eseguiva la sinfonia in sol minore K , n.  con il
la a  Hz e una che utilizzava l’accordatura barocca — o meglio una di
quelle possibili — con il la a  Hz chiede come mai suonassero lo stesso
brano più grave. Gli stessi ragazzi durante le attività corali a volte stonano
per semplice mancanza di interesse o di attenzione, cosa su cui è sempre
importante fondare la lezione. Alcuni consigli di Alfred Tomatis (anche in
questo caso youtube è utilissimo) sono molto utili per aiutare l’autoregola-
zione, grazie all’uso della semplice mano “a cucchiaio” intorno all’orecchio
o addirittura “dell’orecchio elettronico”, e quindi l’intonazione l’emissione
vocale e di conseguenza il timbro vocale.

.. L’improvvisazione procedurale idiomatica e non idiomatica, uso creativo,

conduction e uso compositivo

L’improvvisazione procedurale non idiomatica utilizza le possibilità me-

lodiche dello strumento in modo creativo, lasciando libero lo studente di
improvvisare rispettando unicamente una “consegna” di tipo musicale — es.
puoi creare quello che vuoi usando solo intervalli di terza, oppure semitoni
seguiti da salti, oppure solo corde vuote, ecc. —.
L’improvvisazione non procedurale non idiomatica invece tende ad usa-
re maggiormente tutte le possibilità timbriche ed espressive dello strumento
anche quelle normalmente non utilizzate nel repertorio — es. suonare con
l’archetto tra il ponticello e i tiracantini, oppure suonare con la parte del
legno dell’arco, ma anche usare glissati casuali, ecc. —.
 Andrea Gargiulo

Durante la pratica della conduction, il direttore, dopo aver deciso di

quale improvvisazione fare uso, “accende” o “spegne” i suoni — o gli
effetti — cambia la dinamica, l’andamento o attribuisce cellule ritmiche
estemporanee. Tutte queste possibilità espressive possono essere utilmente
inserite nel materiale composto per l’orchestra infantile anche prendendo
spunto dai grandi compositori contemporanei.

.. L’improvvisazione procedurale idiomatica: il jazz, il rap, il reggae, e la lettura

jazz

Durante la pratica didattica dell’orchestra infantile, l’uso del jazz, come

degli altri generi di improvvisazione idiomatica procedurale, diviene un
momento fondamentale per aprire i ragazzi ad altri uso lessicali; nella nostra
esperienza l’improvvisazione viene accolta con grande semplicità e tanto
spirito comunicativo.
L’improvvisazione jazz è spesso percepita come un’astrusa “arte ma-
gica”: si presume che il musicista crei estemporaneamente e spesso con
una velocità notevole, materiale melodico, melodicamente e ritmicamente
complicatissimo, in modo apparentemente casuale e istantaneo.
La verità è ben diversa, e richiede al musicista che decide di suonare
jazz professionalmente un solido approccio teorico e pratico; nelle nostre
lezioni di improvvisazione jazz siamo soliti paragonare un’improvvisazione
jazz ad un discorso su un argomento di cui siamo padroni fatto in lingua,
sconosciuta, come il “giapponese”; il problema prioritario in questo caso
non è “ciò che abbiamo da dire” ma “come lo possiamo dire” visto che il
medium linguistico non è da noi conosciuto. La didattica del Jazz si occupa
proprio di insegnare questo linguaggio che usa suoni, armonia, ritmo già
usati, anche se mai omogeneamente e contemporaneamente, nel reperto-
rio eurocolto, nei modi e negli usi tipici di questa grande musica. Partire
dall’improvvisazione usando solo  note della scala pentatonica — es. do re
fa, della pentatonica di fa — è un modo per utilizzare un formula espressiva
jazz molto semplice ma comunque efficace.
Il problema semiografico del jazz è semplice da spiegare ma complesso
da assimilare: nel jazz le due crome si traducono in media come “semimini-
ma–croma sotto terzina”; gli esempi di trascrizione dal / al / rendono
solo approssimativamente il senso di ciò che accade in un universo caratte-
rizzato da una personalizzazione della lettura che fornisce esclusivamente
indicazioni e non prescrizioni.
Creare un background sonoro su cui far improvvisazione l’orchestra è
relativamente semplice: nell’esperienza pratica di MusicaInGioco abbiamo
verificato che l’uso del “rap” o del reggae con un semplice ostinato dei
violoncelli e/o dei contrabbassi permette ai violini e ai violoncelli di poter
 “El Sistema” Abreu in Puglia 

improvvisare proceduralmente anche con mezzi tecnici limitati (corde a

vuoto, glissati, ecc.). Risulta invece semplicissimo costruire un background
con i fiati che si potrà dirigere ritmicamente con una conduction e lasciare che
a turno i bambini possano improvvisarci — es. Sib, Mi, Sol, La (intesi come
suoni reali, affidati a strumenti come il sax contralto e tromba, clarinetto ,
clarinetto  e flauto traverso per improvvisare con le note Sib,Do, Mib) è un
background che riesce il primo giorno di lezione. Sul sito dell’associazione
MusicaInGioco c’è il link al canale youtube dove ci sono filmati con esempi
pratici.

.. La vocalità infantile e corale, mezzi tecnici e mezzi espressivi, la conduction

nella pratica vocale

La vocalità, per un bambino o un ragazzo, è sicuramente il mezzo espressivo

musicale più usato e immediato. Nel formare un ragazzo alla “corretta”
vocalità bisogna ricordare di considerare la tecnica vocale un mezzo e non
l’obiettivo della didattica, pertanto qualsiasi indicazione di tipo tecnico, deve
essere mutuata attraverso la volontà dello studente ad apprenderla, magari
legandola ad un gioco che stimoli i processi di autoregolazione. Così la
prima conoscenza della respirazione diaframmatica diviene il gioco del
palloncino della pancia da riempire e svuotare d’aria, ecc. Anche l’utilizzo
del “call&response”, tipico del gospel, riesce a sviluppare quella fiducia
nel proprio mezzo vocale spesso repressa da pregresse esperienze o errati
giudizi sommari — zitto tu, non cantare che sei stonato. Infatti bisogna
ricordare e ripetere che lo “stonato” fisiologico NON ESISTE, o almeno
è davvero rarissimo, circa un caso su un milione di persone. Nei prossimi
paragrafi ci sarà tutto il materiale relativo al “format coro MusicaInGioco”,
comune alla pratica corale normalmente inserita nel format orchestrale.

.. L’uso dei video e dell’ascolto guidato nella progettazione reticolare

La nostra rivalutazione della multimedialità e l’iniziale riflessione relativa

alla iperstimolazione dei ragazzi di oggi, unita al bisogno di motivare e
quindi interessare il giovane musicista allo studio dello strumento, porta
alla naturale conseguenza dell’utilizzo di materiale multimediale. La scelta
dello stesso dovrà seguire una logica di stimolazione senza barriere di generi
musicali o di paura di annoiare. Nella nostra esperienza ad Adelfia abbiamo
mostrato video delle esperienze orchestrali venezuelane ma anche confronti
tra esecuzioni della sinfonia KV  diretta da Bernstein, Muti, Harnoncourt,
Koopman per poi passare ai video postati su youtube da un violinista rap,

. Cfr. www.musicaingioco.net (ultima cons. //).

 Andrea Gargiulo

Josh Vietti o quelli del bravissimo rapper Paul Dateh, o di un virtuoso del
violino beatbox, ma anche video di orchestre jazz infantili, video didattici
per insegnare le note, videogiochi didattici, ecc.

. I format “MusicaInGioco”

.. I format MusicaInGioco

Il modello progettuale di massima per le lezioni di orchestra, come di

coro o altro, è definito in un “format MusicaInGioco”, che organizza, in
linea di massima, le attività creando un cronoprogramma della lezione non
vincolante ma utile per orientare le attività da utilizzare. Ecco alcuni format
con esempi di attività.

.. Il format MusicaInGioco orchestra — un esempio di lezione

Il modello progettuale di massima per la lezione di orchestra è definito

come segue con alcuni esempi di attività:

. Body percussion call&response — semplici ritmi in body percussion

anche collegati alle attività successive, alternanza suoni/silenzi, tempi
semplici/composti. Talvolta è utile far partire la proposta ritmica dal
bambino con risposta degli altri.
. Calls&response gospel e/o Kodaly anche con indicazione della pos-
sibilità di scrivere le cose eseguite, ritmiche o melodiche; lettu-
ra con notazione Kodaly. Talvolta è utile far partire la proposta
Kodaly dal bambino con risposta degli altri; in caso di “disaccor-
do” nome/intonazione individuare il nome giusto mantenendo
l’intonazione scelta dal bambino.
. Lettura body percussion con intonazione della nota (con uso del do
mobile) e gesto direttivo. Pratica di uso di percussioni didattiche.
. Lettura intonata di esercizi corali (anche quelli con voce e body per-
cussion) con note e gesto direttivo, differenze dinamiche e agogiche.
. Posizioni dell’orchestra: –attenti, –imbracciare il violino, –posizio-
nare mano sx, –arco alzato,  pronti a suonare.
. Gioco Ciao–ciao–amico con archi, anche con variazioni dinamiche e
agogiche e/o con l’aggiunta di dita.
. Concertazione ed esecuzione dei brani di repertorio e/o delle fiabe
musicali con o senza base musicale.
. http:\pauldateh.com (ultima cons. //).
 “El Sistema” Abreu in Puglia 

. Giochi di improvvisazione procedurale e non, idiomatica e non.

. Visione di video didattici o di repertorio.

Tempi previsti: punti –,  minuti circa (nel frattempo alcuni maestri
accordano violini, viole e celli), punti –,  minuti circa, punto ,  minuti
circa.

.. Il format MusicaInGioco–coro

Il modello progettuale di massima per la lezione di coro per bambini tra i

 e i  anni è definito in un “format Coro MusicaInGioco”, che organiz-
za di massima le attività creando un cronoprogramma della lezione non
vincolante ma utile per orientare le attività da utilizzare. Ecco il format con
esempi di attività:

. Body percussion call&response — semplici ritmi in body percussion

anche collegati alle attività successive, alternanza suoni/silenzi, tempi
semplici/composti. Talvolta è utile far partire la proposta ritmica dal
bambino con risposta degli altri.
. Calls&response gospel, RAP e Kodaly anche con indicazione della
possibilità di scrivere le cose eseguite, ritmiche o melodiche; notazione
Kodaly. Talvolta è utile far partire la proposta Kodaly dal bambino con
risposta degli altri; in caso di “disaccordo” nome/intonazione indivi-
duare il nome giusto mantenendo l’intonazione scelta dal bambino.
. Improvvisazione Scat vocal, Rap, Gospel e Kodaly su base in body
percussion.
. Contare sul gesto, abitudine alle dinamiche, all’andamento, al carat-
tere, ecc.
. Canto di saluto “MusicaInGioco” con possibili varianti improvvisate.
. Lettura body percussion con intonazione della nota (con uso del do
mobile) e gesto direttivo. Pratica di uso di percussioni didattiche
(anche autocostruite).
. Lettura intonata di esercizi corali (anche quelli con voce e body per-
cussion) con note e gesto direttivo, differenze dinamiche e agogiche.
. Posizioni del coro: – attenti, – prendere cartellina – aprire car-
tellina – alzare cartellina,  pronti a cantare. Gioco consigliato
“chiasso–posizione ”.
. Breve spiegazione della respirazione diaframmatica, esercizi di inspira-
zione–apnea–espirazione, (––), esercizio dell’aria compressa, eser-
cizio della “sss”.
. Breve spiegazione dei risuonatori della voce, gioco delle “voci strane”,
intonazione su “mi” a bocca chiusa, dischiudendo le labbra con il
 Andrea Gargiulo

dito. Semplici vocalizzi (glissati liberi, glissato di terza,  note,  note

e arpeggio staccato, ecc.).
. Gioco do–re–mi–re sul gesto, anche con variazioni dinamiche e
agogiche e/o con l’aggiunta di punti coronati.
. Concertazione ed esecuzione dei brani di repertorio e/o della fiaba
con o senza base musicale.
. Giochi di improvvisazione procedurale e non, idiomatica e non.
. Visione di video didattici o di repertorio.

Tempi previsti: punti –, / minuti circa, punti – / minuti
circa, punto –/ minuti circa.

Bibliografia

De Gainza Hemsy V. (), L’improvvisazione musicale, Ricordi, San Giuliano Milanese

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Freschi Anna M. (, a cura di), Insegnare uno strumento, riflessioni e proposte metodologiche
su linearità/complessità, EDT, Torino.
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Middleton R. (), Studiare la popular music, (introduzione di Franco Fabbri), Feltrinelli,
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Mazzoli F. (, a cura di), Musica per gioco, educazione musicale e progetto, EDT, Torino.
Tosto Ida M. (), La voce musicale, orientamenti per l’educazione vocale, EDT, Torino.

Andrea Gargiulo