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Pierangela Diadori, Massimo Palermo,

Donatella Troncarelli

Insegnare
l’italiano come
seconda lingua
Indice

Parte prima:
Contesti di insegnamento-apprendimento dell’italiano L2

1. L’italiano lingua straniera fuori d’Italia


La promozione della lingua e della cultura italiane all’estero / Caratteristiche degli apprendenti /
Caratteristiche dell’input / Caratteristiche dell’output e tipi di interazione

2. L’italiano lingua seconda in Italia


Caratteristiche degli apprendenti / Caratteristiche dell’input / Caratteristiche dell’output e tipi di
interazione

3. L’italiano lingua d’origine


Caratteristiche degli apprendenti/Caratteristiche dell’input/Caratteristiche dell’output e tipi di
interazione
4. L’italiano lingua di contatto
Caratteristiche degli apprendenti / Caratteristiche dell’input / Caratteristiche dell’output e tipi di
interazione

5. Coordinate per l’apprendimento di una lingua non materna


Dalla prospettiva comportamentista a quella cognitivista / Il sociointerazionismo / Second
Language Acquisition Theory / Il costruttivismo / Apprendimento linguistico e fasce d’età

Parte seconda:
Insegnare la lingua, insegnare la grammatica

6. Riflessione grammaticale e apprendimento


Due tipi di conoscenza delle regole / Le grammatiche: tipologie, scopi, destinatari/Nei panni
dell’apprendente / Metodo deduttivo e induttivo / Grammatica, metodo d’insegnamento,
caratteristiche dell’apprendente
7. Le competenze per l’apprendimento dell’italiano L2
L’apporto del Consiglio d’Europa / Modelli di competenza linguistica / La competenza fonologico-
ortografica / La competenza grammaticale / La competenza lessicale / La competenza
sociolinguistica / La competenza pragmatica

8. Quale italiano insegnare?


Sistema, norma e uso / Le indicazioni del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue / La
ristandardizzazione in atto nell’italiano contemporaneo

Parte terza:
Progettazione e realizzazione di percorsi didattici

9. Progettazione e programmazione didattica


Scopi e mete della progettazione didattica / Modelli di progettazione didattica / Fasi della
progettazione didattica / La progettazione di percorsi di apprendimento online

10. Modelli operativi


Dalla lezione all’unità didattica / Il modulo / L’unità di lavoro

11. Comunicazione didattica e gestione della classe


La densità comunicativa nella classe / L’interazione nella classe di L2 secondo i diversi approcci
glottodidattici / Gli studi sull’interazione in classe / Il parlato del docente nella classe di italiano L2

12. Verifica, (auto)valutazione, certificazione


Definizioni / La verifica e la valutazione delle competenze linguistico-comunicative in L2 / Le
certificazioni linguistiche e glottodidattiche / L’autovalutazione
Capitolo 1 – L’italiano lingua straniera fuori dall’Italia

La promozione della lingua e della cultura italiana all’estero

Parlare di italiano LS ci rimanda ad una situazione passata nella quale la lingua italiana veniva
appresa degli stranieri soprattutto fuori dall’Italia e perlopiù in contesti culturali.
Questa realtà si è trasformata. L’italiano all’estero è parte delle offerte formative di istituzioni locali
pubbliche e private come scuole dell’obbligo, università e aziende. Una peculiare rete che offre la
possibilità di studio dell’italiano LS è quella delle Università Popolari per la formazione degli adulti
(soprattutto in Nord Europa) e quella delle scuole private di lingua, alcune delle quali sono
specializzate solo in italiano LS. Abbiamo anche offerte formative finanziate dal governo italiano,
quali Scuole italiane all’estero, Istituti italiani di cultura (IIC), lettori universitari e il comitato della
Società Dante Alighieri.

Cenni storici: Dal mito del Grand Tour sappiamo che per secoli gli stranieri sono approdati alla
lingua italiana a partire dall’importanza che ricopriva in ambito culturale. Oltre a questi studiosi,
sappiamo anche che nei secoli si sono approcciati alla lingua religiosi, militari e commercianti. In
un’Italia dialettofona sono loro ad aver rilevato le prime differenze tra norma e uso.
A partire dal 1800 le spinte migratorie dall’Italia verso i paesi del Nord Europa e oltreoceano hanno
cambiato la fisionomia della circolazione dell’italiano all’estero. Dopo la metà del ’900 i grandi
cambiamenti sociali dell’Italia e il suo sviluppo economico hanno rallentato la spinta migratoria e
anzi favorito l’arrivo di molti cittadini dell’est europeo, della Cina e dell’Africa, rendendo l’Italia
un paese multiculturale. Infine importanti cambiamenti sono stati dati dall’avvento di Internet e
dalle collaborazioni economiche con la Cina.

Caratteristiche degli apprendenti

L’italiano è ben presente nel “mercato delle lingue”, e troviamo infatti:

• Bambini e adolescenti stranieri che seguono corsi di italiano curriculare nelle scuole dell’obbligo
del proprio paese;
• Bambini e adolescenti stranieri (non di origine italiana) che seguono insieme a bambini di origine
italiana i corsi di lingua e cultura italiana in istituti finanziati dal MAE nei paesi meta
dell’emigrazione italiana all’estero;
• Bambini e adolescenti stranieri iscritti nelle Scuole Italiane all’estero:
• Studenti universitari fuori dall’Italia;
• Giovani adulti con progetto di emigrazione;
• Professionisti, pensionati, appassionati, compagni di un italiano/a;
• Funzionari plurilingui;
• Cibernauti.

Motivazioni e bisogni di apprendimento: Quali sono i fattori di attrattività dell’italiano LS? Le


prime indagini motivazionali vertevano sul prestigio della cultura italiana o alle origini delle
famiglie emigrate all’estero. Nel 1999 con il progetto/indagine Italiano 2000 vediamo che ancora
oggi per la maggior parte la motivazione è culturale ma a questa si aggiunge anche la novità delle
famiglie bilingui e il dato più nuovo dell’emergere di due motivazioni cosiddette strumentali: il
lavoro e lo studio. In questi ultimi casi i bisogni saranno strettamente ancorati ad un ambito (ad
esempio studenti di legge o funzionari turistici).
L’italiano LS è quindi oggi caratterizzato da una certa disomogeneità motivazionale da cui deriva
anche una pluralità di bisogni formativi legati soprattutto al piacere di apprendere l’italiano e anche
alla sua spendibilità sociale. Tra le lingue preferite, l’italiano è spesso alla quarta scelta negli
apprendenti il ché denota che chi si avvicina alla lingua ha di solito già un bagaglio di capacità
interlinguistica.

Caratteristiche dell’input

L’apprendimento dell’italiano LS si svolge, per definizione, in un contesto non italofono ma questo


non significa che vi sia totale assenza di comunicazione in lingua italiana e infatti gli input sono
ampiamente diffusi. Il tipo di italiano che circola è un neo-standard di media formalità: prodotti
made in Italy, nomi delle insegne di negozi e dei prodotti, nelle aree di turismo italiano (Egitto,
Croazia) o nelle aree di imprese italiane o dove sono immigrati lavoratori italiani (Canada) e anche
nei poli universitari, diplomatici o internazionali (Ginevra, New York, Bruxelles). A queste si
aggiungono le zone di frontiera (Savoia, Austria, Albania, Grecia). L’italiano è lingua ufficiale a
San Marino, nel Vaticano e nel Canton Ticino (Svizzera); lingua coloniale nel Corno d’Africa. È
presente anche in due forme di comunicazione internazionale: come lingua franca in Svizzera e
come lingua “ponte” fra funzionari ed interpreti di nazionalità diverse.
Tuttavia, è la classe il luogo in cui si realizza di solito l’apprendimento guidato dell’italiano LS, in
contesti formali e con docenti non nativi. Un ulteriore input è allora il contatto con i propri pari, con
i compagni di classe. Il rischio comunque è che questo tipo di input sia povero a livello di lessico,
variazione pragmatica e temi. Oltre all’apprendimento formale/guidato esiste anche un tipo di
apprendimento misto. L’input è necessario ma non sufficiente per l’apprendimento. Per
trasformarlo in intake – cioè acquisizione duratura – è necessario che venga affiancato dalla pratica,
cioè all’output.

Caratteristiche dell’output e tipi di interazione

La possibilità di sviluppare una competenza linguistica e culturale in italiano dipende spesso dalla
professionalità del docente. In un apprendimento in contesto guidato e isolato è possibile che gli
apprendenti siano esposti ad input limitati, così che il loro output sarà ristretto e monitoriale.

Capitolo 2 – L’italiano lingua seconda in Italia

In glottodidattica, l’italiano come “lingua seconda” o “seconda lingua” (L2) è inteso genericamente
come una lingua appresa dopo la madrelingua, cioè “italiano per stranieri” o “italiano lingua non
materna”. In altri casi si usa “italiano L2” per sottolineare la distanza temporale di apprendimento o
la secondarietà della competenza. Si parla di italiano L2 anche se quest’ultimo è appreso come terza
o quarta lingua. Dal punto di vista della linguistica acquisizionale si utilizza L2 per indicare la
lingua non materna appresa spontaneamente o in maniera guidata nel paese in cui è parlata.
Qui useremo L2 per dire la lingua appresa nell’ambiente in cui si parla cioè evidenziando il contesto
diatopico. Se prima era maggiormente netta la differenza tra una situazione di apprendimento
guidato (LS) e una di apprendimento spontaneo (L2) ora i contorni sono sfumati e l’apprendimento
misto sembra essere il contesto ideale.
Per “azione” si intende l’interazione verbale e con “competenza di azione” si intende la capacità di
interagire linguisticamente con altri individui in modo partecipativo.
Una didattica orientata all’azione è una didattica che:

• Accetta sorprese, imprevisti e sfide;


• È una didattica ecologica;
• Supera la dicotomia classe/extraclasse;
• Riconosce l’importanza del contesto non linguistico;
• Supera la dicotomia individuo/società;
• Propone forme di apprendimento euristico.

Caratteristiche degli apprendenti

Cenni storici: Nel corso dei secoli l’apprendimento dell’italiano da parte di stranieri in Italia nei
secoli passati era essenzialmente riferito ad alcune categorie di apprendenti nonostante la non
uniformità linguistica del territorio, e cioè studenti universitari, artisti, intellettuali e viaggiatori,
commercianti e infine prelati cattolici, pellegrini e soldati. Questi cercavano di mediare tra la lingua
scritta e quella parlata.
Solo nel 1917 a Siena nasceranno i primi “Corsi di lingua e cultura italiana per stranieri” seguiti, nel
1921, da quelli di Perugia. Dopo il boom economico degli anni ’60, nascono a Firenze e Roma varie
scuole private di italiano per stranieri e nel 1981 viene istituito un “livello soglia” per l’italiano, un
documento che offre ai docenti e agli autori di materiali didattici un sillabo con i contenuti
essenziali per lo sviluppo delle competenze. Nel 1992 vengono istituite ufficialmente l’Università
per Stranieri di Siena e l’Università per Stranieri di Perugia destinate ad una formazione
accademica. L’Italia propone dunque al mondo una propria politica di promozione dell’italiano per
stranieri privilegiando il settore universitario. Molti sono gli studenti americani che soggiornano
nella tradizione degli “Italian Study Abroad”. Dal 2000 si inseriscono a tutti questi anche i
programmi Erasmus/Socrates e dal 2006-2007 le università accolgono un numero non indifferente
di studenti cinesi (Programma Marco Polo). Un altro campo da ricordare è quello delle Università
Pontificie.
A differenza dell’italiano all’estero, l’apprendente tipico di italiano L2 (non immigrato) è un
giovane adulto tra i 18 e i 30 anni nel pieno compimento di esperienze formative/lavorative.
In Italia abbiamo inoltre le comunità alloglotte: minoranze linguistiche storicamente presenti in
Italia, come quelle francoprovenzali della Valle d’Aosta e del Piemonte.
Profili degli apprendenti:

• Bambini e adolescenti stranieri in vacanza studio in Italia;


• Bambini e adolescenti stranieri inseriti nelle scuole internazionali e bilingui;
• Adolescenti stranieri del Programma Intercultura, studenti Erasmus, studenti Marco Polo;
• Seminaristi e sacerdoti cattolici stranieri;
• Adulti che trascorrono un periodo di studio dell’italiano in Italia per motivi culturali o personali;
• Professionisti o impiegati che lavorano in Italia;
• Carcerati stranieri;
• Cittadini italiani di madrelingua diversa, limitatamente alle minoranze storiche presenti in Italia.

Motivazioni e bisogni di apprendimento:

• Periodo di permanenza in Italia: in questi casi la motivazione principale è di tipo affettivo, cioè si
sceglie l’Italia perché piace. Un altro tipo di motivazione è quella strumentale, cioè per raggiungere
specifici obiettivi, molti con una motivazione integrativa (immigrati);
• Motivazioni estrinseche, imposte.

Caratteristiche dell’input

L’ambiente per l’apprendimento è ideale in quanto si presta ad un apprendimento misto e si può


disporre di un insegnante madrelingua che gli espone un primo input orale; inoltre, si dispone di
molteplici materiali didattici in classe.

Caratteristiche dell’output e tipi di interazione

• Un contesto privilegiato è quello del tempo libero (turismo, sport, cultura);


• Un altro è il contesto formale e settoriale, relativo al proprio ambito di interesse (universitario,
religioso, professionale);
• Infine, le maggiori occasioni di output in Italia sono offerte agli stranieri presenti sul territorio nei
contesti informali e spontanei di interazione. Immigrati, studenti e turisti trovano tutti occasione di
praticare la lingua.
Capitolo 3 – L’italiano lingua d’origine

Tra il pubblico che frequenta i corsi di lingua italiana all’estero troviamo anche oriundi italiani per i
quali l’apprendimento si realizza nella prospettiva di quello della lingua di origine. Per designare la
lingua impiegata ed appresa nell’ambito famigliare e nella comunità da oriundi è usata l’espressione
“lingua etnica” o community language. Alcuni non riconoscono uno status specifico per questa
situazione e la assimilano alla L1, ma visto che gli apprendenti si trovano in un contesto culturale e
di contatto estraneo è bene analizzarli come apprendenti di L2.

Le condizioni di emigrazione italiana all’estero: L’emigrazione è un fenomeno storico complesso


che ha assunto notevole consistenza nel periodo che va dalla metà dell’800 alla metà degli anni ’70
del secolo scorso. 27 milioni di italiani hanno lasciato il territorio nazionale tra il 1876 e il 1976
principalmente verso il continente americano. Una seconda ondata si è avuta nel 1947 fino al 1973
sta volta verso i paesi europei più sviluppati (Francia, Belgio, Germania) o verso mete molto
lontane come Canada o Australia. La differenza principale sta nell’atteggiamento maggiormente
aperto che i nostri connazionali hanno trovato negli USA e nel tempo maggiore che vi hanno
trascorso nonché l’importanza della distanza e dei minori contatti possibili sia con i connazionali
che con la lingua di origine. La lingua utilizzata nelle interazioni con i connazionali non è l’italiano
standard ma una varietà sub-standard definita “italiano di emigrazione” che è caratterizzato dalla
presenza di espressioni dialettali e da prestiti della lingua del paese ospitante.

Caratteristiche degli apprendenti

L’italiano di emigrazione subisce un’evoluzione con il passaggio da una generazione all’altra,


caratterizzata da una lenta erosione che Saltarelli divide in quattro stadi:

-Stadio 0 – Standard;

-Stadio 1 – il contatto con la lingua del paese ospitante trasforma l’italiano di emigrazione in un
sistema in dissolvenza, contraddistinto da una riduzione del lessico e da una semplificazione
generale;
-Stadio 2 – i “pidgin” sono le lingue che si sviluppano dal contatto linguistico di popolazioni
diverse, quindi sono semplificate perché assolvono funzioni comunicative. È tipico della seconda
generazione, si riduce il lessico e la morfologia;

-Stadio 3 – è tipico della terza generazione è la produzione frammentaria e limitata lessicalmente.

Questo modello non è però adattabile a tutte le situazione, nella seconda fase infatti si aprono un
ventaglio di possibilità.

Profili di apprendenti di origine italiana:

• Apprendenti non competenti, cioè esponenti della terza o quarta generazione di emigrati
caratterizzati da un basso grado di mantenimento dell’italiano che, pur non possedendo alcuna
competenza linguistica nella lingua d’origine, decidono di studiare la lingua italiana per recuperare
la propria identità linguistica;
• Apprendenti parzialmente competenti, cioè coloro che desiderano approfondire le conoscenze già
possedute;
• Adulti o giovani adulti con competenza variabile dell’italiano che vengono a studiare in Italia,
sovvenzionati o non dalle associazioni di italiani all’estero;
• Studenti universitari;
• Adolescenti e bambini che scelgono come lingua straniera l’italiano nel curriculum didattico del
paese ospitante o che frequentano scuole bilingue o italiane all’estero;
• Adolescenti e bambini che seguono corsi offerti dagli Istituti Italiani di Cultura, dalla Società
“Dante Alighieri” o di scuole private.

Motivazioni e bisogni di apprendimento:

• Motivazioni affettive, identitarie, maggiormente sentite dalla seconda generazione;


• Motivazione strumentale, data anche dal fatto di possedere già una base di competenze;
• Bisogni di apprendimento legati all’uso quotidiano.
Caratteristiche dell’input

L’apprendimento può essere (come nel caso delle terze o quarte generazioni) guidato oppure misto.
La mancanza di contatto diretto può essere attutita da mezzi tecnici come CD audio. Inoltre,
l’apprendente italiano può provenire da una realtà regionale o locale e quindi da un italiano
popolare che comprende forme non più attuali. In alcuni casi invece, specie nei paesi limitrofi,
l’esposizione all’italiano non si limita alle varietà standard ma si estende all’italiano neo-standard e
a quello colloquiale di TV e radio.
Per quanto riguarda i sussidi occorre specificare che i libri di testo sono pochi e poco aggiornati.

Caratteristiche dell’output e tipi di interazione

Quando la lingua viene appresa in ambito formale, maggiori opportunità sono offerte dallo sviluppo
dalla produzione scritta. Un ausilio importante sono i mezzi tecnici per la produzione orale. Se
l’apprendimento è invece misto si possono creare positive opportunità fuori dall’ambiente
linguistico; anche l’estensione del gruppo familiare in questo caso fa la differenza (ad esempio gli
anziani) e si possono creare produzioni mistilingue attraverso la commutazione dei codici che è
però spesso guardata negativamente. Si è parlato spesso di “semilinguismo” o “bilinguismo fallito”
per i figli degli emigrati italiani. In ambito didattico la mescolanza non va evitata ma compresa.

Capitolo 4 – L’italiano lingua di contatto

In Italia si è visto crescere il numero di cittadini stranieri che necessitano di apprendere la lingua per
soggiornare in Italia e sostenere il proprio progetto migratorio. La richiesta di formazione
linguistica si è quindi modificata ed ampliata. In Italiano la parola “migrante” (migrant in inglese si
riferisce ad una persona che si sposta per trovare lavoro, temporaneamente) si sta affermando per il
prestigio tecnico mentre “immigrato” ha un accezione non positiva. Le indagini dimostrano la
crescente tendenza alla stabilità di residenza che include tra i migranti molti bambini ed adolescenti
che hanno bisogno di formazione linguistica. Molti di questi bambini sono figli di situazioni
complicate che non si possono includere nella generica categoria di “italiano L2” (ad esempio i figli
di matrimoni misti) e si è preferito riferirsi all’italiano insegnato ed appreso dai figli dei cittadini
immigrati in Italia con la denominazione “italiano lingua di contatto” con cui si evidenzia la natura
composita della competenza individuale di questi apprendenti che comprende l’italiano e la lingua
d’origine, producendo attraverso il contatto sollecitazioni relative alla definizione della propria
identità linguistica e culturale.
L’espressione “lingua in contatto” è stata introdotta da Weinreich per riferirsi alle lingue parlate
alternativamente da uno stesso individuo, che costituisce così il luogo del contatto tra le lingue. In
ambito glottodidattica, l’espressione compare in Freddi, con un significato diverso, visto come
quello che si realizza in risposta a motivazioni culturali generiche. Tullio De Mauro e Vedovelli
rinviano alla nozione sociolinguistica degli immigrati stranieri ed in particolare dei loro figli.
Questa prospettiva permette di cogliere l’incidenza dei fattori psico-affettivi, identitari e
socioculturali nel processo di apprendimento dell’italiano, al fine di progettare un’azione didattica
derivata dalla conciliazione della storia linguistico-culturale pregressa dell’alunno e del
bambino/adolescente migrante con l’incontro con la cultura e la lingua italiana.

Caratteristiche degli apprendenti

La metamorfosi della scuola: Migliaia di alunni con nazionalità non italiana fanno il loro ingresso
nella scuola e formano il variegato scenario di apprendenti che sono utenti di italiano come lingua
di contatto. La scuola italiana è ormai un ambiente multietnico, multiculturale e plurilinguistico in
cui la composizione della ‘popolazione scolastica’ è profondamente cambiata. Per quanto riguarda
la distribuzione geografica, la concentrazione maggiore di bambini/adolescenti migranti si rileva nel
nord-est e si è estesa anche ai piccoli comuni. Per quanto concerne la distribuzione degli alunni nei
diversi ordini di scuola, mentre nel primo periodo si concentravano nelle scuole primarie ora
l’apprendimento dell’italiano come lingua di contatto ha coinvolto anche gli istituti secondari. Gli
alunni stranieri presenti nella scuola italiana provengono da circa 180 paesi, prevalentemente
europei. A questi si aggiungono gli alunni nomadi e di etnia rom.

Profili degli apprendenti dell’italiano come “lingua di contatto”:

• Bambini/adolescenti nati all’estero da genitori stranieri;


• Minori adottati con procedure internazionali dopo la prima infanzia;
• Bambini/adolescenti nati in Italia da genitori stranieri;
• Figli di matrimoni misti;
• Bambini/adolescenti di etnie nomadi, di recente immigrazione o di antico insediamento;
• Adolescenti immigrati non accompagnati e minori richiedenti asilo;
• Minori dimorati (ad esempio i figli di diplomatici).

Motivazioni e bisogni degli apprendenti:

Si dividono in due ordini: la competenza linguistico-comunicativa che gli consente di socializzare


con i pari e i livelli di competenza più elevata per poter comprendere le lezioni e svolgere le
verifiche scritte ed orali.
Cummins distingue tra un aspetto più superficiale della competenza comunicativa definito “Basic
Interpersonal Communication Skills” (BICS – sfera di azione personale, conseguito in circa due
anni a seconda della differenza con la L1) ed uno più complesso, “Cognitive Academic Language
Proficiency” (CALP – acquisito in più tempo, serve per svolgere con profitto gli studi nella L2).
L’attenzione delle istituzioni si è rivolta fino ad oggi principalmente al primo aspetto e questo ha
fatto sì che gli esiti scolastici dei migranti siano peggiori di quelli dei compagni italiani. Su questo
incidono vari fattori come il ritardo scolastico, la carenza di adeguati strumenti, ecc.
Nell’insegnamento dell’italiano come lingua di contatto, l’attenzione ai bisogni dei discenti deve
estendersi alla fase successiva durante la quale l’alunno necessita di transitare da uno stadio di
sopravvivenza a quello di padronanza di modalità espressive più complesso. Cummins spiega il
complesso legame tra sviluppo della L1 e della L2 ricorrendo al principio di interdipendenza
linguistica: una volta attivati, i processi cognitivi sono disponibili per la decodificazione in
entrambe le lingue, dato che il meccanismo comune presiede al funzionamento dei due sistemi
linguistici. La motivazione dell’alunno straniero non è però sempre forte, intrecciandosi con
problematiche affettive, connesse alla sua condizione di migrante.

Caratteristiche dell’input

Lo sviluppo dell’italiano come lingua di contatto si realizza in situazione di apprendimento misto.


La quantità e la qualità dell’input esterno alla scuola varia notevolmente in relazione all’ambiente
famigliare e sociale dove l’apprendente viene a contatto con diverse varietà della lingua italiana:
dall’italiano colloquiale a quello televisivo, come pure a quello regionale o al foreigner talk. Si
tratta però sempre di un input contestualizzato e la sua comprensibilità varia anche dall’equilibrio
tra informazione linguistica ed extralinguistica. Inoltre, in ambiente spontaneo le difficoltà di
comprensione possono essere risolte ricorrendo alla negoziazione dei significati. Durante i
laboratori di lingua italiana, l’input riguarda generalmente situazioni di comunicazione quotidiana e
l’esposizione viene sostenuta controllata e guidata. Nelle ore curricolari, l’alunno entra invece in
contatto con le modalità espressive dell’esposizione didattica, relativa alle discipline oggetto di
insegnamento.

Caratteristiche dell’output e tipi di interazione

Dopo l’accoglienza nell’ambiente scolastico, gli alunni stranieri neoarrivati attraversano una fase di
silenzio, dove si limitano ad ascoltare. Con l’esposizione alla lingua, il piccolo bagaglio iniziale si
arricchirà secondo questa scala:

• Fase pre-basica: l’output dell’apprendente è basato su elementi lessicali e vocabolario minimo;

• Fase basica: il vocabolario si arricchisce, incomincia a delinearsi l’appartenenza delle parole a


classi, compaiono gli avverbi;

• Fase post-basica: si amplia la morfologia e si strutturano i vari paradigmi, consentendo la


coniugazione dei verbi, si presenta la subordinazione (prima con connettivi testuali);

• Fasi di sviluppo avanzate: compaiono composizioni scritte, costruzioni nominali.

Nel percorso evolutivo di acquisizione, la L1 rappresenta un insieme di conoscenze da cui


l’apprendente attinge sia per processare la L2 sia per esprimersi. Nelle produzioni degli alunni sono
dunque rintracciabili transfert della L1. L’interazione non è un compito semplice ma promuove
l’acquisizione linguistica e in questa il discente presta attenzione alle forme linguistiche usate e si
esercita a costruire le strutture sintattiche. Nello scambio comunicativo, infatti, si crea una struttura
verticale cioè un insieme di articolati di frasi, somma dei diversi turni dei partecipanti. La soluzione
metodologica è quella di un modello cooperativo di apprendimento che consenta si inserire l’alunno
straniero nella partecipazione ad attività interazionali con cadute positive sullo sviluppo della
lingua.
Capitolo 5 – Coordinate per l’apprendimento di una lingua non materna

Nella prospettiva attuale non è più l’insegnamento a determinare l’apprendimento ma sono le


modalità di acquisizione linguistica ad orientare le scelte metodologiche e le pratiche didattiche. Per
progettare un percorso formativo, occorre conoscere e tenere presenti le modalità attraverso cui
l’apprendimento si realizza.

Dalla prospettiva comportamentista a quella cognitivista

Il comportamentismo è la prima teoria dell’apprendimento alla quale la didattica delle lingue ha


fatto esplicitamente riferimento ed è stata introdotta nella didattica dal linguista Bloomfield che,
intorno al 1945, basò un metodo per l’insegnamento sul modello di descrizione teorica della lingua
e dell’apprendimento: il metodo audio-orale, che si fonda infatti sugli assunti della teoria
comportamentista. Nella prospettiva comportamentista l’apprendimento di una L1 o di una L2
consiste nell’acquisizione di abitudini senso-motorie di carattere inconscio, derivate
dall’associazione di una particolare risposta ad un determinato stimolo dell’ambiente.
L’acquisizione di un’abitudine è favorita dall’imitazione, dalla frequenza e dal rinforzo (cioè il
comportamento che segue la risposta). Nella pratica didattica l’accento è posto sulla
discriminazione di suoni e sulle strutture, presentate attraverso i pattern drills, cioè esercizi in cui le
forme linguistiche sono manipolabili con tecniche di sostituzione e trasformazione – il lessico ha un
ruolo di secondo piano. Le abitudini che si acquisiscono con la lingua madre possono costituire una
fonte di interferenza, tanto più probabile, quanto più L1 e L2 divergono strutturalmente. Il transfert
tra le due lingue può essere positivo o negativo e per il docente è possibile prevedere e guidare lo
studente al superamento degli effetti negativi del transfert della L1 tramite un analisi contrastiva.

Chomsky afferma invece che non si può ridurre il tutto alla mera formazione di abitudini. Secondo
questo autore che a partire dagli anni ’70 sviluppa un modello alternativo fondato su principi
cognitivisti, l’apprendimento è il risultato di un processo mentale creativo dovuto alla
predisposizione, specificatamente umana, di imparare una lingua; un meccanismo innato che
Chomsly definisce LAD (Language Acquisition Device) e che consente all’individuo, tramite i dati
linguistici a cui è esposto, di formulare ipotesi sul funzionamento del sistema linguistico e
verificarle operando un confronto con l’input ottenuto dall’ambiente.
Il cognitivismo non costituisce una scuola psicologica collocabile spazio-temporalmente ma una
prospettiva di studio volta ad indagare il funzionamento della mente umana che raccoglie diversi
esponenti.
Nel modello chomskiano gli influssi ambientali rivestono importanza solo come insieme di
opportunità offerte all’apprendimento che si verifica perché i dati linguistici vengono messi in
relazione agli universali, cioè ai principi comuni a tutte le lingue e ai parametri che costituiscono la
GU (Grammatica Universale). Con l’acquisizione di una L2 l’apprendente ha già in mente un
esempio di realizzazione dei principi universali e per questo l’apprendimento della L1 e della L2
differiscono. Inoltre l’individuo che apprende una L2 è in uno stato di sviluppo cognitivo più
avanzato.

Mettendo a confronto i due principi vediamo:

➢ Modello di acquisizione secondo il comportamentismo: l’output (frasi di risposta) non si discosta


dai dati forniti, l’input (frasi di stimolo) – Input = Intake

➢ Modello di acquisizione linguistica secondo il modello della GU: prevede un’elaborazione dei
dati input da parte del dispositivo mentale innato dando come output la conoscenza implicita di un
sistema di regole linguisti. Input e Intake (ciò che viene ritenuto dalla memoria a lungo termine
come il risultato dei processi di elaborazione attivati da LAD) differiscono.
Input (dati linguistici) ! LAD ! Output (regole linguistiche) – Input ≠ Intake

La GU ha contribuito a porre l’attenzione sugli errori e sulla lingua dell’apprendente permettendo di


gettare luce sul processo di apprendimento di una lingua seconda.

L’errore linguistico e lo sviluppo dell’interlingua: L’errore, nella prospettiva cognitivista, passa da


forma deviante a manifestazione di apprendimento, un segnale che certe ipotesi sulla natura della
lingua sono state formulate ed iniziano ad essere verificate. L’analisi degli errori, attraverso lo
studio delle forme scorrette, tenta di risalire al tipo di ipotesi formulate per individuare i processi di
apprendimento e le caratteristiche della competenza parziale della L2.
In ogni stadio, l’apprendente possiede dunque una propria versione della grammatica della L2, cioè
un sistema linguistico a sé stante, definito interlingua (Selinker) che evolve a seguito
dell’introduzione di nuove regole, derivate dalle ipotesi verificate e accettate. Nell’evoluzione del
continuum linguistico può verificarsi che ipotesi scorrette continuano a governare l’esecuzione,
indipendentemente dall’esposizione dell’apprendente ai dati linguistici: parliamo di fossilizzazione
ed è attribuito a diverse cause.

Negli anni ’80 si sviluppa la linguistica acquisizionale per la quale diventa oggetto privilegiato di
indagine l’apprendimento in contesto spontaneo di una L2. Ciò ha evidenziato l’articolazione del
percorso di acquisizione linguistico in fasi, che sono attraversate da tutti gli apprendenti. Questo ha
condotto all’individuazione di sequenze di acquisizione che descrivono il percorso naturale seguito
dall’apprendente per muoversi lungo il continuum interlinguistico in evoluzione.
Per l’acquisizione della morfologia verbale dell’italiano, ad esempio, avremo:

Presente / Infinito > (aux) + Part. passato > Imperfetto > Condizionale > Congiuntivo

L’ordine in cui le forme emergono è implicazionale, cioè ogni procedura costituisce un prerequisito
per l’acquisizione di quella di livello successivo Dopo le prime fasi in cui operano i principi
cognitivi universali, l’apprendente si sofferma sulle strutture salienti della L2. Vengono quindi
appresi prima i lessemi più utili e frequenti e solo successivamente quelle più marcate.

La processabilità dell’input:

Pienemann propone la teoria della processabilità che prevede che in ogni stadio di sviluppo
l’apprendente possa disporre di procedure di elaborazione cognitiva che gli consentiranno di
produrre e comprendere solo le forme linguistiche che è in grado di processare in quello stadio.
Queste procedure sono acquisite gradualmente secondo una gerarchia di processabilità il cui ordine
è implicazionale.

Sebbene la gerarchia di processabilità descriva un percorso obbligato, rimane comunque una certa
libertà di azione. Passando da uno stadio all’altro, l’interlingua mostra infatti la compresenza di
forme proprie dello stadio precedente e di nuove forme che tentano di emergere. Oltre a questa
variabilità c’è pure una variabilità di tipo intrasoggettivo legata a fattori interni ed esterni
dell’apprendente.

Per spiegare la variabilità dell’interlingua Pienemann ricorre alla nozione di spazio delle ipotesi,
cioè la gamma limitata di soluzioni che si presentano all’apprendente per affrontare problemi di
apprendimento.
Il socio-interazionismo

Cognitivismo e comportamentismo considerano l’apprendimento linguistico come un fenomeno


intraorganico; la comunicazione linguistica, tuttavia, è un fatto interorganico e sociale.
Al ruolo dell’ambiente rivolge l’attenzione l’ipotesi socio-interazionista che considera
l’acquisizione della lingua come il risultato degli sforzi collaborativi tra l’apprendente e i suoi
interlocutori e della relazione e delle dinamiche che si stabiliscono tra fattori esterni e meccanismi
interni all’individuo.
Bruner, afferma che l’apprendimento linguistico ha inizio quando l’adulto e il bambino entrano in
interazione reciproca producendo un input che attiva la LAD: si viene così a creare una struttura
d’interazione che Bruner definisce format. In altre parole la cooperazione tra adulto e bambino
rende possibile lo sviluppo della competenza linguistica e influisce sul grado e la rapidità di
apprendimento. L’adulto, in questo senso, fornisce un sistema di sviluppo definito da Bruner LASS
(Language Acquisition Support System).
Analogo il processo per l’acquisizione della L2 in cui la cooperazione viene definita negoziazione
dei significati ed è all’origine dell’input in grado di promuovere l’apprendimento linguistico.
L’ipotesi sociointerazionista ha promosso lo sviluppo di studi linguistici su motherese e sul
foreignertalk.

Second Language Acquisition Theory (SLAT)

È una teoria formulata da Stephen Krashen che, in seguito, ha elaborato con Tracy Terrell il Natural
Approach: nell’insegnamento della L2 si propone di seguire i ritmi naturali e i principi che guidano
l’acquisizione spontanea.
La SLAT, che accoglie i presupposti teorici del cognitivismo, si fonda sull’asserzione che una
lingua seconda viene acquisita solo se vengono compresi messaggi e viene fornito un input
“comprensibile”, cioè quando si trova allo stadio i + 1 dell’ordine naturale di acquisizione. Krashen
distingue infatti tra apprendimento, processo consapevole e razionale che agisce sulla memoria a
medio termine, e acquisizione processo subconscio che agisce sulla memoria a lungo termine. Solo
ciò che viene acquisito diventa intake, e cioè entra a far parte delle competenze.
L’insegnamento esplicito delle regole grammaticali ha quindi per Krashen il ruolo marginale di
monitor, cioè di controllo della produzione che non ha però il tempo di attivarsi nella
comunicazione orale.
Quando l’apprendente comunica ha a disposizione tre tipi di regole che si collocano in un
continuum di automatizzazione che dipende dalla frequenza dell’uso:

- Regole già automatizzate dall’acquisizione naturale;


- Regole non automatizzate che possono essere usate quando si verificano condizioni favorevoli;
- Regole che si sono automatizzare con la pratica dell’uso.

La comunicazione fluente si ha quando le strutture sono automatizzate ed utilizzare nella


comunicazione senza riflettere.
Sherewood-Smith ha elaborato un modello che spiega come la conoscenza appresa possa
trasformarsi in conoscenza acquisita con la pratica: in questo modello l’output può derivare dall’uso
di una conoscenza esplicita, implicita o da entrambe. Il flusso dell’informazione da una fonte di
conoscenza all’altra è mediato dall’output dell’apprendente che valuta la propria produzione sulla
base dell’impatto cognitivo e affettivo e del feedback dei suoi interlocutori.
Anche per Krashen il filtro affettivo è molto importante in quanto può impedire all’input di
diventare intake. Questo filtro rappresenta una rete che i dati linguistici devono attraversare per
arrivare all’organizzatore dell’apprendente (dispositivo simile alla LAD). Se il filtro è attivato, i dati
vengono collocati nella memoria a breve termine e non passano ai centri dell’acquisizione stabile.
Le forze di carattere affettivo sono connesse anche ad aspetti motivazionali.

Il costruttivismo

Considera la conoscenza come il risultato di una costruzione attiva del soggetto, socialmente
negoziata e condivisa. Questo nuovo quadro teorico di riferimento conferisce centralità al discente
nel processo di insegnamento-apprendimento e si fonda sul presupposto che il risultato
dell’apprendimento sia la conoscenza costruita attivamente dall’apprendente che integra nuove
conoscenze con quelle già disponibili.
Piaget aveva infatti dimostrato il ruolo attivo del bambino che nell’apprendere opera rielaborazioni
e manipolazioni. Riferendosi a Piaget, Jonassen considera la conoscenza come il risultato di una
“negoziazione sociale”, attraverso cui si condivide con altri individui l’esplorazione e l’attivazione
di processi di negoziazione interna. La conoscenza ha inoltre un carattere situato: è cioè connessa
alla situazione e si realizza in relazione a fattori affettivi. Infine, la costruzione della conoscenza da
parte dell’apprendente deriva dalla comunicazione interpersonale e si attua attraverso particolari
forme di collaborazione e negoziazione sociale tra pari, favorita in un contesto didattico dalla
figura del docente-mentore.
Già Vygotskij aveva parlato di una matrice neurobiologica per lo sviluppo cognitivo e di una
matrice culturale. Dalla matrice sociale dipendono anche le “zone di sviluppo prossimale” cioè la
distanza tra il livello attuale di sviluppo e il livello di sviluppo potenziale.
Nell’ottica costruttivista l’apprendimento consiste nel prodursi di rappresentazioni multiple della
conoscenza, promosse dall’adozione di una metodologia fondata sulla collaborazione,
sull’autonomia, ecc. Ciò implica l’impiego di strategie e tecniche che promuovano un
apprendimento attivo e partecipativo, sviluppando abilità metacognitive e focalizzando
l’attenzione sul processo dell’apprendere piuttosto che sul prodotto.

Sul costruttivismo si basano una serie di presupposti:

• L’enfasi sulla costruzione della conoscenza;


• L’incremento della motivazione;
• La presentazione di compiti autentici, connessi al mondo reale;
• La partecipazione del discente alla selezione dei contenuti;
• L’importanza di attività basate sulla negoziazione interpersonale e sulla cooperazione;
• La valorizzazione delle differenze individuali;
• La realizzazione di itinerari didattici personalizzati.

Sono infatti sollecitate le costruzioni cooperative della conoscenza attraverso attività autentiche. È
però nel campo dell’insegnamento tramite nuove tecnologie educative che il costruttivismo offre il
suo maggior contributo alla didattica delle lingue: l’e-learning (ambiente virtuale di apprendimento
su piattaforma) si forma proprio sulla dimensione sociale e collaborativa.

Apprendimento linguistico e fasce d’età

Il processo di acquisizione linguistica, nelle sue fasi, è indipendente dalla fascia d’età. Negli adulti
è, almeno per le prime fasi, più veloce rispetto ai bambini. Secondo Krashen l’apprendimento
linguistico in età adulta è caratterizzato dall’uso più esteso del monitor perché l’adulto è indotto a
riflettere sul funzionamento della lingua.
Basi neurobiologiche dell’apprendimento linguistico e ipotesi del periodo critico:

Per la neurobiologia, ai due emisferi cerebrali sono attribuite funzioni diverse. Le aree deputate al
linguaggio sono localizzate nell’emisfero sinistro, specializzato nei compiti analitici, sequenziali e
logici. In quello destro troviamo invece la specializzazione in compiti olistici, simultanei e
analogici come quelli non verbali. L’informazione, viene prima percepita e decodificata
dall’emisfero destro, poi passata all’analisi degli elementi rilevanti dall’emisfero sinistro e infine
sintetizzata sulla base dell’integrazione dei dati elaborati da entrambe le parti.
La comprensione e produzione linguistica è quindi neurobiologicamente complessa. Alla
specializzazione funzionale degli emisferi cerebrali è stata attribuita la perdita di plasticità che
impedirebbe di conseguire livelli di padronanza simili a quelli di un parlante nativo in età adulta. Il
processo di lateralizzazione (attribuzione delle diverse funzioni ai due emisferi) si completa con la
pubertà, e varie sono le ipotesi sul periodo critico in cui questa avviene. Penfield e Roberts
collocano intorno ai 9 anni mentre Lenneberg intorno ai 12; studi successivi parlano invece di più
periodi sensibili in relazione a diverse aree delle lingue:

o Fonologia: l’età puberale è la soglia limite per la pronuncia;


o Morfologia e sintassi: adolescenza;
o Lessico e pragmatica: non conoscono aree sensibili.

Dal punto di vista neurologico il presentarsi di diversi periodi sensibili nell’apprendimento di una
L2 è stato correlato alla mielinizzazione dei neuroni che rallenta lo stabilirsi di nuove connessioni
neuronali. Alcuni affermano che gli emisferi cerebrali potrebbero però avere ruoli diversi nei
differenti stadi di acquisizione (Danesi afferma che nelle prime fasi di apprendimento della L2 si
attiva maggiormente l’emisfero destro).

In ambito innatista sono state sostenute tre posizioni sul ruolo della GU nell’apprendimento della
L2:

▪ Possibilità di accesso diretto alla GU di cui vengono usati i principi, mentre i parametri sono
fissati sulla base dei dati della L2 – avviene in età giovane;
▪ Possibilità di accesso indiretto alla GU, realizzato attraverso i valori dei parametri fissati per la L1
per cui l’apprendente trasferisce prima questi valori alla sua L1 e solo successivamente quelli
relativi alla L2;
▪ Impossibilità di accesso alla GU. Per apprendere la L2 non si usa la LAD ma altre facoltà
cognitive.

Altri fattori connessi all’età dell’apprendente: L’età in cui si realizza l’apprendimento di una L2
rinvia anche a differenze motivazionali e psico-affettive. Un basso livello motivazionale può
caratterizzare l’apprendimento infantile dell’italiano L2 come lingua straniera mentre altro può
essere per un bambino che si trasferisce in Italia. Nel caso dello scarso interesse l’approccio
didattico si deve fondare sulle attività pratiche come nel Total Physical Response, metodo ideato
negli anni ’70 da James Asher che vedeva il soggetto apprendere la L2 con un coinvolgimento sia
mentale che fisico.
Nell’adolescente si realizza invece una trasformazione dei filtri affettivi e molto importante è
l’apprendimento collaborativo, mentre in età adulta la motivazione è solitamente solida ma è anche
più probabile la presenza di uno stato di ansia per la difficoltà.

Capitolo 6 – Riflessione metalinguistica (grammaticale) e apprendimento

Riflessione grammaticale, metalinguistica, metacomunicativa: “Insegnare la grammatica” e


“insegnare a riflettere sulla lingua” sono la stessa cosa? Vedovelli recentemente ha ribadito l’utilità
dei momenti dedicati ad attività di riflessione sulle strutture formali della lingua:

Il testo da solo non può garantire che la competenza interlinguistica si strutturi in modo
equilibrato. Tutte le attività vanno accompagnate da una costante fase di monitoraggio, di
riflessione sulle strutture […] questa fase che potremmo chiamare di riflessione
metalinguistica e metacomunicativa rappresenta un momento ineludibile in ogni
equilibrato processo di comunicazione didattica, finalizzata cioè ad una competenza.

Va quindi ricordato che la riflessione metalinguistica riveste un valore formativo perché consente di
attivare abilità cognitive utili a migliorare le capacità di apprendimento generale.
Due tipi di conoscenza delle regole:

Possiamo operare una distinzione tra:


➢ Conoscenza implicita delle regole, che si conquista in modo procedutale;
➢ Conoscenza esplicita delle regole, che si ottiene attraverso un percorso di istruzione scolastica.

Bialystok osserva che non si può pensare a una netta dicotomia che oppone la non consapevolezza
alla consapevolezza bensì a un continuum in cui operano tre stadi:

• Conoscenza non analizzata elementi linguistici sono passivamente memorizzati;


• Conoscenza analizzata gli elementi linguistici sono analizzati nei loro componenti e il soggetto è
in grado di coglierne il valore e la funzione nel sistema ma è ancora implicita, cioè il soggetto non
ne è consapevole (ha la conoscenza procedurale ma non dichiarativa);
• Piena conoscenza è data dalla capacità di riconoscere le regole negli elementi linguistici e di
verbalizzarle.

È pur vero che la piena consapevolezza delle regole in una L2 non è condizione sufficiente per
acquisire la capacità di usare quelle strutture.

Le grammatiche: tipologie, scopi, destinatari

Il termine grammatica deriva dal greco grammatiké tékne ossia arte, tecnica della scrittura dei
caratteri alfabetici. Si sviluppò già nell’età classica il significato più esteso di “insieme di regole che
governano l’uso corretto della lingua” (perlopiù intesa come scritta). Attualmente può indicare un
oggetto che contiene una descrizione delle regole, oppure può designare il sistema astratto di regole
che è alla base del funzionamento di una lingua.
Per il linguista-grammatico è più interessante la dicotomia tra “grammaticale” e “agrammaticale”
che quella tra “corretto” e “scorretto”. Per grammaticale si intende una forma dell’uso comune
come « a me mi piace » che è considerata scorretta, ma è grammaticale. Al contrario, forme come «
Marco e Chiara ama la musica » sono agrammaticali, violano cioè le regole del sistema
grammaticale dell’italiano.
Se tutte le lingue possiedono una grammatica in quest’ultimo senso, non tutte hanno messo per
iscritto tali regole. Classificandole abbiamo:
• Le grammatiche teoriche, che cercano di descrivere i fatti linguistici alla luce di una teoria di
riferimento. Lo scopo è quello di dimostrare la validità della teoria sottostante e i destinatari sono
prevalentemente linguisti.

• Le grammatiche descrittive sono strumenti di consultazione per il linguista e per il lettore colto
non specialista. È richiesta l’esaustività e si possono appoggiare a una o più teorie linguistiche (la
teoria è lo strumento e non il fine) e si propone di descrivere anche quei settori che nessuna teoria è
riuscita spiegare. Lo scopo è quello di descrivere una lingua per mezzo di una i più teorie, mentre i
destinatari sono prevalentemente linguisti, lettori colti, docenti L1 e L2
Esempi importanti sono la Grande grammatica italiana di consultazione di Renzi e la Grammatica
italiana. Italiano comune e lingua letteraria di Serianni. Queste sono strumenti di consultazione
indispensabili per un docente di italiano L2.
I tre volumi di Renzi si fondano sul modello teorico generativo, depurato dai tecnicismi e integrato
dagli apporti della linguistica del ’900, dalla pragmatica alla sociolinguistica. La Grammatica di
Renzi ha inoltre un andamento discente, dal tutto alla parte. Quella di Serianni, invece, si propone
come strumento di consultazione ampio ed esaustivo, senza un ancoraggio di particolari teorie
linguistiche, fa ricorso ad un ordinamento ascendente, dal piccolo al grande e punta a descrivere
l’italiano comune. A differenza di Renzi, per Serianni il grammatico non deve rinunciare alla blanda
normatività, ad interpretare cioè il sentimento della lingua percepito dai parlanti. Non si tratta di una
normatività in senso stretto però perché i giudizi sono accompagnati da considerazioni sugli ambiti
di impiego: è sempre evidente l’attenzione per la variabilità sociale, contestuale e geografica della
lingua e il tentativo di evidenziare il fatto che l’italiano contemporaneo è ancora saldamente
ancorato a strutture provenienti dalla secolare tradizione di uso scritto e letterario della lingua.

• Le grammatiche didattiche o pedagogiche. Sono quelle che hanno lo scopo di facilitare


l’apprendimento della L1 o L2, i cui destinatari privilegiati sono gli apprendenti di una L1 o una L2.
Non sono esaustive: selezionano preliminarmente i fatti linguistici oggetto di analisi e sono
eclettiche, cioè l’autore è libero di attingere da più teorie. Possono considerarsi tali anche le sezioni
grammaticali inserite in un manuale di italiano.
Possiamo distinguere tra testi scritti in lingue diverse dall’italiano e concepiti per un tipo particolare
di pubblico (ad esempio anglofono o ispanico) e testi scritti in italiano destinati ad un pubblico
generico. Le grammatiche didattiche costituiscono strumenti di consultazione per l’apprendente e il
loro particolare scopo di praticità e operatività, rendono accettabili nelle grammatiche didattiche
anche l’uso di spiegazioni non motivate teoricamente.
A partire dal ’500 si è utilizzato il termine Grammatica di Italiano per Stranieri per designare i
manuali per l’apprendimento della lingua italiana. Si tratta di strumenti che condividono alcune
caratteristiche delle grammatiche descrittive (per esempio l’esaustività) e alcune altre delle
grammatiche didattiche (per esempio la funzione pratica o la chiarezza del linguaggio).
Queste dovrebbero essere le caratteristiche di una GIS:
- Dovrebbe rinunciare il più possibile all’apparato di nozioni di grammatica generale per sfoltire i
tecnicismi e aumentare la leggibilità del testo;
- Non dovrebbe dare mai nulla per scontato, l’autore deve fornire spesso spiegazioni minuziose e
superficiali per un madrelingua;
- L’approccio di una GIS dovrebbe variare a seconda dei fenomeni trattati. Ad esempio nei settori
più “rigidi” della lingua deve riportare meno esempi rispetto ai settori meno regolari.

La riflessione metalinguistica nell’insegnamento/apprendimento

L’insegnamento può avvenire attraverso un processo induttivo o deduttivo.


L’insegnamento tradizionale della grammatica avviene secondo uno schema deduttivo che va dal
particolare al generale e che prevede grosso modo alcune fasi: presentazione della regola;
memorizzazione della regola ed infine verifica della regola e delle sue eccezioni attraverso lo
svolgimento di esercizi.
A seguito dei dibattiti sul rinnovamento della pedagogia linguistica negli anni ’70 del ’900 si è
cominciato a sperimentare un metodo induttivo, che va cioè dal particolare (le parole, le frasi, i
testi) al generale (le regole e le eccezioni). Questo metodo vede l’apprendente protagonista di un
percorso alla scoperta della regola che stimola la sua memoria e la sua attitudine all’osservazione,
ma soprattutto crea, per la didattica delle lingue, una condizione simile a quella “naturale”. Questo
processo non può essere però sempre attivato (cfr. bambini troppo piccoli o adulti poco “attivi” o
alfabetizzati).

Proviamo ora ad analizzare il ruolo della riflessione metalinguistica in relazione al metodo di


insegnamento:

▪ Un primo colpo alla centralità della grammatica fu inflitto sulla fine dell’800 dalla diffusione del
metodo naturale e dei metodi diretti, che si basavano sul primato della lingua parlata escludendo di
fatto la riflessione sulle forme linguistiche;
▪ Venne analogamente marginalizzata la riflessione metalinguistica nel metodo comportamentista
audio-orale che aveva come obiettivo la fissazione mnemonica di abitudini linguistiche, non di
regole;

▪ Una riaffermazione del ruolo della grammatica di ebbe con i principi della linguistica contrastiva
di Robert Lado (concetto di transfer positivo/negativo tra L1 e L2);

▪ Lo sviluppo degli approcci comunicativi ha contribuito a fissare alcuni criteri che determinano il
ruolo della riflessione metalinguistica nel processo di insegnamento/apprendimento della lingua. Si
basano sui seguenti concetti cardine: ridefinizione del modello di competenza linguistica che
include anche l’ambito sociolinguistico e pragmatico, subordinazione delle forme a favore degli
obiettivi funzionali e tener conto di esigenze extralinguistiche;

▪ Nel Natural Approach, la riflessione sulle forme grammaticali si manifesta sotto l’aspetto,
comunque marginale, del monitor.

▪ Le più recenti tendenze della linguistica educativa, integrano le acquisizioni del metodo
nozionale-funzionale, riaffermando su nuove basi l’importanza della riflessione metalinguistica
(maturate dopo la pubblicazione del QCE, che sottolinea l’importanza di stimolare la riflessione
metacomunicativa).

Il peso della riflessione metalinguistica si diversifica poi a seconda di altre variabili, come il
contesto di apprendimento o l’età ed il grado di istruzione dell’apprendente, così come pure lo stile
di apprendimento o la correlazione coi bisogni dell’apprendente e il suo contesto di insegnamento.

Capitolo 7 – Le competenze per l’apprendimento dell’italiano L2

A partire dagli anni ’70 del 900 lo sviluppo di approcci comunicativi conseguenti all’osmosi
avvenuta tra pedagogia linguistica, sociolinguistica e linguistica pragmatica ha determinato un
duplice spostamento del centro di interesse educativo: da una parte il baricentro dell’insegnamento
di è spostato dalla padronanza delle forme linguistiche (conoscenza delle regole) alla padronanza
degli usi (capacità di dominare più varietà e registri di una lingua per produrre atti linguistici
adeguati alle situazioni) – diventa così corretto non un enunciato che lo è in astratto ma quello che
è appropriato ed efficace nel suo contesto; dall’altra si è spostato l’interesse dal prodotto della
comunicazione (le forme linguistiche) al processo, ossia al percorso e alle strategie necessarie per
comunicare efficacemente.
In Italia si è passati dallo sviluppo delle abilità di scrittura e lettura ad attività finalizzate allo
sviluppo integrato delle quattro abilità fondamentali.

L’apporto del Consiglio d’Europa

Fin dagli esordi, il Consiglio d’Europa ha avuto come obiettivo l’integrazione tra cittadini e la
diffusione delle lingue. Nel 1971 nasce il “Progetto Lingue Moderne” per dare un nuovo impulso
alla diffusione e all’insegnamento delle lingue comunitarie attraverso l’individuazione di obiettivi e
metodi condivisi.
Fra gli obiettivi del gruppo di lavoro coordinato dal linguista John Trim abbiamo la definizione del
livello minimo di conoscenze linguistiche necessarie ad un cittadino europeo per mantenere contatti
con i parlanti di un paese straniero. Per “sopravvivenza” si intende l’insieme delle capacità
linguistiche che garantiscano di accrescere la conoscenza del paese straniero attraverso scambi di
informazioni. Si scelse di realizzare una collana di volumi teorico-metodologici e nel 1975 nasce il
Threshold level per l’inglese cui seguirono quelli per il francese, lo spagnolo ed il tedesco fino al
1981 con il Livello soglia per l’insegnamento dell’italiano come lingua straniera. Si registro così
un’estensione del concetto di competenza linguistica dal modello della correttezza formale degli
enunciati all’inclusione della capacità di comunicare efficacemente nella lingua di studio attraverso
lo sviluppo armonico delle quattro abilità primarie.
Fondamentale è l’analisi dei bisogni comunicativi del discente e la loro traduzione in opportuni
obiettivi di apprendimento, e cioè obiettivi comunicativi in cui le forme linguistiche da insegnare
vengono scelte sulla base della loro utilità ai fini dei bisogni comunicativi che il discente si troverà
ad affrontare. La scelta delle forme linguistiche è dunque basata su agenti esterni o extralinguistici
che ci vengono forniti dalle situazioni in cui i discenti interagiscono (è evidente il richiamo alla
linguistica pragmatica e alla sociolinguistica).
A partire dall’analisi dei bisogni si possono individuare le situazioni e gli atti comunicativi più
rilevanti e ad essi è possibile correlare le forme linguistiche adatte ad esprimerli. Le situazioni
comunicative si possono raggruppare in domini, categorie sovraordinate intese come sfere d’azione
o ambiti di interesse relativi alla vita sociale.
In relazione ai destinatari dei “livelli soglia” i domini individuati come fondamentali sono quattro:
1. il gruppo dei pari
2. l’istruzione
3. le trattative commerciali
4. l’ uso dei servizi pubblici.
Restano fuori gli ambiti famigliari o mediatici.

Si distingue, sempre a partire dall’analisi dei bisogni, tra nozioni generali di ordine astratto (spazio,
tempo) e nozioni specifiche di ordine semantico (cibo, sport, casa). L’insieme delle forme
linguistiche abbinate agli atti comunicativi e alle nozioni determina il carico di lavoro
(relativamente al Livello soglia italiano, questo è di circa 1500 unità).

Contemporaneamente possiamo notare un ribaltamento dell’impianto didattico tradizionale: le


forme linguistiche rimangono centrali ma assumono lo status di variabili dipendenti, definibili a
partire da parametri esterni (i bisogni, i domini, le nozioni). Questo ribaltamento è alla base della
programmazione di impianto nazionale-funzionale.
Sebbene Livello soglia sia ancora oggi un tentativo riuscito, il profilo dell’apprendente come pure
l’enfasi posta sull’oralità della lingua, appaiono datati.

Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue

Il gruppo di lavoro del Progetto Lingue Moderne promuove all’inizio degli anni ’90 un “Quadro
Comune Europeo di riferimento” per l’apprendimento linguistico, che agevoli la cooperazione
internazionale nell’ambito dell’educazione linguistica, che fornisca basi solide e condivisi per le
certificazioni delle competenze e che coordini il lavoro di docenti e studenti.
La continuità con la prima fase è assicurata dalla direzione di John Trim, tuttavia emergono
innovazioni e mutamenti: anzitutto, se prima si seguiva una linea di metodo coerente con alcune
teorie linguistiche, ora gli estensori del QCE hanno operato una scelta di tipo eclettico. Un’altra
innovazione riguarda l’estensione delle competenze considerate necessarie: infatti, partendo dal
presupposto che esiste un nesso inscindibile tra l’apprendimento di una lingua e quello della sua
cultura (in senso antropologico) alle competenze linguistico-comunicative si aggiungono le quattro
competenze generali (sapere, saper fare, saper essere, saper apprendere) che fanno riferimento alla
competenza culturale che si realizza attraverso conoscenze dichiarative (sapere) apprese in maniera
formale o empirica. Tali nozioni riguardano sia l’organizzazione della vita materiale sia le credenze
della comunità ospite.
Delle competenze culturali fanno parte anche le conoscenze procedurali di singole abilità (saper
fare) relative ad attività sociali, abitudini. Sia le conoscenze dichiarative che le procedurali possono
essere in parte comuni in parte specifiche. La capacità di integrare e far interagire la propria
competenza culturale con quella della comunità ospite dà vita alla formazione di una competenza
multiculturale e la conseguente capacità del soggetto plurilingue di operare efficacemente una
mediazione interculturale.
La competenza esistenziale (saper essere) riguarda le variabili relative alla personalità ed al
carattere dell’apprendente (atteggiamento di apertura, interesse, curiosità) che è soggettiva ma non
necessariamente immutabile.
Infine sono prese in considerazione le capacità euristiche e di studio (saper apprendere), un
insieme di abilità cognitive e metacognitive che consentono all’apprendente di sfruttare al meglio le
occasioni offerte dalle diverse situazioni e di sviluppare strategie autonome di apprendimento.

Livelli e descrittori delle competenze nel Quadro comune europeo: Fra gli obiettivi del QCE figura
l’individuazione di livelli comuni di riferimento determinabili oggettivamente e riconducibili a
descrittori delle singole competenze. Si sceglie di dividere tre livelli generali (elementare,
intermedio, avanzato) ciascuno articolabile in due fasce:

A = elementare
A1: Contratto
A2: Sopravvivenza;

B = intermedio
B1: Soglia
B2: Progresso

C = avanzato
C1: Efficacia
C2: Padronanza
Per ciascun livello sono disponibili i descrittori delle singole competenze e abilità che sono
formulati in termini di abilità dell’apprendente (sa, è in grado) e derivano dall’interazione delle
abilità primarie, le situazioni comunicative e gli atti linguistici correlati.

Sono individuati quattro domini fondamentali:

• Il dominio personale, in cui l’individuo vive come soggetto privato;


• Il dominio pubblico, in cui l’individuo agisce come membro di una società;
• Il dominio professionale, in cui l’individuo è impegnato nel lavoro o nella professione;
• Il dominio educativo, in cui l’individuo è impegnato in attività di apprendimento.

Modelli di competenza linguistica

La nozione di competenza linguistica si è evoluta nel tempo:


- Metodo grammaticale-traduttivo ! Competenza grammaticale (sapere una lingua = conoscerne la
grammatica);
- Approcci comunicativi ! Competenza comunicativa (sapere una lingua = padroneggiare le 4
abilità fondamentali e saper fare scelte linguistiche in relazione agli obiettivi e alle circostanze della
comunicazione);
- Prospettiva del QCE ! Competenza multiculturale (competenze linguistiche + competenze
generali; nesso inscindibile lingua/cultura; non si ha competenza linguistica senza conoscenza del
mondo).
I tre modelli sono immaginati come inclusivi e interdipendenti; quello che cambia è il peso
specifico dato ai contenuti linguistici in rapporto alle altre componenti.

La competenza fonologico-ortografica

Generalmente consiste nel lavoro su brevi frasi o parole decontestualizzate, cioè eliminate dai
possibili fattori di disturbo che consentono all’apprendente di concentrarsi sull’effettiva
realizzazione dei suoni. Le attività per il rinforzo della competenza fonologica e prosodica si basano
principalmente sull’ascolto e sul riconoscimento di coppie di parole o brevi frasi scelte per
richiamare l’attenzione su specifici suoni, accenti, intonazioni. Per farlo si necessità di sussidi
tecnologici e la decontestualizzazione è il limite di questo genere di attività.
Le attività sulla competenza fonologica sono di noma centrare sugli aspetti fonologici (ad esempio
in italiano la distinzione tra consonanti semplici o doppie) e non su quelli fonetici (ad esempio in
italiano la vocale a breve o lunga in /’ka:ro/ o /’kar:o/) della lingua di studio. La raccomandazione a
concentrare le attività di riflessione sulla pronuncia solo sui fatti di sistema è ancora più necessaria
nell’italiano, caratterizzato da forti variazioni regionali.
L’obiettivo di un insegnante di italiano a stranieri è soffermarsi sulle principali opposizioni
fonologiche del sistema italiano al netto dei regionalismi e sulla opposizioni che sono di difficile
realizzazione per molti stranieri.
La componente prosodica è di solito piuttosto trascurata, anche nell’educazione linguistica in
italiano L1. L’insegnante di italiano L2 dovrà distinguere tra le tre tonìe fondamentali e la
padronanza prima passiva e poi attiva delle tonìe enfatiche principali come la corretta posizione
dell’accento fonetico, enfatico ed ortografico.

La competenza ortografica è la capacità di tradurre le convenzioni che regolano la resa scritta dei
suoni. La velocità di acquisizione della competenza ortografica può variare e ne fanno parte anche
le regole relative alla punteggiatura, le abbreviazioni e dei simboli grafici (logogrammi).

La competenza grammaticale

Il dominio della grammatica per il QCE viene a coincidere in buona parte con la morfologia e la
sintassi, ossia con le risorse di cui una lingua dispone per formare le parole, per modificare alcuni
tratti e per combinare tali parole in frasi. I descrittori distinguono tra la capacità dell’apprendente di
memorizzare frasi e formule agli stadi iniziali ed il loro graduale trasformarsi in conoscenze
sistematiche.

Selezione e progressione dei contenuti grammaticali: Gli autori del QCE ammettono che non è
possibile elaborare una scala di progressione delle strutture grammaticali che sia applicabile a tutte
le lingue.
Dal punto di vista dell’italiano i criteri di definizione del sillabo sono:
1) L’ordine di presentazione delle strutture deve essere correlato agli obiettivi comunicativi e
funzionali;
2) Occorre un sillabo a spirale, che dia la possibilità di ritornare in momenti diversi su differenti
aspetti delle medesime strutture;
3) È necessario raccordare l’apprendimento formale alle tappe dell’apprendimento spontaneo;
4) Eventuali dissimmetrie tra ordine di acquisizione e sequenza nel sillabo possono verificarsi nel
caso in cui si renda necessario fornire agli apprendenti strutture complesse che per la loro rilevanza
funzionale siano necessarie in una fase precoce del corso.

Tecniche didattiche per lo sviluppo della competenza grammaticale: Più che una classificazione
formale degli esercizi per “fare grammatica” sembra utile una loro suddivisione su base funzionale.
Adattando all’italiano la classificazione generale proposta da Corder, osserviamo che le funzioni
degli esercizi per la riflessione grammaticale sono quattro e che a ciascuna fase possono essere
abbinate specifiche attività:
- Scoprire le regole: è possibile solo nel metodo induttivo;
- Verificare i limiti di applicabilità di una regola: esercizi a scelta multipla, sostituzione o
completamento;
- Interiorizzare le regole: pattern drills;
- Riutilizzare le regole in fase produttiva: produzioni guidate, orali e scritte.

La competenza lessicale

Nelle recenti tendenze della linguistica educativa si tende a superare la contrapposizione tra lessico
e grammatica dell’impostazione didattica tradizionale, soprattutto se si pensa alla competenza
lessicale come capacità di padroneggiare le combinazioni di parole.
Gli studi sull’acquisizione mostrano che allo stadio iniziale la componente lessicale è primaria. Nel
lexical approach si insiste sull’importanza dei chunk (pezzi) lessicali, veri e propri mattoni
attraverso i quali edifichiamo la nostra competenza linguistica e che possono avere differenti
dimensioni, dalla singola parola ad espressioni idiomatiche. I due parametri fondamentali
individuati dal QCE per valutare la competenza lessicale sono l’ampiezza (aspetto quantitativo) e la
padronanza (aspetto qualitativo). I descrittori fanno riferimento alla padronanza nelle varie aree di
interesse.
Un secondo angolo visuale da esaminare è la qualità del lessico: la competenza di una parola
include infatti altre proprietà di tipo:
▪ Semantico: le varie accezioni, gli usi figurati, gli usi connotativi, le relazioni di significato con
altre parole;
▪ Morfologico-derivativo: capacità di creare parole derivate;
▪ Sintattico: ad esempio regalare è un verbo che richiede tre argomenti, innamorarsi regge di...

Per quanto riguarda le tecniche didattiche esiste il problema della fissazione mnemonica che è
agevolata dalla contestualizzazione delle unità lessicali.

La competenza sociolinguistica

È la capacità di comunicare in relazione alla dimensione sociale, l’abilità del parlante di adattare il
messaggio a diversi fattori contestuali ed in particolare si realizza nella capacità di padroneggiare
specifiche aree dell’interazione linguistica come le forme di saluto, i proverbi ed altri indicatori di
registro (una particolare modalità di realizzazione del codice in relazione alla situazione).
Un’importante indicazione del QCE è quella di concentrarsi prima sul registro neutro e di inserire i
registri marcati solo a livelli più avanzati.
La competenza sociolinguistica comprende anche la capacità di riconoscere i principali marcatori
linguistici cioè quegli usi che consentono di identificare la provenienza regionale, la classe sociale e
l’ambito di lavoro del parlante come gli elementi prosodici (tono o accento), morfologici
(aulicismi), sintattici (ad esempio l’uso passato prossimo nel settentrione) e lessicali (geosinonimi o
geoomonimi).

La competenza pragmatica

Coincide con quella testuale e discorsiva. Il QCE ribadisce l’assoluta importanza della capacità di
usare testi per portare a termine compiti linguistici attraverso opportune strategie. I descrittori della
competenza pragmatica si riferiscono alla capacità dell’utente di concepire, strutturare e adattare al
contesto i propri messaggi (competenza discorsiva), i quali sono usati per realizzare funzioni
comunicative (competenza funzionale) e sono progettati tenendo conto di copioni interazionali
codificati (competenza di pianificazione). Le tipologie testuali proposte sono varie, dipendenti
sostanzialmente della caratteristica su cui si focalizza l’attenzione dello studioso.
Nel modello del QCE la capacità di concepire, strutturare e realizzare i testi si fonda
sull’integrazione di abilità riferibili a tre livelli:

1) le micro-funzioni: sono gli atti comunicativi così come erano stati definiti nei livelli soglia

2) le macro-funzioni: “la categoria che serve per definire l’uso funzionale di discorsi orali o testi
scritti consistenti in sequenze di frasi”

3) gli schemi internazionali: la competenza pragmatica prevede anche la capacità di usare


appropriatamente gli schemi internazionali sottesi alle diverse modalità di scambio comunicativo.

L'analisi dei testi e le relative applicazioni didattiche si fondano su due piani che è opportuno tenere
distinte: le caratteristiche costitutive di un testo, che sono indipendenti dal tipo e le caratteristiche
che dominano un determinato tipo di testo.

Capitolo 8 – Quale italiano?

Per il docente di italiano a stranieri il problema fondamentale è quello di evitare l’eccessivo


scollamento tra la lingua utilizzata in aula e quella effettivamente presente nelle situazioni
comunicative quotidiane.

Sistema, norma e uso

Secondo il linguista rumeno Eugenio Coseriu, nella descrizione di una lingua occorre distingue tre
livelli di analisi: 1) il sistema, 2) la norma e 3) la parole.
La “norma” è intesa tale degli utenti, una norma sociale che racchiude “la media delle realizzazioni
accettate in una data comunità” e non è delegata ad autorità esterne. Luca Serianni dice che il
sistema ha una sua validità potenziale ma la norma può essere individuata solo concretamente nelle
sue “attualizzazioni”. È quindi la comunità dei parlanti che esercita un’azione normativa pur in
assenza di un controllo “dall’alto” e finisce con l’orientare il cambiamento linguistico.
Le indicazioni del QCE

Nei descrittori dell’appropriatezza sociolinguistica del QCE, la progressiva padronanza dei registri
in relazione al contesto della comunicazione viene pertinentizzata a partire dal livello B2. Fino al
raggiungimento del livello soglia quindi la varietà da presentare è quella non marcata, neutra.

La ristandardizzazione in atto nell’italiano contemporaneo

All’italiano manca ancora una varietà condivisa anche a causa della sua tardiva affermazione come
lingua di comunicazione nazionale. Sabatini ha introdotto il concetto di “italiano dell’uso medio”,
ossia una varietà di lingua comune, e Berruto parla di “italiano neo-standard” contrapposto allo
standard normativo.
Assume particolare rilievo, nel panorama italiano, la ristandardizzazione, vale a dire la
progressiva accettazione dapprima nella lingua parlata e poi in quella scritta di fenomeni a lungo
considerati scorretti. Abbiamo quindi a che fare con il mutato rapporto tra norma e uso.
Il processo di ristandardizzazione contribuisce a delineare un italiano comune. Tuttavia, almeno a
livello orale, è ancora problematico individuare una varietà comune priva di caratterizzazioni
geografiche. Il processo di ristandardizzazione sta conducendo al progressivo avvicinamento tra
l’italiano standard normativo, codificato dalle grammatiche, e un italiano comune, più vicino agli
usi comunicativi quotidiani. Le due varietà si sono progressivamente avvicinate per effetto
combinato di due tendenze: una pressione “dall’alto” con l’abbassamento del tasso di normatività e
una “dal basso” con la maggiore tolleranza dei parlanti. È comunque difficile tracciare confini netti
tra uso corretto e scorretto, meglio parlare di un’area di transizione tra ciò che è interno alla norma e
ciò che rimane estraneo ad essa.

Il sistema pronominale: La semplificazione paradigmatica si riscontra con evidenza nell’ambito dei


pronomi personali. Nella lingua parlata si sta verificando la riduzione ad un’unica serie di pronomi
per effetto dell’espansione delle forme complemento a scapito di quelle soggetto. La distinzione tra
forme complemento e forme soggetto rimane salda solo per la prima persona (ad esempio « me sono
molto contento » non è accettata). Per la 3° persona il processo di riduzione ad un'unica forma è
quasi del tutto compiuto per il femminile singolare (« lei » al posto di « ella ») e piuttosto avanzato
per il maschile singolare (« lui » al posto di « egli ») ed il plurale (« loro » per « essi ») in cui forme
tradizionali continuano ad essere usate solo nello scritto e nel parlato sorvegliato.
Fra i pronomi atoni si assiste all’espansione della forma dativale di terza persona maschile « gli » al
plurale (« ho parlato con gli amici e gli ho detto ») e al femminile (« ho parlato con Giulia e gli ho
detto »). Il percorso verso la piena accettabilità però è molto diverso: « gli » in luogo di « loro » è
prevalente ma « gli » in luogo di « le » è usato solo nel parlato informale.
Anche i pronomi relativi in italiano assumono un paradigma complesso: la forma « che », convive
con la forma « preposizione + cui » e con la forma « preposizione + articolo + quale ». A tale
sistema si contrappone uno semplificato in cui si prevede solo « che ».
Fra i dimostrativi si è ormai ridotta la divisione a « questo » / « quello » mentre « codesto » è vivo
solo in Toscana.

Il sistema verbale: Quasi il 90% delle forme verbali usate in frase principale nel parlato sono
costituite da soli tre tempi dell’indicativo, vale a dire il presente, il passato prossimo e l’imperfetto.
Ne consegue che le forme sovrautilizzate svolgono un sovraccarico funzionale.
Fra i tempi maggiormente esposti a sovraccarico vi è l’imperfetto indicativo che ha come usi modali
l’imperfetto ipotetico (che esprime un’azione irreale nel passato), l’imperfetto attenuativo (o di
cortesia) e l’imperfetto ludico.
Nell’alternanza tra passato prossimo e passato remoto, il parlato privilegia il primo ma nel
settentrione non è sempre così.
Interessante il fatto che il futuro, che appare in regresso negli impieghi temporali (ad esempio è
sostituito dal presente se accompagnato da un’espressione avverbiale come “stasera”), sia in
espansione in quelli modali: fra gli usi modali del futuro c’è quello epistemico, con cui si esprime
un dubbio.
Per quanto riguarda l’argomento della “morte del congiuntivo” possiamo dire che è improprio
parlare di scomparsa, ma è innegabile che in alcuni tipo di subordinata sia in forte regressione. Per
le subordinate che richiedono obbligatoriamente il congiuntivo si impiegano varie strategie come la
scelta di connettivi che ammettano l’uso dell’indicativo (« anche se » in luogo di « sebbene ») e il
ricorso alla subordinazione implicita.
Il condizionale è più saldo nell’uso anche perché più diffuso in frase principale; tuttavia in alcuni
casi è sostituito dall’imperfetto indicativo.

La sintassi e l’ordine dei costituenti: Il settore in cui la ristandardizzazione ha agito con maggiore
evidenza è quello della sintassi e dell’ordine delle parole.
Nell’italiano parlato lo scarto tra l’organizzazione dei testi orali e quella dei testi scritti è da
individuarsi anche nella natura e nella varietà dei rapporti ipotattici (cioè subordinativi). In altre
parole anche il parlato ricorre all’ipotassi, solo che i tipi di subordinate effettivamente utilizzati
sono ridotti al primo o secondo grado di subordinazione. Come tendenza in atto nell’italiano
contemporaneo vediamo la maggior diffusione di costruzioni pragmaticamente marcate, spesso
connesse a modifiche nella sintassi frasale e nell’ordine dei costituenti.
Vediamo la frase semplice: quando ad essere modificato è un elemento nucleare della frase (cioè un
argomento del verbo) gli effetti sul significato sono più evidenti. Nelle frasi con verbo transitivo e
due o più argomenti l’ordine non marcato è S + V + O + aC. In questi, S è di solito il tema mentre i
complementi il rema (o focus). Quando i ruoli sintattici e i ruoli pragmatici non coincidono, si
hanno frasi marcate che possono distinguersi in “tematizzazioni” (evidenziazioni del tema) e
“focalizzazioni” (evidenziazioni del rema). Nell’italiano di oggi la dislocazione a sinistra sono lo
strumento più diffuso per realizzare “tematizzazione”; le topicalizzazioni e le frasi scisse, invece,
per le “focalizzazioni”. Rimangono invece relegate al parlato le dislocazioni a destra in cui il
pronome atono precede l’elemento a cui si riferisce.
A un livello di accettabilità decisamente inferiore si collocano le “costruzioni a tema sospeso”: si
tratta di dislocazioni a sinistra di complementi indiretti in cui l’elemento da evidenziare è anticipato
a sinistra ma non viene preceduto da preposizione che dovrebbe segnalarne la funzione sintattica
(ad esempio « medici ne ho visti tanti »).
Le frasi scisse sono ormai accettate sia nel parlato che nello scritto.

Capitolo 9 – Progettazione e programmazione didattica

La progettazione dell’azione didattica è una componente essenziale dell’insegnamento che deve


essere attuata secondo criteri metodologicamente fondati e deve estendersi all’intero percorso di
insegnamento e non ad una sola lezione. La ricerca in questo senso ha dato vita alla costruzione di
metodi idonei, prima basati sulla selezione dei contenuti e, in tempi più recenti, a modelli di
progettazione didattica sistematici e organici che tengono conto di più variabili (tempo, contesto,
risorse, ecc.).
La definizione del sillabo, cioè la specificazione e la sequenziazione dei contenuti di insegnamento,
costituisce solo una parte dell’attività di progettazione didattica. In altre parole, progettare un
percorso di apprendimento significa non solo stabilire cosa insegnare ma anche come farlo e a quale
scopo.
“Progettare” e “programmare” sono per alcuni autori sinonimi, mentre per altri si riferiscono a
diversi aspetti dell’azione progettuale. Distinguiamo quindi tra:
• Macroprogettazione (planning): primo livello;
• Programmazione: la sola attività di definizione delle finalità formative e degli obiettivi di
apprendimento (POF);
• Microprogettazione (design): si scende nel dettaglio, vengono precisati materiali, tecniche,
procedure, ecc. (ma anche consigli di classe e/o incontri periodici).

Scopi e mete della progettazione didattica

L’elaborazione di un progetto didattico si realizza entro un quadro di riferimento teorico-


metodologico che fornisce criteri e strumenti per la strutturazione di itinerari congruenti con un
modello di lingua di apprendimento, rispondenti alle esigenze degli utenti ma anche entro un
sistema di valori sociali.
Nell’insegnamento linguistico le finalità di un progetto didattico assumono una valenza educativa.
Il QCE indica espressamente le mete da conseguire con l’insegnamento delle lingue, le quali
consistono nello sviluppo del plurilinguismo e del pluriculturalismo del cittadino europeo intesi
come una competenza complessa e composita che consenta di costruire una cittadinanza
democratica a livello europeo (non coincide quindi con il multilinguismo). Ciò implica una
revisione degli scopi dell’azione formativa che consiste nello sviluppo a lungo termine di diverse
abilità linguistiche che corrispondono a percorsi opzionali da scegliere nell’ambito dell’offerta
formativa.
In ambito scolastico, alle finalità indicate dal QCE, si affiancano quelle previste dai documenti
ministeriali. Le ultime indicazioni per il curricolo del MIUR considerano mete dell’apprendimento
linguistico la crescita psico-sociale dell’individuo e l’esercizio di una “cittadinanza attiva”:
individuano cioè nella valorizzazione della diversità e dell’identità linguisitca-culturale una delle
finalità da perseguire. In questo senso la presenza di alunni con cittadinanza non italiana è
un’opportunità per tutti, ed il rispetto dell’unicità del singolo uno degli scopi.
Modelli di progettazione didattica

Nell’ambito della ricerca sui metodi per l’organizzazione di corsi e di sistemi educativi, sono stati
definiti una pluralità di modelli per la progettazione di percorsi didattici. Al docente è offerta quindi
una gamma di possibilità, ciascuna delle quali presenta vantaggi e svantaggi. Sebbene ogni modello
si caratterizzi in base al quadro teorico di riferimento, è possibile ricondurre le diverse metodologie
a due matrici:

1) Quella con andamento base lineare si fonda su una concezione dell’apprendimento come
processo di accumulazione progressiva di conoscenze e abilità da sviluppare attraverso il
conseguimento di obiettivi tassonomici. Nella progettazione per obiettivi, il percorso didattico ha
una struttura sequenziale e segmentabile;

2) Quella con struttura reticolare considera l’apprendimento come un processo di scoperta,


costruzione personale della conoscenza e negoziazione di significati che si realizza percorrendo
itinerari costellati da nodi interconnessi, raggiungibili da ciascun apprendente seguendo tragitti
diversi.

La progettazione per obiettivi (1) costituisce il modello di pianificazione dell’azione didattica


maggiormente utilizzato. Introdotto in Italia negli anni ’70 del secolo scorso è diventato sinonimo di
progettazione didattica. Alla matrice comportamentista è da attribuire la concezione lineare
cumulativa del percorso di apprendimento che procede dal semplice al complesso e l’insistenza
sugli aspetti osservabili e misurabili degli obiettivi. L’azione progettuale consiste nella definizione
degli obiettivi da raggiungere seguendo un itinerario didattico e da formulare in termini di
comportamenti osservabili, in modo che il loro conseguimento possa essere verificato. Quest’ultimo
aspetto rinvia all’adozione di un criterio di misurazione che permetta di valutare se l’apprendimento
ha avuto esiti positivi.
Gli obiettivi devono essere disaggregabili in sotto-obiettivi, cioè in capacità parziali che consentono
di acquisirne di più complesse. Sulla base di questa concezione gerarchica è possibile articolare il
percorso di insegnamento in obiettivi generali, intermedi e finali. I primi saranno conseguiti al
termine di un corso di studi e da questi deriveranno quelli specifici (di un anno scolastici, di un
corso) che si articolano in obiettivi finali del percorso, conseguibili attraverso una sequenza di
obiettivi intermedi, che possono corrispondere anche a quelli delle singole unità didattiche. Dalla
definizione degli obiettivi dipendono le scelte dei contenuti, cioè gli elementi linguistici da inserire
nel sillabo e la loro sequenziazione.
Il progetto didattico si completa con indicazioni sulle strategie, le tecniche, i materiali e i sussidi
didattici da utilizzare per la realizzazione del corso e un sistema di verifica che consenta di accertare
il conseguimento degli obiettivi fissati. Tale sistema prevede criteri di misurazione per correggere
gli errori e ridefinire gli obiettivi procedere cioè alla revisione del progetto e all’elaborazione di
strategie di recupero. Il ruolo della verifica è quindi quello di monitorare la realizzazione del
progetto in modo da poter intervenire per ridurre la distanza tra ciò che è stato previsto e ciò che si è
ottenuto. Il feed back riguarda anche l’operato dell’insegnante.

Si deve alla visione sistemica del progetto di insegnamento la diffusione della progettazione per
obiettivi che è sopravvissuta al superamento del quadro teorico iniziale ed è stata accolta, seppur
con qualche riserva, dall’approccio cognitivista. Le revisioni riguardano l’individuazione degli
obiettivi che ora sono meno rigide. Ad oggi gli obiettivi si definiscono competenze, cioè capacità di
usare consapevolmente ed efficacemente conoscenze, abilità, motivazioni e atteggiamenti per
effettuare prestazioni al conseguimento di uno scopo. La nozione, non si identifica con la sola
performance, ma si estende alla padronanza dei processi mentali che sono alla base dell’esecuzione
e implica anche la dimensione affettiva. La formulazione degli obiettivi di apprendimento in termini
di competenza è ribadita dal QCE che offre una serie di descrittori della competenza linguistica-
comunicativa sulla base dei quali possono essere accertati e certificati i livelli di competenza,
nonché formulati gli obiettivi di apprendimento. Gli obiettivi possono essere formulati in termini di:
o Sviluppo di competenze generali dell’apprendente;
o Estensione e diversificazione della competenza linguistico-comunicativa con lo sviluppo di uno o
più aspetti di questa competenza;
o Attività linguistiche specifiche;
o Operazioni funzionali a un dominio, che consentono di interagire in una particolare sfera di
azione;
o Compiti per la realizzazione dei quali è necessario sviluppare delle strategie di comunicazione.

La progettazione per sfondi integratori è un modello diffusosi dagli anni ’80. Impiegato nella
scuola dell’infanzia, si fonda sul principio gestaltico secondo il quale le nostre percezioni
costituiscono un’unità strutturata, in cui il rapporto tra le diverse parti è colto unitariamente in
relazione ad un contesto. Le diverse esperienze di apprendimento possono assumere significato
diverso all’interno di un quadro di riferimento unitario, uno sfondo che le configuri come un
complesso strutturato di attività. Lo sfondo integratore fornisce dunque un contesto, che permette di
vedere la realtà esterna in una determinata prospettiva e di metterla in relazione con la realtà interna
del soggetto apprendente, lo sfondo ha una valenza motivazionale, stimolando il bambino alla
scoperta.
Si ricorre a tre tipi principali di sfondi:

- Metaforico: introduce una nuova prospettiva con una metafora;


- Narrativo: consiste in una storia entro la quale si collocano e acquisiscono significato diverso i
compiti di apprendimento;
- Simulazione di contesti: consiste nella riproduzione in scala di un ambiente particolare
attraverso cui creare connessioni tra le diverse attività, riconducendolo ad un quadro di
riferimento spaziale

La selezione del tipo di sfondo è affiancata nell’attività di progettazione dalla definizione dello
sfondo istituzionale, cioè dalla specificazione dell’organizzazione degli spazi, delle modalità, dei
tempi e dei compiti da impiegare.
Nella progettazione per sfondi integratori gli obiettivi sono individuati in relazione a diversi campi
di esperienza che coinvolgono attivamente il bambino, lasciandolo libero di seguire i propri ritmi.
L’insieme di percorsi intrecciati costituisce il nucleo progettuale.
La forma di verifica prevista è quella dell’osservazione sistematica dei bambini nel corso delle
attività didattiche.

La progettazione per compiti (task-based) è un altro modello di tipo reticolare, basato cioè su
attività che implicano l’uso della lingua (ad esempio usare cartina per raggiungere un luogo) e si
fonda sull’assunzione che l’apprendimento sia il risultato del ricorso a meccanismi naturali di
acquisizione. Questo modello considera il compito l’unità di base delle scelte da operare sul piano
pedagogico nella pianificazione di interventi didattici. Un ruolo centrale nella progettazione è
rivestito dunque dalla selezione dei compiti che devono presentare un grado di complessità
adeguata al livello di apprendimento degli studenti. La complessità di un compito deve prendere in
considerazione le condizioni in cui il compito deve essere eseguito e il carico cognitivo richiesto.
Sono individuabili tre orientamenti:

1. Ritiene che i compiti debbano essere scelti a partire dalle forme linguistiche il cui impiego risulta
necessario per il completamento del compito;
2. Considera un criterio prioritario la naturalezza, la connessione con il mondo reale;

3. Sostiene l’importanza della naturalezza ma riconosce il ruolo svolto dal focus on form, cioè
dall’attenzione rivolta alle forme linguistiche, nello sviluppo dell’interlingua.

Secondo quest’ultima interpretazione la progettazione procede dall’individuazione di una gamma di


strutture linguistiche alla selezione dei compiti che deve tener conto della loro naturalezza e utilità.
Un certo spazio deve essere infatti riservato al piano espressivo, alla riflessione linguistica e allo
sviluppo della consapevolezza delle forme. Progressi sistematici sono sostenuti però anche dalla
mobilitazione delle risorse metacognitive dello studente, il quale deve assumersi la responsabilità
del proprio apprendimento.
La selezione e implementazione di singoli compiti non assicura lo sviluppo bilanciato di affluenza,
accuratezza e complessità: occorre quindi prevedere segmenti più ampi di progettazione costituiti da
sequenze di compiti attraverso cui può essere promosso il bilanciamento di queste tre componenti
dell’esecuzione. Una volta che i compiti sono selezionati ed è stata ideata una sequenza, è
necessario volgere l’attenzione alle scelte operative relative all’articolazione del compito. La
progettazione dell’intervento didattico deve infatti dettagliare, oltre alle attività connesse
all’esecuzione del task anche quelle da svolgere nelle fasi che lo precedono (Pre-task) e che lo
succedono (Post-task). Le pre-task hanno il compito di rendere il tutto maggiormente produttivo: la
fase di preparazione conduce gradualmente allo svolgimento del compito (task-circle) su cui
influiscono le condizioni di esecuzione, che si articola in tre stadi:

- Esecuzione del compito in coppie o gruppi;


- Pianificazione, durante la quale lo studente organizza il resoconto di ciò che ha fatto;
- Presentazione del resoconto alla classe.

Le attività della fase di post-task hanno la funzione di guidare lo studente alla riflessione linguistica.
Risulta importante attuare cicli di monitoraggio che implicano l’autocontrollo e l’autovalutazione
degli studenti e mirano ad individuare gli apprendimenti effettivamente realizzati. Sulla base degli
esiti dell’attività di verifica si apre una nuova fase di progettazione.
Fasi della progettazione didattica

Qualunque sia il modello di progettazione didattica adottato, la pianificazione di un percorso di


studi si articola in fasi che non si susseguono rigidamente ma si intersecano, focalizzandosi sui
seguenti aspetti:

• La situazione in cui si realizza il corso;


• I bisogni degli apprendenti;
• La definizione del sillabo, sia esso inteso come l’insieme dei contenuti linguistici e culturali o
come le esperienze di apprendimento da realizzare, oppure come l’insieme dei task da presentare;
• Il sistema di verifica da adottare.

Una volta terminata la pianificazione del percorso, si può volgere l’attenzione all’attività di
microprogettazione, centrata sulla definizione delle modalità operative tramite cui conseguire gli
obiettivi individuati. In altri termini, la fase conclusiva della progettazione è costituita dalla
costruzione delle unità didattiche, dei singoli task o dei learning object, in cui vengono dettagliate
le attività da svolgere, i tipi di interazione, le istruzioni da fornire, ecc.

Sul piano del contesto operativo nel quale si realizza il corso di italiano, devono essere prese in
esame variabili quali:

- Specificità dell’istituzione;
- Durata complessiva dell’intervento didattico;
- Disponibilità di mezzi tecnologici;
- Caratteristiche degli spazi.

Queste variabili sono modificabili mentre quelle legate all’utente sono pre-condizioni da cui la
progettazione del percorso didattico deve muovere (come ad esempio l’ambiente socioculturale
degli studenti, l’età o il livello di competenza). A questo proposito il QCE raccomanda che le
decisioni relative alla definizione dei percorsi di apprendimento siano prese in relazione
all’educazione linguistica nel suo complesso.

Una delle variabili che viene considerata prioritaria nella progettazione di un percorso didattico è il
bisogno che viene preso come punto di partenza per la specificazione degli obiettivi di
apprendimento. Il Progetto Lingue Moderne considera il bisogno come una nozione dinamica, che
cambia nel tempo e nello spazio. Si possono inoltre distinguere bisogni soggettivi (propri del
singolo) e oggettivi (derivati dagli scopi e dalle mete per cui la lingua viene appresa). Quest’ultima
tipologia di bisogno è quella presa in considerazione nella pianificazione di percorsi di
apprendimento. L’identificazione può essere fatta tramite questionari o interviste dirette.
L’analisi dei bisogni può essere condotta a vari livelli di genericità:

• Livello globale situazioni in cui i discenti utilizzeranno la lingua;


• Livello retorico tipi di testi e tipi di discorsi occorrenti nelle situazioni globali;
• Livello grammaticale-retorico le forme impiegate nei testi dei livelli precedenti;
• Livello grammaticale frequenza in cui le forme linguistiche sono usate nei diversi generi dei testi.

I bisogni oggettivi dell’apprendente possono essere correlati alle mete e alle finalità dell’educazione
linguistica. Per bambini ed adolescenti occorrono competenze generali mentre per gli adulti
capacità funzionali.

La definizione del sillabo: Per sviluppare le competenze che costituiscono gli obiettivi di
apprendimento individuati tramite l’analisi dei bisogni, l’apprendente dovrà acquisire un insieme di
conoscenze e abilità che consentiranno l’esecuzione di determinate prestazioni linguistiche.
L’elenco di tali conoscenze e abilità costituisce il sillabo del corso. La selezione delle forme
linguistiche da far rientrare nel sillabo può essere operata sulla base delle indicazioni fornite
dall’analisi dei bisogni che consente anche di restringere il numero degli elementi da includere.
Dall’analisi dei bisogni possono essere tratte anche indicazioni per la sequenziazione dei contenuti:
viene introdotto prima ciò che risulta maggiormente funzionale ai fini comunicativi nei tipi di
situazioni a cui gli studenti intendono prendere parte. La trattazione degli argomenti viene ripresa
più volte ritornando su differenti aspetti connessi alle diverse attività e compiti, conferendo al
sillabo un andamento a spirale.
Le modalità fin qui descritte sono proprie dei sillabi proposizionali. Nell’ambito di questa categoria
si collocano i sillabi formali (volti al raggiungimento dell’accuratezza nella produzione) e i sillabi
funzionali (che selezionano e sequenziano i contenuti in relazioni alle esigenze linguistiche degli
apprendenti).
Oltre a questi troviamo i sillabi proceduali e i sillabi processuali. I primi sono costruiti secondo
categorie linguistiche e le decisioni riguardo i contenuti e l’organizzazione sono in mano
all’insegnante, mentre nei secondi l’apprendente è coinvolto nel processo decisionale relativo al
corso di lingua.

La verifica degli apprendimenti: Ogni progetto didattico, per essere completo, deve prevedere la
definizione degli strumenti di verifica. Questi possono consistere nella riprogettazione del percorso
in cui sono rivisitati obiettivi, sillabo, materiali, sussidi, oppure nella revisione dei percorsi che
conducono ai diversi nuclei progettuali, o anche nella pianificazione di nuove sequenze di compiti.
Le forme di verifica previste variano in relazione al quadro teorico al quale ciascun modello fa
riferimento. Nella progettazione per obiettivi i tipi di prove sono evoluti dal test standardizzato a
quello comunicativo; nella progettazione per sfondi integratori la forma di verifica adottata è quella
del test diffuso; infine nella progettazione per compiti si ricorre a cicli di monitoraggio attraverso
cui viene effettuata la valutazione di quali forme linguistiche, tra quelle presentate, sono diventate
intake.
Assume un ruolo sempre maggiore l’autovalutazione.

La progettazione di percorsi di apprendimento on-line

L’insegnamento della lingua on-line avviene in larga parte con l’ausilio di strumenti di
comunicazione asincrona dove il docente non gestisce in tempo reale l’interazione. Tutto ciò che
avviene in un ambiente di apprendimento virtuale deve quindi essere previsto e predisposto prima
dell’erogazione del corso. Il livello di macroprogettazione non si discosta per molti versi dal
precedente.
La specificità della progettazione mediata dalla tecnologie telematiche riguarda:

- La scelta dell’infrastruttura tecnologica legata a possibilità economiche e a caratteristiche che


l’ambiente di apprendimento deve possedere (strumenti);
- Le caratteristiche dell’ambiente di apprendimento che si vuole allestire (interattività);
- L’individuazione delle figure che intervengono nei processi di progettazione, produzione ed
erogazione del corso. I compiti sono assegnati è un lavoro di équipe che coinvolge lo staff di
webmaster, il progettista didattico, i realizzatori dei materiali, l’information broker, il docente, il
tutor, il personal trainer;
- Il ruolo della verifica: il feed-back può essere usato solo in modo ridotto per la revisione del
percorso didattico a causa delle difficoltà di procedere a correzioni durante l’erogazione.
Capitolo 10 – Modelli operativi

L’interazione docente-allievo/i con fini di apprendimento/insegnamento delle diverse discipline fa


parte della storia stessa dell’umanità e ci rimanda ad epoche storiche anche lontane, con modelli di
intervento a lungo utilizzati in passato, come il dialogo socratico.
Molto più praticati sono altri modelli, come la lezione, l’unità didattica e l’unità di apprendimento,
derivati in tempi recenti come applicazione di discipline quali la linguistica o la neurologia; oppure
altri ancora elaborati per rispondere ai cambiamenti della stessa realtà di apprendimento (si pensi al
“Modulo”).
Si sente la necessità di trovare un quadro di riferimento capace di includere i modelli
precedentemente elaborati e si propone di indicare questo nuovo modello come unità di lavoro,
intendendo con questo sia un iperonimo capace di comprendere ogni forma di apprendimento
guidato (la conversazione, la lezione, l’unità didattica) sia un nuovo concetto che metta a fuoco la
condivisione degli sforzi da parte di entrambe le componenti dell’intervento.

Dalla lezione all’unità didattica

L’incontro-lezione (I/L): Il termine lezione deriva dal latino lego, “leggere”, e rimanda alla lettura
(lectio), ex cathedra, intesa come lettura di testi “canonici” per una certa tradizione, oppure lectio
magistralis in ambito accademico. Il docente onnisciente legge, interpreta e trasmette il suo sapere a
un pubblico indifferenziato.
I manuali di lingua straniera più direttamente derivati dal concetto di “lezione” presentano di solito
un percorso a tappe di tipo deduttivo, che parte dalla regola grammaticale, ne mostra gli esempi, e
poi la verifica. Il formato della lezione è entrato in crisi nel momento in cui si sono affermate nuove
teorie sulla lingua e sull’apprendimento. In realtà la lezione è ancora molto radicata in innumerevoli
contesti di apprendimento guidato, perché particolarmente congeniale nell’insegnamento in
presenza quando la classe è un gruppo numeroso, con competenze omogenee e obiettivi comuni, o
quando il docente non è madrelingua oppure si propone di fornire spiegazioni in maniera strutturata.
Caratterizza pure contesti di apprendimento guidato a distanza, nelle videoregistrazioni piuttosto
che online.
Il formato “lezione” presenta vari limiti, specie nella didattica delle lingue moderne realizzata
secondo un approccio comunicativo poiché non può fornire quell’input interattivo fondamentale per
lo sviluppo armonico delle competenze ricettive, produttive, interattive e di mediazione descritte nel
QCE. Già a partire dagli anni ’70, sono fiorite nuove riflessioni sui modelli operativi di
progettazione didattica per le lingue moderne, e nella letteratura specialistica del settore è
scomparso il termine lezione come incontro interattivo fra docente e allievi in classe, nell’ambito di
un progetto formativo.
È possibile però recuperare in senso di unità di tempo la definizione “incontro/lezione” (I/L).

L’unità didattica (UD): Stumpf elabora questa teoria a partire dal fenomeno della percezione.
Secondo Stumpf la mente umana interpreta la realtà secondo principi “olistici” determinati da leggi
innate che permettono di percepire l’ambiente come un insieme, le teorie gestaltiche affermano
l’esistenza di processi mentali innati che organizzano la percezione in unità coerenti che il soggetto
individua in base alle loro caratteristiche comuni.
Anche il contatto con i contenuti di una disciplina di studio potranno essere proposti in maniera più
efficace utilizzando appunto un percorso che dalla globalità passi all’analisi e si concluda poi con la
sintesi, ovvero con le fasi fondamentali del modello di “unità didattica” (UD) elaborato da Freddi
dalla metà degli anni ’70 in poi. Questa sequenza di frasi si articola in un periodo di 4-6 ore e
comprende incontri/lezioni in classe, oltre che lo studio individuale ed il coinvolgimento di attività
extrascolastiche. Nell’arco di queste 4-6 ore, il docente mette a fuoco uno o più obiettivi
glottodidattici e insieme agli studenti punta al loro raggiungimento; al termine del percorso
dovrebbe essere visibile la “trasformazione”.
L’UD si articolerà dunque nelle tre fasi fondamentali di un approccio olistico e induttivo al testo e
ai materiali didattici proposti dal docente alla classe:

• Globalità: comprensione generale;


• Analisi: esplorazione del testo e delle sue caratteristiche;
• Sintesi: reimpiego delle strutture e dei contenuti del testo allo scopo di fissare e riutilizzare.

Queste tre fasi sono precedute da una fase di iniziale di motivazione – durante la quale si forniscono
le parole-chiave e si prepara lo studente all’incontro con il testo – e sono seguite dalle fasi finali di
riflessione, in cui vengono sistematizzati i fenomeni linguistici incontrati, e di controllo, cioè la
verifica: in caso positivo, il docente passa o all’UD successiva, altrimenti si propongono delle
attività di rinforzo o di recupero generale.
Danesi giustifica questo percorso anche in base ai processi mentali legati alla comprensione e alla
produzione del linguaggio e riprende i presupposti neurolinguistici di quella che viene da lui
definita “UD bimodale”. Secondo Danesi l’emisfero destro percepisce il contesto del messaggio
mentre il sinistro i singoli elementi. Quando il soggetto entra in contatto con uno stimolo nuovo
attiva inizialmente le modalità dell’emisfero destro, poi quelle del sinistro e infine arriva una fase
intermodale. Questa sequenza corrisponde al principio di “bidirezionalità emisferica”, che dovrebbe
guidare anche le attività orientate all’apprendimento linguistico. Anche secondo Balboni l’UD si
basa su un armonico gioco di rimandi tra i due emisferi. La sequenza “globalità-analisi-sintesi” è
funzionale alle necessità dei docenti di cui rispecchia l’esigenza di un ordine logico per le attività da
realizzare in classe.
Per questo l’UD si è rivelata subito un modello potente che ha però dei limiti poiché riflette
soprattutto la prospettiva del docente, ha una rigida applicazione e non è applicabile in caso di
insegnamento con presenze oscillate (per es. corsi lavorativi). Nonostante questi limiti, l’UD mette
a fuoco la necessità di tener conto dei processi mentali implicati nell’acquisizione linguistica, rende
conto del fatto che l’acquisizione della L2 non avviene solo nell’incontro con il docente, ma ha
bisogno anche di attività di lavoro autonomo e extrascolastico, e contiene in se l’idea cardine del
“carico di lavoro documentabile” formalizzata poi nei CFU.

L’unità didattica centrata sul testo (UDt):

Nel suo saggio sull’italiano L2 nella prospettiva del QCE, Vedovelli rivede l’UD dando particolare
rilievo alla funzione e alla centralità del testo che rappresenta il nodo centrale dell’UDt finalizzata
allo sviluppo di competenze linguistiche in L2.
Il testo (o input testuale) offre modelli di lingua, esempi d’uso, variabili sociolinguistiche, ecc. Ma
l’UDt non si risolve nell’incontro con il testo: secondo Vedovelli questo modello operativo di
intervento didattico costituisce una “sequenza organicamente coesa di operazioni e funzioni,
strutturata in flussi di interazioni sociali e comunicative fra studenti docente”. Ogni messaggio che
si produce in classe entra a far parte di una rete di interazioni orali e scritte che rappresentano per
gli allievi terreno di coltura per lo sviluppo della propria interlingua e per il docente un continuo
motivo di revisione del proprio agire didattico.
L’UDt ha come punti fermi la contestualizzazione dell’input e la realizzazione dell’output
comunicativo, ma lascia ampia libertà per la realizzazione di quella rete logica di interazioni
comunicative che dà vita alla pratica didattica. Si tratta di una prospettiva testuale e interattiva che
riflette la centralità del testo nel QCE, dà risalto all’input e all’interazione didattica, considerando la
classe un “microcosmo di socialità”.

L’unità di apprendimento (UdA): Nel 2002 Balboni ha rivisto la sua idea di “unità didattica” in una
nuova prospettiva che comprende al suo interno una rete di più “unità di apprendimento” (o unità
matetiche). In tal modo il punto di vista del docente cede spazio ai processi mentali degli allievi,
che avvengono in maniera non sequenziale ma secondo percorsi “a rete”.
L’unità minima qui individuata è quella “di apprendimento” che può durate da pochi minuti ad un
ora. Sono rilevanti la dimensione neurolinguistica e psicolinguistica. Gli studenti affrontano i nuovi
testi e i nuovi compiti proposti dal docente nell’UD con la propria personalità, le proprie esperienze.
Attraverso le attività in classe, si attivano quelle unità di apprendimento che costituiscono i
fenomeni mentali del processo che ogni studente realizza a modo proprio.
Le attività di analisi-sintesi-riflessione guideranno queste UdA verso la trasformazione dell’input in
intake e quindi in nuova competenza. Il docente deve però accettare il fatto che le unità non sempre
si attivano secondo la sequenza prevista: lui può stimolarle e collegarle tra loro, ma la rigida
sequenzialità del modello UD può essere superata se lui tiene conto dei processi che possono
realizzarsi nella mente dei propri studenti sotto forma di UdA.
Il modello deterministico dell’UD viene sostituito dal modello non deterministico dell’UdA, in cui
una serie di variabili è legata al docente ma sono determinanti anche i fattori individuali degli
apprendenti. Si tratta di un modello più flessibile.

Il Learning Object (LO): In linea con le teorie sull’apprendimento di stampo costruttivista, sono
state esplorate le possibilità offerte dall’era digitale anche in termini di progettazione didattica. Uno
dei filoni di ricerca riguarda il concetto di Reusable Learning Object.
L’idea e la definizione di Learnig Object (LO) nasce nel campo della programmazione informatica,
basata su componenti (“object”), indipendenti l’una dall’altra, che possono essere riassemblate in
modo diverso e riutilizzare in contesti nuovi, secondo nuove esigenze di apprendimento.
Wiley definisce il LO come ogni risorsa digitale per l’apprendimento composta da un certo numero
di pagine web che combinano testi, immagini e altri media audiovisivi al fine di erogare contenuti
formativi. Si tratta di una risorsa didattica:

o Modulare, cioè autonoma;


o Digitale, cioè erogabile a distanza;
o Condivisibile, cioè utilizzabile in più piattaforme;
o Reperibile in rete;
o Riutilizzabile.

In altre parole, indipendenti l’uno dall’altro, i LO possono essere utilizzati in contesti diversi per
scopi diversi. Un LO deve poter essere indipendente, modellato sulle esigenze di chi lo utilizza,
fornire solo ciò che serve e garantire un feed-back in base alle risposte dell’utente. Dal punto di
vista dei tempi di utilizzazione, un LO dovrebbe essere progettato per impiegare il soggetto per un
attività anche piuttosto breve.
Il grande vantaggio è che più LO, collegati tra loro secondo sequenze diverse, permettono percorsi
di apprendimento personalizzati. Nel caso dell’apprendimento della L2, l’idea di poter scomporre le
abilità linguistico-comunicative in elementi discreti si presta a facili critiche tuttavia rappresenta un
utile sussidio adatto a trasformarsi in una UdA basata sulle risorse offerte dalla rete telematica.

Il modulo: Dalla fine del Ventesimo secolo, in ambito scolastico emerge un nuovo principio
teorico-operativo: quello del “modulo” (da modus, misura) per il quale si intende un percorso
tematicamente organico che può riguardare un periodo o una corrente di pensiero accomunati da
determinati eventi o caratteristiche (questo può riferirsi ad un argomento visto in maniera
interdisciplinare, “La donna nel mondo greco”, oppure in ambito scientifico-professionale, “Il
ritratto ad olio”).
Secondo Balboni è più difficile definire il modulo di discipline non segmentabili, basate sulla
progressione. Nonostante questo, l’esigenza di individuare percorsi relativamente brevi, compatti,
raccordabili ad altri, si applica anche all’insegnamento/apprendimento della lingua straniera
(“l’inglese per il turismo” oppure “l’italiano per badanti”).
Rispetto alla lezione, all’UD e al curriculo, il modulo:

- È autonomo, è cioè una sezione autosufficiente di un insieme di contenuti;

- È flessibile;

- È raccordabile, la successione fra moduli può essere obbligata o opzionale;

- È complesso;

- È valutabile nel suo complesso e nelle sue parti, in modo da essere accreditato.
L’unità di lavoro (UdL): Roche parla di una suddivisione della lezione di lingua, o unità didattica,
in cinque momenti sequenziali:

1) Attivazione / organizzazione preventiva / introduzione;

2) Differenziazione dei temi: si affronta un tema mediante un testo;

3) Differenziazione delle strutture: i risultati ottenuti dall’analisi del testo vengono recuperati e
approfonditi in maniera sistematica. Il docente porta esempi, guida l’apprendimento;

4) Ampliamento / espansione: gli argomenti trattati vengono ripresi a partire da un testo più difficile
o con compiti più complessi, per esempio nel lavoro per progetti. Importante è l’interazione tra pari;

5) Integrazione / riflessione.

Viste le nuove realtà di apprendimento guidato formale ed informale, è necessario individuare un


termine che permetta di indicare in maniera chiara il fatto che non è possibile scindere i fenomeni
dell’insegnamento/apprendimento linguistico, e quindi preferire l’idea di un unità di lavoro (UdL)
che permette di indicare una pluralità di casi concreti e corrisponde meglio ad una progettazione
logica e finalizzata.
L’espressione unità di lavoro non è nuova: si usa infatti in campo informatico per indicare una
sequenza recuperabile di operazioni all’interno di un processo applicativo. Sia questa accezione che
l’idea di un lavoro condiviso che metta in evidenza come un’operazione di questo tipo non può
essere portata avanti se non da entrambi i principali soggetti interessati come pure l’idea di lavoro
inteso come sinonimo di sforzo e soddisfazione ci fa essere a favore di questa nuova definizione.

A. UdL come iperonimo di UD, UD bimodale, UdA e UDt. Vedere UdL come “micropercorso di
apprendimento guidato;

B. UdL come lavoro condiviso. È implicita l’idea di negoziazione degli obiettivi e dei modi per
raggiungerli;

C. UdL come percorso unitario e in sé concluso: si tratta di un dispositivo funzionale alla


realizzazione di un esperienza formativa autoconsistente, documentabile e certificata;
D. UdL come realizzazione progettuale: dovrebbe servire a rendere conto del modo in cui i principi
teorici sull’apprendimento/insegnamento della L2 si traducono in termini di progettazione e
realizzazione delle attività. Il docente dovrà selezionare le opzioni tra cui scegliere adeguandole al
contesto. Di questa dimensione fanno aprte i formati didattica, la gestione della classe, i testi,
l’approccio, l’organizzazione, il controllo ecc.

E. UdL come valorizzazione dell’apprendimento guidato: ha lo scopo di tradurre in pratica la


differenza tra apprendimento spontaneo e guidato nell’accelerare i processi di apprendimento della
L2. Il docente e gli studenti sanno che a fare la differenza sono (i) l’incontro con il testo, (ii) il
percorso induttivo guidato dal docente, (iii) il valore dato ai bisogni dei discenti e (iv) la
progettazione dell’UdL come tappa del curricolo finalizzata al raggiungimento di competenze
valutabili, accreditabili e spendibili.

Per rispondere alla varietà di formati e contesti in cui può realizzarsi il micro-percorso di
apprendimento/insegnamento che corrisponde al concetto di UdL (intesa come tappa del macro-
percorso “curricolo”) è possibile prevedere la sua realizzazione almeno in tre formati basati
sull’interazione fra docente e allievi:

I. Il formato I/L

II. Il formato dell’UD: 2-3 incontri/lezione raccordati da un progetto e da una serie logicamente
organizzata di attività;

III. Il formato MODULO: organizzato in più UD unite tematicamente.

Il formato in cui si realizza l’UdL minima è quello dell’I/L, per dare senso alla quale il docente
deve porsi degli obiettivi limitati ma raggiungibili tenendo presenti le diverse variabili che
influiscono sui processi di apprendimento: i partecipanti, il contesto, gli scopi. Dovrà inoltre
realizzare un dettagliato piano lezione. Più IL possono aggregarsi in una UD: si tratta di
corrispondenza tra UD e UdL, come parti di un percorso strutturato in UD, o M. Più UD possono
aggregarsi in M: in questo caso l’unità progettuale si riferisce al modulo, che verrà a rappresentare
l’UdL massima.
Per garantire l’unità logica dell’UdL e la sua possibilità di valutazione è utile l’organizzazione in tre
momenti sequenziali (o fasi):

• Fase di INTRODUZIONE;

• Fase di SVOLGIMENTO;

• Fase di CONCLUSIONE.

L’inizio di ognuno di questi percorsi si realizza con tecniche per accentuare o creare motivazione,
mentre la fine prevede attività di controllo formale o informale dell’output. Questo filo
organizzativo non esclude però la dimensione non sequenziale dell’apprendimento, che si realizza
in quelle “molecole” o “unità minime di apprendimento” attivate nei processi mentali degli studenti
durante una seduta, un’attività, un LO.
Prendere atto di questa reticolarità dell’acquisizione della L2 porta a considerare la fase intermedia
dell’UdL con un’attenzione maggiore: se l’inizio e la fine del percorso vedono in primo piano il
docente, il resto dell’UdL è in mano agli apprendenti.

Capitolo 11 – Comunicazione didattica e gestione della classe

La densità comunicativa nella classe

Le interazioni che avvengono nel contesto della classe rappresentano un microcosmo di socialità
con funzioni e regole di comportamento precise. Una prima questione riguarda l’organizzazione dei
flussi di parlato: si può infatti considerare l’interazione in classe come un insieme di “relazioni
potenziali” che possono determinare una diversa “densità comunicativa” fra gli interlocutori. A
livello qualitativo si possono alternare nella classe momenti in interazione asimmetrica e momenti
di interazione tra pari o con tipi di asimmetria diversi. A livello quantitativo si possono verificare
tempi diversi di gestione dei turni di parola: il docente può monopolizzare il tempo disponibile
oppure diventare un attento “gestore”.
Secondo Castellano la lezione segue tre modelli:

- A stella: lezione frontale, monologo con presa di parola degli studenti non libera;
- A reticolo: interazione collettiva con presa di parola libera da parte di docente e studenti;
- A isolotti: lavori di gruppo, docente risorsa solo su richiesta.

L’interazione nella classe di L2 secondo i diversi approcci glottodidattici

Il tipo d’interazione in classe di L2 cambia in base all’approccio metodologico adottato dal docente.
Nel metodo grammaticale-traduttivo l’oralità è legata soprattutto alla lettura del testo scritto e alla
traduzione della L1 alla L2, rimandando l’uso della L2 in classe al momento del completo possesso
delle strutture della lingua. Al contrario, nel metodo diretto l’esposizione alla lingua è
preponderante e caratterizzata da un input non modificato: il docente si rivolge sempre in L2. Il
metodo audio-orale prevede una iper-esposizione degli studenti alla L2 orale, ma manca
l’interazione in L2. Il parlato ha ruoli diversi e talvolta opposti nei vari approcci definiti umanistico-
affettivi. Nel Silent Way il docente tende a stare in disparte, la Suggestopedia, al contrario, punta
molto sul potere suggestivo della voce del docente. Il metodo Total Ohysical Response utilizza
l’input sonoro del docente come filo di collegamento per l’apprendimento: gli ordini verbali in L2
traducono infatti in azione fisiche degli studenti, codici verbali e non verbali si legano. Nel
Community Language Learning il docente assume le vesti del consulente e ricorre in alternanza alla
L1 o alla L2. Il Natural Approach si concentra sulla modifica dell’input in L2. La “modifica
dell’input” di Krashen mette in relazione l’evoluzione dell’interlingua dell’apprendente con il tipo
di input a cui è esposto. Nei metodi che si ispirano all’approccio comunicativo il parlato del docente
assume invece le diverse sfaccettature che corrispondono ai diversi ruoli che questi può rivestire nel
contatto con gli studenti. Se la L1 può entrare in gioco quando si tratta di economizzare gli sforzi
andrà invece evitata quando si tratta di stimolare l’uso della L2 nei role play o nelle attività di
progettazione. Si potrà inoltre distinguere fra “interazione sociale” e “interazione pedagogica”.

Qualunque sia il metodo adottato, l’importanza dell’interazione fra le componenti del processo
glottodidattico è innegabile. Balboni esamina le variabili in gioco utilizzando il modello di analisi
del discorso di Dell Hymes, noto come Speaking Model:
▪ Setting and Scene: la scena culturale;
▪ Partecipants: partecipanti e il loro ruoli:
▪ Ends: gli scopi e gli esiti di apprendimento che il docente dovrebbe condividere e negoziare con
gli allievi, soprattutto se adulti;
▪ Act Sequence: gli atti comunicativi e il modo in cui danno forma all’interazione tenendo conto
soprattutto degli effetti sui destinatari;
▪ Key: la chiave psicologica del discorso (il tono e il modo del docente);
▪ Instrumentalities: gli strumenti didattici per la classe;
▪ Norms: le norme d’interazione sociale che determinano le azioni comunicative dei partecipanti;
▪ Genre: il genere comunicativo che emerge nell’interazione in classe (monologo, domande, ecc.).

Gli studi sull’interazione in classe

I primi studi sull’interazione in classe risalgono alla seconda metà degli anni ’40 del Ventesimo
secolo negli Stati Uniti: inizialmente l’interesse aveva lo scopo prescrittivo di individuare i metodi e
le tecniche di insegnamento più produttivi.
La ricerca si sviluppa poi soprattutto negli anni ’70 privilegiando un approccio oggettivo e
quantitativo di analisi, basato su una serie di componimenti predefiniti del docente da rilevare e
registrare mediante schede di osservazione. Questi metodi mettevano a fuoco soprattutto il docente:
l’agire del docente veniva infatti suddiviso in una serie di “mosse”. Mediante le categorie
individuate dagli studi ispirati all’analisi del discorso si intendeva così misurare lo stile discorsivo
del docente o l’orientamento della comunicazione didattica.
Si affermano negli anni ’80 delle ricerche meno aprioristiche e più descrittive, che esaminano i
diversi ti contesti di apprendimento attraverso accurate trascrizioni del parlato (analizzate a
posteriori): si apre la strada per la prospettiva dell’“analisi della conversazione” di tipo
etnometodologico, che parte dal presupposto che ogni interazione sia co-costruita dai partecipanti in
base a norme interazionali implicite o esplicite, parzialmente o totalmente condivise. L’approccio
qualitativo privilegia piuttosto la capacità dell’osservatore di mettere in relazione i diversi fattori
che intervengono nel contesto. Secondo Nunan esistono divergenze tra l’analisi del discorso e
l’analisi della conversazione che si richiama agli studi sociologici dell’etnometodologia: un metodo
di ricerca intermedio che può conciliare i due punti di vista è quello che va sotto il nome di “analisi
dell’interazione”.
In Italia gli studi sull’interazione in classe iniziano alla metà degli anni ’70 e proseguono negli anni
seguenti con le ricerche focalizzate sul parlato istituzionale, sull’interazione asimmetrica e sul
rapporto tra interazione in classe e processi di apprendimento degli allievi. Si tratta di studi che
comprendono “diversi approcci disciplinari, tutti caratterizzati dall’osservazione etnografica del
contesto e sulla ricerca delle relazioni tra i vari attori”. Si preferisce un’analisi a posteriori che
permetta di ricostruire la prospettiva dei partecipanti, in relazione alle variabili del contesto ma
anche tenendo conto delle norme internazionali intrinseche del parlato e specifiche dei copioni
interazionali delle diverse culture. Questa impostazione sembra molto vicina anche alla prospettiva
semiotica e sociolinguistica del QCE.

Formati didattici e gestione della classe: I formati didattici in cui può realizzarsi l’interazione in
classe non sempre corrispondono alla situazione tradizionale della lezione. Basti pensare alla nuova
realtà del tutor on-line. Parlare di interazione didattica dunque ci porta a considerare i formati in cui
si realizzano le possibili attività di apprendimento/insegnamento.
Un’ipotesi che dà particolarmente risalto a queste componenti è il cosiddetto approccio
interazionista, secondo il quale l’apprendimento è un processo sociale che avviene grazie
all’interazione con strumenti, artefatti e pratiche situate. La chiave dell’apprendimento sta
nell’essere coinvolti nella “costruzione di antefatti” che stimolino la riflessione ed il confronto.
Le modalità in cui si realizza oggi la didattica della L2 varia in base alle componenti quali il canale
comunicativo, le tecniche didattiche usate, il numero degli studenti, i ruoli degli interlocutori, il
formato e gli obiettivi. Le diverse combinazioni fra queste componenti danno origine a una pluralità
di interazioni possibili. Gli studi sull’interazione didattica permettono di mettere a fuoco meglio le
problematiche relative alla gestione della classe, un tema centrale per la formazione dei docenti.
In particolare, nella gestione della classe L2 entrano in gioco varie dimensioni:

- Dimensione didattica: spazio, tempo, interrogazioni, spiegazioni;


- Dimensione psicologica: tecniche direttive/non, gestione dell’errore, filtri affettivi;
- Dimensione sociolinguistica e internazionale: interazione tra pari o con il docente;
- Dimensione interlinguistica e interculturale: interazioni linguistiche tra parlanti nativi.

L’importanza della gestione della classe emerge anche dall’EPOSTL (European Language
Portfolio for Student Teachers of Language), un recente documento europeo destinato allo sviluppo
delle capacità di autovalutazione dei docenti di lingue in formazione.
L’interazione istituzionale asimmetrica della classe di L2: Gli studi sulle diverse componenti e
prospettive dell’interazione didattica hanno individuato alcune caratteristiche generali di questa
tipica interazione istituzionale asimmetrica, riscontrabili nei vari formati in cui si realizza
l’insegnamento linguistico:

1. Separazione e fissità dei ruoli;


2. Prevalenza del parlato referenziale;
3. Rigidità e strutturazione gerarchica della dislocazione spaziale;
4. Tendenza alla non bidirezionalità;
5. Sistematica violazione delle regole di cortesia;
6. Presenza di un’agenda nascosta, nota solo al docente;
7. Dipendenza dalla lingua scritta anche nella lingua orale (lettura ad alta voce, ripetizioni);
8. Importanza della lingua in classe;
9. Uso di microlingue con lessico specifico;
10. Tendenza al registro formale;
11. Specifiche regole nella gestione dei turni da parte del docente;
12. Strutturazione prevedibile in fasi;
13. Correzioni esplicite introdotte dall’interlocutore;
14. Pause di silenzio prescritte o vietate agli studenti;
15. Intonazione marcata con tratti simili a quelli del baby talk;
16. Ricchezza di glosse e parafrasi metatestuali nel parlato del docente;
17. Struttura interazionale in tre mosse (“tripletta”);
18. Carattere di artificiosità dell’interazione.

In una classe L2 in cui il docente impieghi il modello dell’unità di lavoro secondo l’approccio
comunicativo orientato all’azione, saranno infatti meno rilevanti i primi sette punti della lista
precedente, e il docente cercherà di:

I. Variare i propri ruoli;

II. Utilizzare anche il parlato interazionale nelle attività dedicate alla conversazione spontanea, nei
giochi, nei dibattiti;

III. Favorire flussi di parlato bidirezionale;


IIII. Variare la dislocazione spaziale della classe;

V. Gestire in modo equilibrato gli obiettivi didattici e le regole sociali di cortesia;

VI. Rendere la classe partecipe degli obiettivi e delle modalità per raggiungerli;

VII. Promuovere momenti di interazione spontanea.

Non bisogna inoltre dimenticare che alcuni tratti dell’interazione in classe sono culturalmente
specifici. Gli studi di pragmatica transculturale hanno dimostrato infatti che eventi comunicativi
analoghi si svolgono in modi diversi da cultura a cultura: per esempio cambia il significato
pragmatico attribuito a determinate scelte, cambiano le strategie comunicative, il modo di formulare
richieste e il ruolo del docente.

Atti, mosse e scambi interazionali: Ai britannici John Sinclair e Malcom Coulthard si deve
l’individuazione della struttura “a tripletta”, che prevede:

1) Apertura dell’insegnate (initiation): mossa iniziale di elicitazione (mossa up) che mette in luce il
ruolo dominante del docente – può essere una domanda, un passaggio di turno;

2) Risposta dello studente (response): si definisce mossa down – lo studente ha un ruolo subalterno;

3) Prosecuzione dell’insegnate (follow-up / feed-back): può essere un rinforzo positivo o negativo.


Si incontra soprattutto nei momenti dedicati alla valutazione e nei formati di lezione di tipo frontale.

Per la classe di lingua straniera, secondo Boulima, la lezione può essere scomposta e ricomposta, a
scopo di analisi, in una serie di atti, mosse tra studente e docente. Un atto (act) interazionale è
l’unità discorsiva minima dell’interazione didattica. Uno o più atti danno luogo a una “mossa”
(move) interazionale, che rappresenta un’azione o una reazione realizzata con uno scopo
comunicativo preciso. Più mosse organizzate secondo un copione costituiscono uno “scambio”
(exchange) comunicativo. Una serie di scambi costituiscono una “sequenza” (sequence). Più
sequenze costituiscono una “transazione” (transaction) interazionale:

ATTO ! MOSSA ! SCAMBIO ! SEQUENZA ! TRANSAZIONE ! LEZIONE


Il parlato del docente nella classe di italiano L2

Il ruolo del docente, fulcro dell’apprendimento guidato, è determinante. Un particolare controllo


deve essere esercitato dall’insegnante sul proprio modi di parlare in classe, cioè una delle forme di
input comunicativo a cui l’allievo è esposto. Nonostante tutto, non sembra però esistere un rapporto
deterministico fra qualità/quantità dell’input e successo dell’apprendimento: solo l’adozione di un
modello di interazione didattica basato sull’esposizione ad un input modificato e interattivo sembra
offrire dei vantaggi, soprattutto in termini di accelerazione del passaggio da una fase a quella
successiva all’interno della sequenza prevedibile di acquisizione della L2. Dalla negoziazione
dell’input scaturirebbe dunque la specificità dell’apprendimento in contesto guidato rispetto al
contesto spontaneo.
Ecco come vengono descritte nel “modello integrato” di Susan Gass le fasi che caratterizzano la
trasformazione dell’input in output nella classe di L2:

! INPUT - Percezione dell’input;


- Comprensione dell’input;
- Accettazione dell’input (intake);
- Integrazione dell’intake. ! OUTPUT

Il parlato del docente di L2 in classe è particolarmente rilevante, tanto da meritare un’attenta


riflessione dal punto di vista sociolinguistico, interazionale ed educativo.
Il parlato è caratterizzato da due tratti fondamentali: fonicità e spontaneità. A differenza dello
scritto, è volatile, non permanente e meno compatto e coeso. Gli studi di tipo sociolinguistico
mettono in relazione le sue caratteristiche formali con il parametro di variazione diamesico, ovvero
con il canale comunicativo orale (rispetto alla lingua trasmessa).
In questa prospettiva il parlato è determinato da alcune modalità di codificazione:

- Lo stretto legame con la situazione e il contesto extralinguistico: riferimenti a conoscenze


condivise, codici non verbali, uso di deittici, suoni non verbali, ecc.

- La testualità meno coesa dello scritto, dovuta a frequente frammentarietà formale o tematica:
false partenze, pause, temi sospesi, ripetizioni, riprese, code-mixing, ecc.

- Frequente ricorso a segnali discorsivi per organizzare il testo: «allora», «ecco», «senti», ecc.
Il parlato degli insegnanti di L2, oltre a condividere molti tratti tipici dell’oralità, rappresenta una
varietà di lingua orale condizionata dalle variabili diafasiche della comunicazione, legate al contesto
comunicativo e ai reciproci ruoli degli interlocutori docente-apprendente / esperto-inesperto.
Nel quadro convenzionale della lezione ricorrono alcune strategie comunicative tipiche del contesto
istituzionale scolastico in cui docente ed allievi rivestono ruoli comunicativi asimmetrici. Il docente
in particolare mostra il suo potere quando occupa più tempo nel parlato, fa un numero maggiore di
domande, apre e chiude l’interazione, introduce i temi e utilizza le “domande di esibizione” e la
“tripletta”.
Nella classe L2 però i ruoli spesso cambiano e si invertono: il foreigner talk (che indica la
comunicazione tra nativo e non nativo, cioè la lingua con cui i nativi interagiscono con gli stranieri)
può considerarsi una varietà diafasica, determinata dall’interlocutore e con caratteristiche comuni a
ogni lingua d’uso.
Questo input, più o meno consapevolmente “modificato” presenta:

- Un eloquio enfatico;
- Un vocabolario di base;
- Frasi della struttura sintattica più trasparente (tema/rema);
- Tendenza a privilegiare concetti basilari rispetto a quelli complessi.

Esistono delle strategie comunicative che accumulano il foreigner talk ed altre varietà “marginali”
della lingua, quali l’italiano popolare, le interlingue di apprendimento degli stranieri, il baby talk:

- Omissione degli elementi grammaticali (articoli, copula, preposizioni);


- Espansione di elementi grammaticali (uso ridondante dei pronomi);
- Sostituzione/riorganizzazione delle forme linguistiche (es. in italiano l’uso dell’infinito).

Tali strategie, secondo Pallotti e Bettoni, sono riconducibili a fenomeni ora di semplificazione, ora
di elaborazione.

Il docente di L2 come modello comunicativo: Nella classe di L2 si sommano due dimensioni: da


una parte quella del foreigner talk e dall’altra quella del teacher talk (varietà di lingua semplificata
impiegata dal docente verso gli allievi al fine di rendere comprensibile il discorso e facilitare
l’apprendimento). Il teacher talk accentua le due tendenze (semplificazione ed elaborazione) e si
differenzia dal foreigner talk soprattutto perché:
- Evita le forme sub-standard volontarie;
- Risulta meno grossolanamente calibrato sulle reali competenze degli ascoltatori;
- Utilizza strategie e strumenti pedagogici (immagini, grafici).

Fondamentalmente il teacher talk, così come il foreigner talk, rispecchia la teoria


dell’adattamento degli anni ’70 di Giles, secondo cui l’adattamento è “un processo in atto in ogni
tipo di interazione, consiste in una serie di modifiche stilistiche nella produzione orale degli
individui nelle varie situazioni sociali”.
I motivi che spingono ad adattare il proprio comportamento all’interlocutore possono essere di
natura diversa. Il modo di esprimersi del docente rappresenta una variabile fortemente rilevante
essendo in molti casi l’unico input orale a cui è esposto lo studente, o comunque il più
comprensibile. Il docente esperto sviluppa la capacità di orientare il proprio discorso in base ai
destinatari e al loro livello di comprensione con l’uso di esempi, riassunti, definizioni, sinonimi,
domante, rallentamenti, ecc. Il parlato del docente rappresenta in molti casi anche il modello di
parlato più famigliare e affettivamente vicino all’apprendente, veicola significati che riguardano
conoscenze dichiarative (le strutture della lingua), capacità procedurali (le istruzioni sull’uso) e
competenze esistenziali. Oltre al carisma, varrà quindi anche la capacità di trasmettere i contenuti,
la chiarezza, l’empatia. Nonostante l’asimmetria dei ruoli, è possibile per un docente esperto
sviluppare delle tecniche didattiche capaci di favorire la partecipazione degli allievi.
Mettendo in relazione la comprensibilità dell’input con le sue modifiche orientate in base alla
competenze della classe e al tipo di interazioni possibili è stata elaborata (Bettoni) una scala con
valori crescenti di comprensibilità:

a. Input non-modificato e non-interattivo;


b. Input modificato e non-interattivo;
c. Input non-modificato e interattivo;
d. Input modificato ed interattivo.

Il tipo di input a cui sono esposti gli studenti nelle diverse realtà di insegnamento è caratterizzato da
alcune tecniche didattiche e discorsive ricorrenti.
Indipendentemente dal genere di discorso emergono:

I. Uso di “indicatori fatici” tipici della lingua parlata, che danno solo una sembianza di interattività
(« capito »);
II. Uso di “mitigatori” quando il parlante evita gli atti comunicativi più direttivi o offensivi (ad
esempio, « facciamo questo esercizio »);

III. Uso di codici non-verbali con finalità espressive e chiarificatrici quali i gesti o il tono;

IIII. Uso di strategie di trasparenza, riduzione o elaborazione del discorso: da una parte un numero
limitato di forme lessicali ad alta frequenza, dall’altra la sovrabbondanza di ripetizioni e parafrasi.

Il parlato del docente riflette dunque la realizzazione di un input comprensibile e orientato verso un
avvicinamento emotivo ai propri interlocutori. Il modo in cui gli apprendenti percepiscono tale
input orale è verificabile in classe, tramite un questionario di rilevazione.

Capitolo 12 – Verifica, (auto)valutazione, certificazione

• Verifica: dal latino verum, operazione di raccolta dati il più possibile affidabili e pertinenti sulle
competenze e sulle conoscenze raggiunte dal soggetto. Viene detta testing se è basata su test o
prove di verifica formali. Esistono vari tipi di verifica: iniziale, informale o formale;

• Valutazione: dal latino valere, operazione complessa che si realizza con una serie di sotto-
operazioni, quali:
- il reperimento delle informazioni sulla quantità e la qualità dell’acquisizione da parte del
soggetto (verifica, testing);
- interpretazione dei dati raccolti;
- formulazione di un giudizio in forma di numero, lettera ecc.
Esistono vari tipi di valutazione: “sommativa” (riferita ai contenuti di un sillabo), “formativa”
(collegata ad immediati feed-back che favoriscono lo sviluppo di competenze), “certificatoria”.

• Certificazione: dal composto latino certum più facere (“rendere certo”), consiste nell’operazione
di verifica delle competenze finalizzata all’emissione di un certificato rilasciato da un organismo
nazionale o internazionale, autorizzato e accreditato.
La verifica e la valutazione all’apprendimento della L2 costituiscono un settore di studio e di ricerca
ampiamente rappresentato sia nelle Università sia nei centri che da tempo di occupano di
certificazioni linguistiche. Per l’italiano ve ne sono all’Università di Siena, di Perugia e di Roma
Tre che si occupano della ricerca e della gestione delle certificazioni di italiano L2 diffuse in Italia e
nel mondo (CILS, CELI, IT). Anche il QCE attribuisce un ruolo chiave alla valutazione, e recenti
riforme hanno dato un rilievo particolare alla verifica delle competenze, fase cruciale per
l’attribuzione dei CFU.
Lo scopo primario delle operazioni legate alla verifica è quello di rendere conto i quali conoscenze
o competenze in L2 possiede o ha acquisito un soggetto. Dal punto di vista dell’apprendente, le
operazioni di verifica e valutazione permettono di acquisire una consapevolezza su quanto questi ha
appreso. Dal punto di vista del docente, il vantaggio consiste nella possibilità di scoprire ciò che gli
alunni hanno imparato.

Limiti della verifica e della valutazione linguistica in L2: Negli anni ’60 il testing di matrice
strutturalista era costituito essenzialmente con prove basate su frasi mirate ciascuna a verificare un
aspetto particolare della lingua. L’avvento di un nuovo genere di testing pragmatico, con prove
basate su unità minime o integrate, si evolverà dagli anni ’80 fino ad oggi nelle forme di testing
comunicativo. Le novità del QCE riguardano la sua “graduabilità” in livelli che permette di mettere
luce su ciò che il soggetto sa fare anche sotto forma di competenze parziali.
Verificare, valutare, giudicare sono operazioni che comportano di per sé una serie di tensioni date
sia dall’indeterminatezza del soggetto (la lingua) sia la necessità di utilizzare parametri di
valutazione abbastanza precisi ed espliciti. L’obiettivo è trovare il punto di equilibrio tra queste due
cose.

I test linguistici possono essere classificati in base a:

a) Scopo: test di profitto / test di livello / test di competenza generale;


b) Utilizzazione: test diagnostici per individuare i punti di forza o debolezza nelle conoscenze / test
prognostici che misurano le specifiche capacità di apprendimento;
c) Momento della somministrazione rispetto al corso test di ingresso: d’ingresso / in itinere / finale;
d) Abilità e conoscenze da verificare: prove fattoriali / prove integrate;
e) Formato: di riconoscimento / di produzione / di interazione / di mediazione / dirette o indirette;
f) Interpretazione dei risultati: test basati sull’esecuzione (simulazione) / test basate sulla norma;
g) Modalità di correzione e assegnazione del punteggio: prove oggettive / soggettive.
Una prova di verifica di qualità deve possedere dei requisiti fondamentali, quali:

- Validità ed adeguatezza: permette di ricavare dei dati significativi, appropriati e utili allo scopo;
- Rappresentatività e appropriatezza;
- Affidabilità o attendibilità;
- Fattibilità;
- Capacità di discriminazione.

In parte sovrapponibili ai criteri di qualità precedentemente esposti sono i quattro prerequisiti


generali riassunti nell’acronimo P.A.C.E:

- Pertinenza: verificare tutti gli elementi che vuole verificare senza esterni:
- Accettabilità: percepito come utile da entrambe le parti;
- Compatibilità: offre dati che permettono di paragonare le prestazioni dello studente in momenti di-
versi del suo apprendimento, o che possano essere confermati da più di un esaminatore;
- Economicità: offre un rapporto ottimale tra tempo di elaborazione, correzione e valutazione.

Le certificazioni linguistiche e glottodidattiche sono sempre più importanti insieme a quelle


informatiche e si sente l’esigenza di avere dei certificati che identifichino in maniera sicura ciò che
l’individuo sa e sa fare in L2.
L’esperienza nel campo della certificazione delle competenze linguistiche in L2 risale all’inizio del
’900 con i primi certificati di inglese rilasciati dall’Università di Cambridge. Alla fine degli anni ’80
saranno le Università di Cambridge e Salamanca a dare inizio ad una associazione di enti certificati
(ALTE). Nel 1992 furono varate le prime certificazioni ufficiali di competenza in lingua italiana
(CILS di Siena e CELI di Perugia). Alla fine dello stesso anno anche l’Università di Roma Tre
proponeva una convenzione analoga. Oggi si affiancano a queste anche altre certificazioni come
CLIP, CITA, UNIcert ecc. che sono più mirate, si diversificano in base all’età dei candidati o ai loro
bisogni.
L’esperienza nel campo della certificazione delle competenze glottodidattiche nascono in seno al
Local Examination Syndicate dell’Università di Cambridge che introdusse i primi certificati, seguiti
subito dopo da esperimenti per l’italiano, il tedesco, lo spagnolo, ecc. Nel 1994 la certificazione
DITALS si afferma in Italia e nel 2003 anche l’Università Ca’ Foscari di Venezia crea un proprio
centro per la formazione dei docenti che elabora altre certificazioni glottodidattiche per l’italiano L2
– CEFILS e CEDILS.
L’autovalutazione: Solo chi sa riflettere sul proprio modo di apprendere o insegnare una lingua
straniera può dirsi emancipato al punto da progettare autonomamente i proprio percorsi formativi.
Una delle forme in cui si realizza l’autonomia è la capacità di “autovalutazione”, una capacità che
sta particolarmente a cuore agli artefici della nuova Europa linguistica (si pensi all’ELP – o PEL in
italiano – l’e-Portfolio o DIALANG: tutti strumenti messi a disposizione per l’autovalutazione delle
competenze linguistico-comunicative).
I descrittori elaborati all’inizio degli anni ’90 dal progetto “Valutazione e autovalutazione delle
competenze nelle lingue straniere” saranno inseriti nel QCE e permetteranno di delineare i sei
livelli europei utilizzati anche per altri progetti orientati all’autovalutazione, come l’ELP/PEL
promosso dalla divisione per la politica linguistica del Consiglio d’Europa. L’obiettivo del PEL è
quello di favorire lo sviluppo del plurilinguismo e del pluriculturalismo. Si tratta infatti di uno
strumento paneuropeo con l’obiettivo di testimoniare i propri saperi certificati e le proprie
esperienze formative in ambito linguistico. Il fatto di registrare personalmente le competenze
linguistiche ottenute dovrebbe permettere di sviluppare la capacità personale di valutare le proprie
competenze in L2. Per fare questo il PEL si serve di tre documenti:

1) Il passaporto linguistico offre una panoramica aggiornabile delle competenze linguistiche


raggiunte in una o più L2, con riferimento ai certificati ottenuti ma anche mediante descrittori che
permettono l’autovalutazione;

2) La biografia linguistica è uno strumento per l’archiviazione dei traguardi raggiunti da un


individuo in merito alle competenze linguistiche in una o più lingue straniere;

3) Il dossier è un archivio in cui il soggetto inserisce i certificati e gli attestati ottenuti e tutti quei
documenti che dimostrano le competenze linguistiche e le esperienze interculturali accumulate nel
tempo.

Una versione approvata dal comitato di validazione europeo è oggi disponibile in versione
elettronica nelle principali lingue europee, destinata ad apprendenti adolescenti ed adulti: questo
nuovo formato, identificato dal termine e-Portfolio, utilizza la rete come contenitore e in questo
modo permette di inserire dati e documenti per creare un archivio digitale aggiornabile on-line.

Un altro strumento è il DIALANG, realizzato con l’appoggio della Commissione Europea allo scopo
di sviluppare un sistema di valutazione di tipo diagnostico delle competenze linguistiche e di fornire
un supporto online a chi sta imparando una lingua. Il progetto prevede 14 lingue, tra cui l’italiano,
per le quali sono previsti test e strumenti di autovalutazione relativi alle abilità di lettura, scrittura,
comprensione orale, ecc. Dopo un test di piazzamento iniziale sono previste tre modalità di
autovalutazione:

I. Indicazione del livello della prestazione nelle varie abilità;

II. Autovalutazione mediante riferimento a descrittori e a modelli di prestazioni tipo;

III. Feed-back attraverso la restituzione all’utente dei risultati delle prove, con informazioni sui suoi
punti di forza e debolezza e suggerimenti per l’apprendimento autonomo.

DIALANG ha l’obiettivo di sviluppare la capacità di riconoscere le proprie competenze linguistiche,


anche parziali, i propri punti di forza e di debolezza.

Nel 2004 la Commissione Europea rende pubblico il lavoro di una equipe per delineare le
competenze in un quadro di riferimento dedicato alla formazione dei docenti, si tratta del Profile, un
documento realizzato per la Commissione Europea che sintetizza in 40 punti chiave un quadro di
riferimento per la realizzazione di percorsi e materiali per la formazione dei docenti di L2.

Contemporaneamente al Profile viene elaborato anche l’European Portfolio for Student Teachers of
Languages (EPOSTL) – PEFIL in italiano: Portfolio europeo per la formazione iniziale degli
insegnanti – un documento per l’autovalutazione delle competenze glottodidattiche da utilizzare nel
momento della formazione iniziale dei futuri docenti di lingua che tiene conto sia del QCE sia del
Profile, ma utilizzando un formato che riprende alcune caratteristiche del progetto DIALANG e del
PEL.
Il PEFIL permette al futuro docente di lingua di valutare le proprie competenze glottodidattiche
attraverso una batteria di quesiti a cui l’interessato stesso è invitato a rispondere. Così il PEFIL
aiuta il futuro docente a riflettere, prendere nota e aggiornare le esperienze, i progressi e gli attestati
ottenuti durante la propria formazione iniziale.

Il PEFIL è suddiviso in tre sezioni:


1) Affermazioni personali: si propongono le attività che dovrebbero aiutare il futuro docente a
riflettere su aspetti generali dell’insegnamento;

2) Autovalutazione: vengono proposte delle batterie di quesiti per temi e si fornisce una griglia per
la riflessione sul proprio tirocinio;

3) Dossier: si propone al futuro docente di raccogliere in maniera ordinata le documentazioni


ricevute durante il proprio percorso formativo e quelle attività svolte.

Concludiamo con una griglia di descrittori sulle competenze dei docenti di lingue – l’EQUALS.
Ispirata al modello di descrizione delle competenze del QCE, questa griglia si articola in tre
macrolivelli (basico, indipendente, esperto), ognuno dei quali è suddiviso ulteriormente in due
livelli. I descrittori delle competenze su ciascuno di questi sei livelli riguardano quattro settori che
permettono di caratteristiche un docente di lingue professionalmente “di qualità”:

- Area dedicata alla lingua comprende la “competenza linguistica” e la“consapevolezza


linguistica” nella L2;

- Fra le competenze formali vengono considerate le “conoscenze e competenze metodologiche”,


la “capacità di progettazione di lezioni e corsi” e la “capacità di gestione e monitoraggio delle
interazioni”;

- Ulteriori abilità che riguardano lo “sviluppo della formazione didattica”, ovvero la capacità di
promuovere la propria crescita professionale e quella dei colleghi meno esperti, e le competenze
informatiche.