Sei sulla pagina 1di 51

Università per Stranieri di Perugia

Facoltà di Lingua e Cultura Italiana


Corso di Laurea in Insegnamento della Lingua e della Cultura
Italiana a Stranieri

Il sillabo di Italiano L2 e i sussidi


didattici: verso una convergenza

Laureanda Relatore
Laura Barberis Prof.ssa Maria Clotilde Boriosi

Correlatore
Prof. Roberto Dolci

Anno accademico 2006/2007


Sommario
Introduzione pag. 3

1. Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue:


apprendimento, insegnamento, valutazione pag. 5

1.1. I Livelli comuni di riferimento pag. 5


1.2. Le basi concettuali del Quadro comune pag. 9
1.3. La centralità dell’apprendente e la lingua come azione sociale pag. 12
1.4. Usi del Quadro comune pag. 15
2. Il sillabo dell’Università per Stranieri di Perugia pag. 17
2.1. I Corsi di Lingua e Cultura Italiana dell’Università
per Stranieri di Perugia pag. 17
2.2. Progettare un corso di lingua: curricolo e sillabo pag. 19
2.3. Il sillabo dell’Università per Stranieri di Perugia pag. 23
3. I sussidi didattici pag. 26
3.1. Percorso di scelta di materiali didattici: analisi pag. 27
4. Indagine sulla ricezione del sillabo dell’Università per
Stranieri di Perugia da parte dei docenti e conseguenti
riflessi sull’uso di sussidi didattici pag. 28

4.1. Obiettivi dell’indagine e questionario utilizzato per le interviste pag. 28


4.2. Risultati delle interviste pag. 33
4.3. Analisi dei dati pag. 42
4.3.1. Il sillabo e la pratica didattica pag. 42
4.3.2. Il cambiamento del manuale e le motivazioni pag. 43
4.3.3. Il libro di testo, il suo utilizzo e i materiali integrativi pag. 44
4.3.4. Gli insiemi di materiali e il sillabo pag. 45
4.3.5. Nuovi manuali di riferimento pag. 46
4.3.6. I risultati del percorso di apprendimento e il sillabo pag. 46

5. Conclusioni pag. 47
Bibliografia pag. 49
Sitografia pag. 50

2
Introduzione

I Corsi di Lingua e Cultura Italiana dell’Università per Stranieri di


Perugia rappresentano, per ogni studente che ha scelto di formarsi nel
campo dell’insegnamento dell’italiano come L2, la possibilità di
osservare l’applicazione nella pratica di ciò che apprende sui libri ed
attraverso i propri docenti.
Nell’anno accademico 2006/2007 è iniziato un processo di riforma che
prevede la riorganizzazione dei corsi di lingua sulla base delle
proposte di politica linguistica elaborate dal Consiglio d’Europa, che
“hanno contribuito ad innovare profondamente la metodologia
dell’insegnamento linguistico”1 e sono ormai ampiamente condivise.
La nuova strutturazione dei corsi e la programmazione didattica, che è
stata per la prima volta ufficialmente elaborata ed adottata, si fondano
in particolare sul Quadro comune europeo di riferimento per le lingue:
apprendimento, insegnamento, valutazione, documento che presenta
indicazioni e spunti di riflessione ad uso di tutti coloro che fanno a
vario titolo parte del percorso di apprendimento di una lingua seconda
(docenti, apprendenti, esaminatori, autori di libri di testo, estensori di
sillabi e programmi ecc.).
L’obiettivo del presente lavoro è scoprire in che modo interagiscono i
due principali strumenti di cui il docente di Italiano L2 dispone per
organizzare la propria pratica didattica: il sillabo e i sussidi didattici.
Per questo motivo è stata condotta un’indagine che ha coinvolto un
gruppo di tredici docenti dei livelli A1 e A2; le interviste fatte agli
1
Vedovelli M., Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro Comune europeo per le
lingue, Roma, Carocci, 2002, pag. 13.

3
informanti hanno riguardato la loro ricezione della nuova
programmazione didattica, l’uso dei materiali didattici prima e dopo
l’adozione del nuovo sillabo e il rapporto che si è creato tra sillabo e
materiali didattici.
Dato il breve periodo di applicazione del nuovo sillabo, si può
prospettare una situazione incerta in cui vengono sperimentati metodi
atti a coordinare la pratica didattica e la nuova programmazione, le cui
conseguenze potrebbero non essere ancora determinabili.

4
1. Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue:
apprendimento, insegnamento, valutazione

Il Quadro comune europeo di riferimento per le lingue:


apprendimento, insegnamento, valutazione è un documento elaborato
dalla Divisione Lingue Moderne del Consiglio d’Europa ed è
disponibile in due versioni: la prima, degli anni 1996-97, è accessibile
a tutti sul sito Internet dell’ente, in inglese e francese, e la seconda
versione, a stampa e leggermente diversa nei contenuti e nella loro
collocazione nel testo, è stata pubblicata nel 2001 in lingua inglese ed
è stata tradotta in italiano nel 2002, a cura di F. Quartapelle e D.
Bertocchi. Il Quadro comune è frutto di ricerche linguistiche,
glottodidattiche e pedagogiche iniziate nel 1971, a cui hanno
partecipato istituzioni ed esperti provenienti dai 41 Stati membri del
Consiglio d’Europa e anche da oltreoceano, segnale questo che “la
proposta di politica linguistica è fatta nella consapevolezza di ampliare
i suoi confini oltre la realtà europea”2.

1.1. I Livelli comuni di riferimento

Il Quadro comune rappresenta il più importante strumento per la


definizione di una politica linguistica europea “intesa come gestione
programmatica del contatto fra lingue e culture”3; accanto a proposte

2
Vedovelli M., Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro Comune europeo per le
lingue, Roma, Carocci, 2002, pag. 23.
3
Vedovelli M., Villarini A., “Dalla linguistica acquisizionale alla didattica acquisizionale: le
sequenze sintattiche nei materiali per l’italiano L2 destinati agli immigrati stranieri”, in A.
Giacalone Ramat (a cura di), Verso l’italiano. Percorsi e strategie di acquisizione, Roma, Carocci,
2003, pag. 271.

5
generali di politica linguistica, valide per la L1 e la L2, vengono
descritti i Livelli comuni di riferimento, livelli generali di competenza
linguistica, definiti mediante appositi descrittori.
All’elaborazione dei descrittori hanno collaborato, con due ricerche
condotte tra il 1993 e il 1996, quasi 300 insegnanti e studenti di
complessivamente circa 500 classi della scuola secondaria, inferiore e
superiore, e dell’educazione per gli adulti. Gli insegnanti hanno preso
in esame descrittori di competenza linguistica, ne hanno valutato la
chiarezza e la pertinenza, li hanno confrontati con prestazioni di allievi
e li hanno messi in ordine di difficoltà. Con questa procedura hanno
individuato i punti di cesura che hanno permesso di classificare la
padronanza linguistica in sei livelli (A1/A2, B1/B2, C1/C2), che
possono essere raggiunti da colui che studia una lingua nel suo
percorso di apprendimento, ripartiti in tre macrolivelli: elementare (A),
intermedio (B) ed avanzato (C).

(Fig. 1)4

4
Consiglio d’Europa, Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment, Modern Languages Division, Strasbourg, Cambridge University Press,
Cambridge, 2001. Trad. it di F. Quartapelle, D. Bertocchi, Quadro Comune Europeo di riferimento
per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione, RCS Scuola, Milano– La Nuova Italia-
Oxford, Firenze, 2002, pag. 30.

6
I Livelli comuni di riferimento sono presentati nel terzo capitolo del
Quadro, dove vengono discusse anche le caratteristiche di flessibilità
dell’organizzazione dei descrittori e di coerenza interna dal punto di
vista del contenuto. Dato che il processo di apprendimento è un
continuum, la flessibilità dell’approccio ad albero permette di
sviluppare i rami che si ritengono più significativi e focalizzare
l’attenzione, sia in sede di apprendimento che di valutazione, su livelli
intermedi come il Livello sopravvivenza potenziato (A2+), se
necessario.

“Livello di sopravvivenza (Waystage) potenziato (A2+). Si può notare che qui la


partecipazione alla conversazione è più attiva, anche se all’interno di confini ben
delimitati e condotta con qualche aiuto dell’interlocutore; per esempio: avvia,
sostiene e conclude una breve e semplice conversazione faccia a faccia; comprende
abbastanza per cavarsela senza eccessivo sforzo in semplici scambi di routine;
riesce a farsi comprendere e a scambiare idee e informazioni su argomenti
familiari in situazioni quotidiane prevedibili, a condizione che, se necessario,
l’interlocutore collabori; riesce a comunicare su argomenti elementari a
condizione di poter chiedere aiuto per esprimere ciò vuol dire; se la cava nelle
situazioni quotidiane di contenuto prevedibile, anche se deve per lo più adattare il
suo messaggio e trovare le parole; interagisce con relativa disinvoltura, e con
qualche aiuto, in situazioni strutturate ma la partecipazione a una discussione
libera è molto limitata; è significativo che abbia maggiore abilità a sostenere dei
monologhi, per esempio: esprime in termini semplici ciò che prova; descrive in
modo esteso aspetti quotidiani del proprio ambiente, ad esempio le persone, i
luoghi, un’esperienza di lavoro o di studio; descrive attività svolte ed esperienze
personali; descrive abitudini e routine; espone progetti e accordi presi; spiega che
cosa gli/le piace o non piace; produce una descrizione breve ed elementare di
avvenimenti e attività; descrive i suoi animali domestici e le cose che possiede; usa
semplici enunciati descrittivi per parlare brevemente e per confrontare gli oggetti e
le cose che possiede.”5

Il Quadro comune fornisce una serie di scale e griglie a disposizione


degli utenti del documento per descrivere il proprio sistema
linguistico. Una prima scala delinea, in modo sintetico, per ciascuno

5
Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione,
RCS Scuola, Milano– La Nuova Italia- Oxford, Firenze, 2002, pag. 42.

7
dei sei livelli, il profilo globale di chi usa e apprende la lingua (Fig.
26).

6
Ibid., pag. 32.

8
È in grado di comprendere senza sforzo
praticamente tutto ciò che ascolta o legge. Sa
riassumere informazioni tratte da diverse fonti,
orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente
C2 le argomentazioni e le parti informative. Si
esprime spontaneamente, in modo molto
scorrevole e preciso e rende distintamente sottili
sfumature di significato anche in situazioni
piuttosto complesse.
Livello È in grado di comprendere un’ampia gamma di
Avanzato testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa
ricavare anche il significato implicito. Si esprime
in modo scorrevole e spontaneo, senza un
eccessivo sforzo per cercare le parole. Usa la
C1 lingua in modo flessibile ed efficace per scopi
sociali, accademici e professionali. Sa produrre
testi chiari, ben strutturati e articolati su
argomenti complessi, mostrando di saper
controllare le strutture discorsive, i connettivi e i
meccanismi di coesione.
È in grado di comprendere le idee fondamentali
di testi complessi su argomenti sia concreti sia
astratti, comprese le discussioni tecniche nel
proprio settore di specializzazione. È in grado di
interagire con relativa scioltezza e spontaneità,
B2 tanto che l’interazione con un parlante nativo si
sviluppa senza eccessiva fatica e tensione. Sa
produrre testi chiari e articolati su un’ampia
gamma di argomenti e esprimere un’opinione su
un argomento d’attualità, esponendo i pro e i
contro delle diverse opzioni.
Livello
È in grado di comprendere i punti essenziali di
Intermedio
messaggi chiari in lingua standard su argomenti
familiari che affronta normalmente al lavoro, a
scuola, nel tempo libero, ecc. Se la cava in molte
situazioni che si possono presentare viaggiando
in una regione dove si parla la lingua in
B1
questione. Sa produrre testi semplici e coerenti
su argomenti che gli siano familiari o siano di
suo interesse. È in grado di descrivere
esperienze e avvenimenti, sogni, speranze,
ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare
spiegazioni su opinioni e progetti.
Riesce a comprendere frasi isolate ed
espressioni di uso frequente relative ad ambiti di
immediata rilevanza (ad es. informazioni di base
sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia
locale, lavoro). Riesce a comunicare in attività
A2 semplici e di routine che richiedono solo uno
scambio di informazioni semplice e diretto su
argomenti familiari e abituali. Riesce a
descrivere in termini semplici aspetti del proprio
Livello vissuto e del proprio ambiente ed elementi che
Elementare si riferiscono a bisogni immediati.
Riesce a comprendere e utilizzare espressioni
familiari di uso quotidiano e formule molto
comuni per soddisfare bisogni di tipo concreto.
Sa presentare se stesso/a e altri ed è in grado di
porre domande su dati personali e rispondere a
A1
domande analoghe (il luogo dove abita, le
persone che conosce, le cose che possiede). È in 9
grado di interagire in modo semplice purché
l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e
sia disposto a collaborare.
Fig. 2. Livelli comuni di riferimento: scala globale

In una griglia, destinata all’autovalutazione, sono indicate, in termini


pur sempre generici, quali sono le attività di ascolto, lettura,
interazione orale, produzione orale e produzione scritta che si possono
realizzare ai diversi livelli.
Le categorie di riferimento di una seconda griglia, invece, sono
funzionali alla valutazione degli aspetti qualitativi dell’uso della lingua
parlata. Le due griglie costituiscono il primo passo verso l’analisi che
si realizza poi nelle scale esemplificative, che vengono presentate
successivamente nel Quadro e amplificano in modo utile la
suddivisione globale e costituiscono una preziosa indicazione di ciò
che ci si può attendere dagli studenti alla fine di ogni tappa formativa
di rilievo.
I Livelli comuni di riferimento sono la sezione più nota del Quadro
comune e sono stati accolti e adottati come punti di riferimento da
parecchi sistemi educativi, tra cui dall’ALTE, l’Association of
Language Testers in Europe, a cui aderiscono enti di diversi paesi
preposti al rilascio di certificazioni di competenza linguistica, a mezzo
d’esame, nella lingua del loro paese (l’Italia è rappresentata
dall’Università per Stranieri di Perugia).

1.2. Le basi concettuali del Quadro comune

Il Quadro comune non è però solo un elenco di compiti e funzioni


linguistiche suddivise in livelli utili alla valutazione e alla
programmazione, oppure un documento che proclama unicamente la

10
necessità di essere uniti nella diversità anche dal punto di vista
linguistico e promuove quindi il plurilinguismo e la pluriculturalità
come risorsa e punto di riferimento per lo sviluppo dell’Europa, ma
anche, e soprattutto, uno strumento tassonomico, un mezzo per la
descrizione esplicita di ciò che si fa quando si apprende/insegna una
lingua. Come esplicitato nelle Note per il lettore, il Quadro “pone
domande, non dà risposte” (pag. XII), e forse proprio a causa dei suoi
spunti di riflessione sta diventando una base condivisa per la
creazione, e in alcuni casi l’adattamento, di corsi di lingua, sillabi,
materiali didattici e certificazioni. I destinatari, cioè tutti coloro che a
vario titolo fanno parte del processo di apprendimento di una lingua –
docenti, apprendenti, esaminatori, autori di libri di testo, formatori,
amministratori scolastici, estensori di programmi – sono stimolati a
riflettere sull’importanza del loro ruolo e sulle basi teoriche delle loro
decisioni, mettendo in gioco le proprie abitudini e convinzioni.
J. L. M. Trim, padre del Progetto Lingue Moderne del Consiglio
d’Europa e del Quadro comune, in occasione di un convegno che si è
tenuto nel novembre 2004 a Ca’ Foscari, ha definito il Quadro:

“non un manuale, ma una cornice, un catalogo piuttosto di una descrizione.


(…) presta attenzione ai numerosi parametri dell’uso della lingua e delle
competenze linguistiche, invitando il lettore a riflettere sulla rilevanza di ogni
componente per il proprio lavoro. Quindi guarda alle questioni relative al
metodo di insegnamento, allo sviluppo del curriculum e da ultimo al testing e
alla valutazione. (…) Il Quadro presenta una vasta gamma di opzioni, invita i
lettori a identificare il proprio modo di operare, a considerare alternative, a
formulare giudizi informati, a prendere le proprie decisioni e a essere pronti a
difenderle e a discuterne in modo aperto e sensato con altri operatori del settore
di opinioni diverse.”7

7
Trim J.L.M., “Cosa offre il Quadro Comune europeo di riferimento all’insegnante?”, InIt , 15,
2005, pag. 7.

11
L’interscambio di opinioni tra operatori, intesa anche come possibilità
di “aumentare la qualità della comunicazione fra i cittadini europei,
che hanno diverse lingue e culture”8, si collega a uno dei criteri su cui
si basa il Quadro: la trasparenza, cioè la necessità di una formulazione
chiara ed esplicita dell’informazione, che risulti quindi accessibile e
comprensibile ai fruitori del documento.
I criteri di trasparenza, coerenza ed esaustività espressi dal Quadro
non implicano la scelta di un unico modello teorico di riferimento,
perché questo precluderebbe la libertà di scelta e la creatività degli
utenti, ma questo non vuol dire che il documento non fornisca una
propria visione dell’uso linguistico e delle variabili da valutare per
agevolare il processo di apprendimento. Infatti, nonostante la volontà
espressa di prendere in considerazione in modo generico il linguaggio
e i suoi meccanismi, il documento adotta un approccio “orientato
all’azione, nel senso che considera le persone che usano e apprendono
una lingua innanzitutto come attori sociali, vale a dire come membri
di una società che hanno dei compiti (di tipo non solo linguistico) da
portare a termine in circostanze date, in un ambiente specifico e
all’interno di un determinato campo d’azione”9.
Alla base c’è dunque una visione pragmatica e sociolinguistica della
lingua, vista come sistema di usi linguistici a disposizione
dell’apprendente che, in quanto agente sociale provvisto di una
identità, di risorse cognitive, affettive e specifiche abilità, si relaziona
ad altri agenti sociali per raggiungere determinati obiettivi, realizzati
eseguendo dei compiti, in un determinato contesto.

8
Vedovelli M., Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro Comune europeo per le
lingue, Roma, Carocci, 2002, pag. 25.
9
Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento,
valutazione, RCS Scuola, Milano– La Nuova Italia- Oxford, Firenze, 2002, pag. 11.

12
1.3. La centralità dell’apprendente e la lingua come azione sociale

Il Quadro fornisce una dettagliata analisi dell’uso della lingua, delle


competenze linguistiche, delle conoscenze e delle abilità
scomponendole in elementi che consentono di definire “obiettivi di
qualsiasi tipo e descrivere i risultati raggiunti tenendo conto dei
diversi bisogni, caratteristiche e risorse degli apprendenti”10.

“L'uso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni


compiute da persone che, in quanto individui e attori sociali, sviluppano una
gamma di competenze sia generali, sia, nello specifico, linguistico-
comunicative. Gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti e
condizioni differenti con vincoli diversi per realizzare delle attività linguistiche.
Queste implicano i processi linguistici di produrre e/o ricevere testi su
determinati temi in domini specifici, con l'attivazione delle strategie che
sembrano essere più adatte a portare a buon fine i compiti previsti. Il controllo
che gli interlocutori esercitano su queste azioni li porta a rafforzare e
modificare le loro competenze.”11

La centralità dell’apprendente e dei suoi bisogni, motivazioni,


caratteristiche e risorse, concetto ormai condiviso dagli operatori della
didattica delle lingue straniere, è assunto a fondamento della proposta
europea e le competenze individuali, generali e linguistico-
comunicative, vengono considerate nel Quadro comune insieme alle
componenti e dimensioni dell’uso linguistico che influiscono
sull’apprendimento di una lingua.
Le competenze generali dell’apprendente analizzate dal Quadro
comune sono il sapere, cioè la conoscenza dichiarativa, derivante

10
Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento,
valutazione, RCS Scuola, Milano– La Nuova Italia- Oxford, Firenze, 2002, pag. 6
11
Ibid., pag 12.

13
dall’esperienza e dall’apprendimento formale, le abilità e il saper
fare, conoscenza di tipo procedurale, il saper essere, la somma delle
caratteristiche individuali, della personalità e di fattori culturali anche
modificabili, la competenza esistenziale, e il saper apprendere, che
coinvolge tutte le altre.
Sebbene tutte le competenze prettamente umane influenzino in vari
modi la comunicazione, quella che ha maggiore attinenza con la
capacità comunicativa dell’apprendente è la competenza linguistico-
comunicativa, che si articola in competenze propriamente linguistiche,
competenze sociolinguistiche e competenze pragmatiche.
Il Quadro, identificando e classificando le componenti più importanti
di queste competenze, definisce parametri e categorie, graduate
quando possibile, utili a descrivere e classificare il contenuto
linguistico. La competenza linguistica, definita dal Quadro come
“conoscenza e capacità d’uso di strumenti formali con cui si possono
comporre e formulare messaggi ben strutturati e dotati di
significato”12, comprende componenti lessicali, grammaticali, morfo-
sintattiche, semantiche, fonologiche, ortografiche e ortoepiche. La
competenza sociolinguistica è relativa alle conoscenze e abilità
implicate nella dimensione sociale dell’uso del linguaggio, e le sue
componenti sono: gli elementi linguistici che segnalano i rapporti
sociali, come la differenza di status; le regole di cortesia; le
espressioni di saggezza popolare; le differenze di registro; la varietà
linguistica e di accento. La competenza pragmatica riguarda “i diversi
aspetti della capacità di colui che usa la lingua di produrre e capire la

12
Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento,
valutazione, RCS Scuola, Milano– La Nuova Italia- Oxford, Firenze, 2002, pag. 134.

14
lingua oltre il livello della frase”13, cioè l’uso funzionale delle risorse
linguistiche nella gestione di scenari e copioni interazionali e si divide
in competenza discorsiva, funzionale e di pianificazione.
Il Quadro comune afferma che “la competenza linguistico-
comunicativa dell’utente/apprendente è attualizzata nella messa in atto
di varie attività linguistiche”14, che identifica nella produzione (orale e
scritta), nella ricezione (orale e scritta), nell’interazione (orale e
scritta) e nella mediazione (orale e scritta); la produzione e la
ricezione vengono considerate attività primarie, dato che sono alla
base sia dell’interazione che della mediazione, considerata soprattutto
come interpretariato e traduzione.
Nell’ambito della glottodidattica italiana la produzione, orale e scritta,
e la ricezione, orale e scritta, vengono considerate abilità (termine
usato nel Quadro in abbinamento al saper fare, cioè la conoscenza
procedurale), mentre nessuna autonomia funzionale è riconosciuta alle
attività di interazione e mediazione; considerare la produzione e la
ricezione attività esclusivamente monodirezionali e basare le altre due
sulla presenza di almeno due interattanti significa “proporre un
modello glottodidattico riduttivo delle elaborazioni ed esperienze sullo
sviluppo delle capacità di gestire le attività produttive e ricettive”15.
Le attività linguistiche si contestualizzano in determinati domini, che
si possono definire come settori della vita sociale comprendenti un
insieme di conoscenze, situazioni, rapporti e pratiche relativamente
omogeneo; i domini considerati rilevanti per l’apprendimento

13
Trim J.L.M., “Cosa offre il Quadro Comune europeo di riferimento all’insegnante?”, InIt , 15,
2005, pag. 10.
14
, Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento,
valutazione, RCS Scuola, Milano– La Nuova Italia - Oxford, Firenze, 2002, pag. 14.
15
Vedovelli M., Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro Comune europeo per
le lingue, Roma, Carocci, 2002, pag. 46.

15
linguistico sono il dominio pubblico, quello personale, quello
professionale e quello educativo.
L’apprendente, in quanto attore sociale, si pone degli obiettivi che
comportano la realizzazione di compiti anche non prettamente
linguistici, ma che possono richiedere l’apporto della competenza
comunicativa dell’individuo; nel caso questi compiti non siano “di
routine o automatici, richiedono l’uso di strategie nella
comunicazione e nell’apprendimento. Questi compiti, nel momento in
cui coinvolgono attività linguistiche, implicano la gestione di testi
orali o scritti”16.

1.4. Usi del Quadro comune

Il Quadro comune, ponendosi come strumento aperto, dinamico,


flessibile, non dogmatico e di facile uso, che consente di mantenere un
collegamento costante fra il piano teorico e quello operativo, può
essere utile a tutti coloro che si occupano di
apprendimento/insegnamento.
Chi si occupa di politica linguistica trova nel Quadro i concetti
espressi dal Consiglio d’Europa in merito allo sviluppo di
un’educazione linguistica permanente funzionale alla collaborazione e
allo scambio tra cittadini europei per “pervenire a una maggiore
unità”17.
Le autorità che delineano le indicazioni per i curricoli, formulano i
programmi o decidono i sillabi si servono del Quadro per specificare

16
Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento,
valutazione, RCS Scuola, Milano– La Nuova Italia- Oxford, Firenze, 2002, pag. 19.
17
Consiglio d’Europa, Raccomandazione R (82) 18 del Comitato dei Ministri agli Stati membri
sulle lingue moderne, Appendice A di Girard D., Trim J.L.M., 1988.

16
gli obiettivi di apprendimento di alto livello, in termini di compiti,
temi e competenze, e possono voler esplicitare in dettaglio “i repertori
lessicali, grammaticali e nozionali/funzionali che serviranno agli
apprendenti per svolgere i compiti e affrontare gli argomenti”18
Chi si occupa di esami e certificazioni considererà i parametri di
apprendimento che riterrà rilevanti per le certificazioni e ne
determinerà il livello; il Quadro potrà essere la base delle decisioni
concrete in merito ai compiti, alle attività e ai temi da proporre e
valutare.
Gli autori di libri di testo e coloro che progettano i corsi sulla base del
Quadro comune “sono tenuti a prendere decisioni concrete e precise in
merito alla selezione e alla progressione di testi, attività, lessico e
grammatica da presentare all’apprendente”19.
Gli insegnanti trovano nel Quadro uno strumento di analisi della loro
pratica didattica e un’opportunità di approfondimento dei presupposti
teorici alla stessa, oltre a indicatori linguistici comuni e condivisi a cui
fare riferimento.
Per gli apprendenti il Quadro comune è l’occasione di “diventare più
consapevoli delle opzioni offerte e operare le proprie scelte sulla base
di motivazioni specifiche”20, passando così da un apprendimento
“reattivo” a un apprendimento autonomo.

18
Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento,
valutazione, RCS Scuola, Milano– La Nuova Italia- Oxford, Firenze, 2002, pag. 173.
19
Ibid., pag. 173.
20
Ibid., pag. 174.

17
2. Il sillabo dell’Università per Stranieri di Perugia

2.1. I Corsi di Lingua e Cultura Italiana dell’Università per Stranieri


di Perugia

L’Università per Stranieri di Perugia è nata all’inizio degli anni Venti


del secolo scorso come Istituto di Alta Cultura ed è uno dei centri con
più esperienza nell’insegnamento della Lingua e della Cultura Italiana
a studenti stranieri; l’Ateneo organizza Corsi di Lingua e Cultura
Italiana ordinari, straordinari ed intensivi, Corsi di Perfezionamento e
Aggiornamento per insegnanti di Italiano L2 e Corsi di Alta Cultura,
Formazione e Specializzazione, oltre a Corsi di Laurea di primo e
secondo livello e Master di primo e secondo livello, e contribuisce a
mantenere sempre attiva e vivace la ricerca in campo glottodidattico.
Parte integrante dell’impegno dell’Università nella diffusione della
lingua e della cultura italiana nel mondo è il Centro per la Valutazione
e la Certificazione Linguistica (CVCL), che si occupa principalmente
dell’elaborazione e della distribuzione in tutto il mondo di prove
d’esame volte a certificare il livello di conoscenza dell’italiano inteso
come lingua straniera; attualmente il Centro collabora con la
Divisione per le Politiche Linguistiche del Consiglio d’Europa e con
la Direzione Generale degli Affari Internazionali del Ministero della
Pubblica Istruzione alla realizzazione di due progetti che si riferiscono
al Quadro Comune, in materia di certificazione linguistica e di
descrizione delle lingue nazionali e regionali.

18
A partire dall’anno accademico 2006/2007, l’Università per Stranieri
di Perugia, ha apportato dei cambiamenti significativi nell’ambito dei
suoi Corsi di Lingua e Cultura Italiana, sia a livello di articolazione
che di programmazione dei corsi.
I corsi di lingua dell’Ateneo presentavano fino ad allora una
strutturazione in cinque gradi, che comprendeva un I grado
Elementare, un II grado Progredito, un III grado Intermedio, un IV
grado Avanzato e un V grado Superiore; per quanto riguarda i corsi
ordinari, nei primi due gradi il carico orario era suddiviso in lezioni di
Lingua Italiana, Esercitazioni di Lingua Italiana ed Esercitazioni di
Fonetica, nel terzo grado a queste si aggiungevano le Esercitazioni di
Lingua e Civiltà Italiana, mentre nel IV e V grado, oltre a Lingua
Italiana – Linguistica Italiana nel grado Superiore – ed Esercitazioni
era presente una vasta gamma di lezioni, tra cui Storia della musica,
Geografia Economica ed Istituzioni di diritto privato, e lo studente
poteva scegliere un indirizzo linguistico, uno culturale oppure uno
tecnico-economico.
Gli studenti interessati ad una certificazione potevano svolgere le
prove relative ad ogni grado presso il CVCL e, in caso di esito
positivo, ottenere il corrispondente certificato CELI (CELI 1, CELI 2,
CELI 3, CELI 4 o CELI 5).
L’articolazione attuale dei corsi prende a modello la suddivisione del
Quadro Comune: sono presenti infatti un Corso Elementare di 1°
livello (A1), un Corso Elementare di 2° livello (A2), un Corso
Intermedio di 1° livello (B1), un Corso Intermedio di 2° livello (B2),
un Corso Avanzato di 1° livello (C1) e un Corso Avanzato di 2°
livello (C2). Il carico orario dei primi tre corsi ordinari è suddiviso tra
Lingua Italiana, Esercitazioni orali ed Esercitazioni di pronuncia e

19
grafia, mentre nel Corso di livello B2 le Esercitazioni sono orali e di
pronuncia, a cui vengono aggiunti Aspetti di cultura italiana. I Corsi
Avanzati sono strutturati in tre indirizzi – linguistico, culturale e
tecnico-economico – che presentano insegnamenti specifici, come
Terminologia e tecniche artistiche, Linguaggi dei mass-media e
Tecnica industriale e commerciale, oltre a quelli fondamentali comuni
(Lingua Italiana, Esercitazioni e Fonetica della lingua italiana); il
Corso di livello C2 offre allo studente la possibilità di scegliere tra due
percorsi all’interno dell’indirizzo culturale, il percorso culturale-
linguistico e il percorso culturale, e presenta – in tutti gli indirizzi –
una distinzione tra insegnamenti fondamentali, caratterizzanti e
complementari comuni: lo studente, per completare il piano di studi,
deve seguire gli insegnamenti fondamentali e scegliere almeno tre
insegnamenti caratterizzanti e due complementari comuni.
Confrontando la strutturazione attuale con quella preesistente si nota
che è stato aggiunto un corso per principianti, corrispondente al livello
A1 del Quadro Comune Europeo, che “si configura come un corso
propedeutico al corso Elementare di 2° livello per gli studenti di
lingue tipologicamente distanti dall’italiano o come corso
straordinario mensile o bimestrale per studenti, principianti assoluti,
che non possono frequentare un corso ordinario”21.
Parallelamente, a livello di certificazione, è stato aggiunto il CELI
Impatto ai cinque certificati esistenti.

2.2. Progettare un corso di lingua: curricolo e sillabo

21
Sillabo per i corsi di lingua e cultura italiana a stranieri dell’Università per stranieri di Perugia.

20
La programmazione di un corso di lingua è un processo in bilico tra
teoria e pratica, dato che inevitabilmente ogni decisione su obiettivi e
contenuti del corso è basata su una determinata visione del percorso di
apprendimento/insegnamento e del sistema lingua; infatti nella storia
della didattica linguistica ciascun approccio ha elaborato propri
modelli operativi, che sono stati testati e a volte ridimensionati
attraverso la sperimentazione nella pratica didattica.
L’attività di programmazione del percorso di studio di una lingua non
materna si concretizza nell’elaborazione di curricoli e sillabi.
Il curricolo è un programma a lunga scadenza, che comprende più
momenti correlati: per pianificare l’attività didattica in modo che
faciliti l’apprendente nel suo percorso verso la L2 occorre analizzare i
bisogni che lo muovono e successivamente stabilire gli obiettivi
necessari a soddisfarli; in seguito si selezionano e graduano i contenuti
da proporre e si definiscono le attività da svolgere in classe e i
materiali da utilizzare. Tappa necessaria di questo tipo di
pianificazione è la verifica dei risultati ottenuti, cioè una valutazione
dei progressi degli apprendenti e della funzionalità del curricolo
stesso, in modo da apportare eventuali modifiche.
Il sillabo è “quella parte dell’attività curricolare che si riferisce alla
specificazione e alla sequenziazione dei contenuti di insegnamento
fatta in termini di conoscenze e/o abilità”22, che nella maggior parte
dei casi si concretizza in un elenco di contenuti, temi e obiettivi
minimi, nei termini di funzioni linguistiche e comunicative, strutture,
contenuti grammaticali e lessico. Sono, ad esempio, dei sillabi – o
corpora – i volumi del Consiglio d'Europa che descrivono i livelli
soglia delle principali lingue europee.
22
Ciliberti A., Manuale di Glottodidattica, Firenze, La Nuova Italia, 1994, pag. 100.

21
Data la forte dipendenza dei sillabi dai presupposti teorici a cui si
rifanno i loro ideatori, si è creata una differenziazione tra sillabi
orientati sul prodotto e sillabi orientati sul processo: i primi, intesi
come piani proposizionali, considerano le conoscenze e/o capacità da
apprendere/insegnare come contenuti statici e sistemici, mentre i
secondi, intesi come piani processuali, le considerano come
procedimenti o operazioni sottostanti alle abilità e al “saper fare”.
Della prima categoria fanno parte i sillabi formali e i sillabi nozionali-
funzionali, mentre della seconda i sillabi basati su compiti e abilità e i
sillabi processuali “tout court”.
Il sillabo formale, detto anche strutturale o grammaticale, ha alla base
una concezione della lingua come insieme finito di regole ed elementi
intersecabili, da apprendere uno alla volta secondo una scala di
complessità, spesso grammaticale; gli obiettivi sono l’accuratezza
formale e la correttezza della produzione linguistica.
Il sillabo nozionale-funzionale è il risultato di una diversa visione
della lingua e della comunicazione: il conoscere una L2 in modo
accurato non garantisce l’uso appropriato della stessa. L’attenzione
viene così ad essere focalizzata anche sulla competenza comunicativa
dell’apprendente, non solo su quella linguistica. Questo tipo di sillabo
propone “i contenuti di un programma di insegnamento tenendo conto
della maggiore o minore generalità delle funzioni e della loro
maggiore o minore usualità di realizzazione linguistica”23 e l’obiettivo
è fornire al discente la possibilità di realizzare positivamente
l’interazione, raggiungendo i propri scopi.
I sillabi processuali spingono l’apprendente a riflettere sul processo di
apprendimento, scoprendo attivamente, attraverso compiti e attività,
23
Ciliberti A., Manuale di Glottodidattica, Firenze, La Nuova Italia, 1994, pag. 102.

22
come si comunica e come si impara a comunicare; in questi sillabi il
discente è realmente al centro dell’attenzione, con i suoi bisogni
attuali e futuri e le sue peculiarità di apprendimento.
Nei sillabi basati su compiti (task-based) sono presenti liste di attività
realistiche e significative che devono essere svolte dagli apprendenti
attraverso l’uso il più possibile spontaneo della L2, negoziando
significati in maniera rilevante per i loro interessi e scopi; i compiti
presentati possono essere comunicativi o di apprendimento, come ad
esempio un role play riguardante la prenotazione di un viaggio.
I sillabi processuali veri e propri “aggiungono alla focalizzazione sui
processi di comunicazione e a quella sui processi di apprendimento
(…) un forte interesse per ciò che avviene nella situazione di classe,
per come cioè la comunicazione e l’apprendimento vi abbiano
luogo”24; questo tipo di sillabo è una negoziazione tra insegnante e
apprendenti, un progetto in continua evoluzione che punta sulla
comunicazione, sull’apprendimento e sull’attività sociale
dell’insegnamento e apprendimento nella classe. Anch’esso basato su
compiti e attività, il sillabo processuale è molto più flessibile – e meno
prevedibile nei suoi sviluppi – degli altri tipi di sillabi, ma facilita la
partecipazione degli apprendenti, migliorando la loro consapevolezza
e aumentandone la motivazione.
La scelta di un tipo di sillabo piuttosto che un altro – o l’uso integrato
di più tipologie – dipende essenzialmente dalle caratteristiche degli
apprendenti a cui è destinato, cioè principalmente dai loro bisogni,
stili cognitivi (o stili di apprendimento) e risorse; altri fattori, sia
personali che ambientali, influenzeranno le scelte metodologiche
dell’insegnante nella realtà sociale della classe.
24
Ciliberti A., Manuale di Glottodidattica, Firenze, La Nuova Italia, 1994, pag. 108.

23
2.3. Il sillabo dell’Università per Stranieri di Perugia

I cambiamenti attuati a partire da ottobre 2006 hanno interessato


anche la programmazione, in particolare il sillabo, dei Corsi di Lingua
e Cultura Italiana dell’Università per Stranieri di Perugia.
Fino al precedente anno accademico i docenti non disponevano di un
documento ufficiale cui attenersi, e si affidavano alle conoscenze
proprie e dei colleghi con maggiore esperienza; questo comportava
che non ci fosse una delimitazione chiara e netta della gamma degli
elementi da proporre – e dei risultati attesi – in ognuno dei cinque
gradi presenti, se non in riferimento agli esami di certificazione o ai
manuali usati.
L’introduzione di un sillabo ufficiale rappresenta la possibilità di
avere una base comune su cui lavorare, confrontando idee e metodi,
per offrire agli apprendenti corsi meglio organizzati e quindi percorsi
più omogenei.
Il sillabo, tuttora in fase di sperimentazione, si propone come “la
sottile cornice di un quadro che verrà riempito e arricchito di contenuti
linguistici e culturali dall’insegnante”25, un insieme di linee guida che
vogliono servire come punti di partenza del percorso di
apprendimento/insegnamento senza limitare apprendenti e docenti con
una gabbia che impone ciò che deve essere appreso.

25
Sillabo per i corsi di lingua e cultura italiana a stranieri dell’Università per stranieri di Perugia,
pag. 17.

24
Nella Premessa, il sillabo rimanda a “quei testi e documenti ufficiali ai
quali la didattica linguistica attuale deve necessariamente fare
riferimento”26, cioè il Quadro comune europeo di riferimento per le
lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione e i documenti
pubblicati dal Consiglio d’Europa fra il 1977 e il 199727. Suggerisce,
inoltre, come punto di riferimento per il lessico il Vocabolario di Base
della Lingua Italiana di Tullio De Mauro, e, per l’ approfondimento e
l’ampliamento dei contenuti grammaticali ai diversi livelli,
grammatiche didattiche e descrittive in commercio.
Il sillabo adottato è di tipo nozionale-funzionale, integrato da alcuni
aspetti strutturali e con una marcata attenzione all’interazione; esso
indica, per ogni livello, gli obiettivi generali del corso, le funzioni
comunicative e gli argomenti grammaticali di base che verranno
presentati ed esercitati, la competenza lessico-semantica da
raggiungere, i principali temi della comunicazione da proporre e il
livello di comprensione e produzione di testi da raggiungere.
Gli obiettivi del corso di ogni livello definiscono il profilo
dell’apprendente al termine del corso:
“(…) lo studente deve essere in grado di comprendere e produrre frasi ed
espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediata rilevanza (ad
es.: informazioni di base sulla persona, sulla famiglia, acquisti, geografia
locale, studio e lavoro…). Inoltre deve essere in grado di comunicare in
situazioni di routine, di descrivere in modo semplice ed appropriato aspetti
della propria esperienza personale e del proprio ambiente e tratti che si
riferiscono a bisogni immediati.”28

26
Ibid., pag. 17.
27
Il Waystage Level (1977), il Threshold Level (1977) e il Vantage Level (1997) sono stati messi a
punto per l’inglese da J.A. van Ek e J.L.M. Trim e successivamente adattati alle altre lingue
europee. Per l’italiano: Galli de’ Paratesi N., Livello soglia per l’insegnamento dell’italiano come
lingua straniera, Strasbourg, Council of Europe, 1981.
28
Obiettivi del corso - Corso Elementare di 2° livello (A2), Sillabo per i corsi di lingua e cultura
italiana a stranieri dell’Università per stranieri di Perugia.

25
La parte relativa alla competenza comunicativa presenta la funzioni
comunicative di base del livello:
“Nell’ambito del corso elementare di 1° livello verranno presentate ed
esercitate alcune funzioni comunicative, come ad esempio: presentarsi e
presentare qualcuno; esprimere saluti e convenevoli e rispondere;
ringraziare e rispondere a un ringraziamento; scusarsi e rispondere alle
scuse; invitare e accettare o declinare un invito; esprimere preferenze e
informarsi sulle preferenze degli altri; esprimere e chiedere appartenenza,
congratularsi; parlare di eventi passati; descrivere persone, luoghi ed
oggetti; chiedere e dare informazioni su orari e luoghi, …”29

La descrizione della competenza linguistica da raggiungere è data


dall’elencazione degli argomenti grammaticali che saranno presentati
durante il corso:
“Al termine del corso lo studente deve saper usare con una certa sicurezza
alcuni strutture semplici della lingua e dimostrare di conoscere i meccanismi
di base della morfologia italiana. In particolare durante il corso ordinario si
riproporranno ad un livello di maggior analisi e dettaglio gli argomenti
linguistici del livello precedente e a questi si aggiungeranno i seguenti:
forme e uso dell’articolo partitivo; presente dei più frequenti verbi
irregolari; preposizioni semplici e articolate; aggettivi e pronomi
dimostrativi; aggettivi e pronomi interrogativi comuni; passato prossimo e
participio passato (verbi regolari e irregolari più frequenti); verbi riflessivi e
alcuni verbi pronominali; futuro: forme e usi e periodo ipotetico con il
presente e futuro indicativo; imperfetto: forme ed usi più comuni; pronomi
personali oggetto diretto e indiretto (forme toniche e atone); particelle
pronominali “ne” e “ci”; numerali (cardinali e ordinali); gradi dell’aggettivo
(positivo, comparativo, superlativo); avverbi di luogo, di tempo, di quantità
e qualità più frequenti; imperativo e forme imperativali più comuni;
condizionale: forme e alcuni usi pragmatici.”30

La competenza lessico-semantica viene descritta in riferimento al


bagaglio lessicale atteso al termine del corso e al tipo di analisi che
verrà proposta:
“A questo livello lo studente dovrà raggiungere un bagaglio lessicale, a
livello ricettivo, che comprenda almeno 400/600 parole del Vocabolario di
Base (VdB) con particolare attenzione ai termini di larga disponibilità

29
Competenza comunicativa - Corso Elementare di 1° livello (A1), Sillabo per i corsi di lingua e
cultura italiana a stranieri dell’Università per stranieri di Perugia.
30
Competenza linguistica - Corso Elementare di 2° livello (A2), Sillabo per i corsi di lingua e
cultura italiana a stranieri dell’Università per stranieri di Perugia.

26
(oggetti e cose della vita quotidiana, numeri, nomi di giorni, mesi, stagioni,
ecc.).”31

I principali temi della comunicazione che vengono elencati sono di


base nei primi livelli e esemplificativi nei livelli più alti, infatti il
docente potrà proporre altre tematiche in base agli interessi e alle
conoscenze specifiche degli studenti:
“Le attività comunicative interne alla classe avranno come argomenti temi
della realtà sociale e culturale e riguarderanno aspetti e problematiche vicine
agli interessi e ai bisogni dei discenti. In particolare, nel corso elementare di
2° livello si potranno trattare, oltre a quelli già indicativi al livello
precedente, argomenti relativi a: identità personale; abitazione e ambiente;
vita quotidiana (in famiglia e nella società); tempo libero, divertimenti e
sport; viaggi e mezzi di trasporto; vacanze e ferie; lavoro e studio; acquisti
di beni e servizi; salute e benessere; tempo meteorologico, ecc.”32

La parte relativa alla comprensione e produzione di testi indica il


livello da raggiungere nelle abilità ricettive e produttive:
“Al termine del corso lo studente deve essere in grado di comprendere e
utilizzare espressioni di uso quotidiano e formule molto comuni per
soddisfare bisogni di tipo concreto, di interagire in modo semplice purché
l’interlocutore parli lentamente e chiaramente e sia disposto a collaborare.
Per quanto riguarda le abilità produttive deve essere in grado di: scrivere
una breve e semplice cartolina, redigere brevi messaggi di uso comune;
compilare moduli con dati personali; dare informazioni relative a dati
personali e a determinate situazioni concrete.”33

3. I sussidi didattici

La gamma dei sussidi alla pratica didattica è pressoché infinita, se si


tiene conto che, oltre a manuali, grammatiche, eserciziari, software
didattici e materiali audiovisivi, ogni oggetto della vita quotidiana e
non può essere usato in classe a sostegno dell’insegnamento (come
31
Competenza lessico-semantica - Corso Elementare di 1° livello (A1), Sillabo per i corsi di
lingua e cultura italiana a stranieri dell’Università per stranieri di Perugia.
32
Principali temi della comunicazione - Corso Elementare di 2° livello (A2), Sillabo per i corsi di
lingua e cultura italiana a stranieri dell’Università per stranieri di Perugia.
33
Comprensione e produzione di testi - Corso Elementare di 1° livello (A1), Sillabo per i corsi di
lingua e cultura italiana a stranieri dell’Università per stranieri di Perugia.

27
fotografie, carte geografiche o biglie, dei realia che chi insegna
utilizza per propri scopi, diversi da quelli primari dell’oggetto, ad
esempio come stimolo alla conversazione).
I sussidi didattici giocano un ruolo fondamentale nell’apprendimento
guidato, infatti servono sia al lavoro congiunto del docente e degli
apprendenti in classe che allo studio autonomo dell’apprendente, che
ha con il loro ausilio la possibilità di agire consapevolmente sul
processo di apprendimento.
Nell’ambito dell’insegnamento dell’italiano come lingua seconda, i
materiali didattici disponibili sono molteplici e il docente si trova
costretto a scegliere, fra una vasta gamma di libri di testo, manuali,
eserciziari, quaderni per lo sviluppo delle diverse abilità, prodotti in
Italia e all’estero, il sussidio che maggiormente si adatta alle esigenze
e agli obiettivi del livello in cui deve operare.

3.1. Percorso di scelta di materiali didattici: analisi

Per scegliere un sussidio didattico destinato a un determinato gruppo


di apprendenti, l’insegnante può avvalersi di una griglia di analisi,
come ad esempio quella relativa ai materiali didattici per l’italiano L2
(GAM) proposta da Vedovelli34, che consente di comparare diversi
materiali e strumenti. In tal modo l’insegnante è in grado di stabilire
se i sussidi di cui dispone sono idonei a perseguire gli obiettivi reali
che si è posto (e quelli generali dettati dalla programmazione
didattica), e se sono adatti al tipo di apprendenti e alla metodologia
che intende utilizzare.

34
Vedovelli M., Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro Comune europeo per
le lingue, Roma, Carocci, 2002, pag. 215.

28
Le voci principali di questa griglia sono: l’identificazione del tipo di
materiale didattico; l’eventuale riferimento al tipo di destinatari; i
quadri teorici di riferimento in relazione ai modelli di teoria
linguistica; i modelli glottodidattici di riferimento; i modelli di
apprendimento; i livelli di competenze cui è orientato; i contenuti
culturali; le indicazioni per gli studenti; l’analisi della struttura del
sillabo soggiacente al materiale; la valutazione inerente al grado di
rigidità/flessibilità dei contenuti linguistici e culturali, delle
indicazioni didattiche e dell’uso dei materiali che chiama in causa la
gestione più o meno autonoma degli strumenti di insegnamento da
parte del docente.

4. Indagine sulla ricezione del sillabo dell’Università per


Stranieri di Perugia da parte dei docenti e conseguenti
riflessi sull’uso di sussidi didattici.

4.1. Obiettivi dell’indagine e questionario utilizzato per le interviste

L’introduzione del nuovo sillabo e la ristrutturazione dei Corsi di


Lingua italiana dell’Università per Stranieri di Perugia ha
inevitabilmente comportato dei cambiamenti per i docenti, e
maggiormente per coloro che si sono trovati ad insegnare nel livello
elementare, a causa della suddivisione del precedente livello
“principianti” in due livelli diversi: Corso Elementare di 1° livello
(A1) destinato a principianti assoluti e, specificatamente, ad
apprendenti di madrelingue tipologicamente distanti dall’italiano;
Corso Elementare di 2° livello (A2), destinato a falsi principianti,

29
coloro cioè che hanno già qualche nozione della lingua italiana, o a
principianti assoluti che intendono frequentare un corso di durata
trimestrale.
Per indagare sulla ricezione di queste innovazioni soprattutto in
relazione al ruolo che assumono i materiali didattici, in quanto
sussidio sia per i docenti che per gli apprendenti, e su eventuali
mutamenti nel loro utilizzo a seguito dell’adozione del nuovo sillabo,
è stata condotta una ricerca che ha coinvolto alcuni docenti di italiano
L2 nei corsi elementari di 1° e 2° livello, disposti a rispondere ad
alcune domande e a esprimere le proprie opinioni rispetto alle
tematiche sopra citate.
Il gruppo di informanti era composto da tredici docenti che hanno
insegnato in uno o più corsi di livello elementare dell’Università per
Stranieri di Perugia durante l’anno accademico 2006/2007, sia come
titolari del corso di lingua che come addetti alle esercitazioni orali e di
pronuncia e grafia. Del gruppo facevano parte insegnanti che nel
corso degli anni hanno prestato servizio sia all’Università per Stranieri
di Perugia che in altre istituzioni, italiane ed estere, ed hanno
esperienza di programmazione didattica, certificazione linguistica e
realizzazione di libri di testo. Dei docenti che si sono resi disponibili
ad essere intervistati, otto insegnavano in un corso di livello A1 e
cinque in un corso di livello A2.
Le interviste effettuate sono state condotte sulla base di un
questionario in cui ogni quesito è un possibile punto di partenza per
una riflessione da parte dell’informante. Il questionario è stato
predisposto sulla base di alcune griglie di valutazione, analisi e
confronto di manuali e materiali per l’insegnamento dell’italiano come
L2, tra cui la GAM, elaborata dal gruppo di studio guidato da

30
Vedovelli35, e completata da spunti per approfondire il rapporto tra
sillabo, materiali e pratica didattica.
Le domande che compongono il questionario si possono raggruppare
per similarità di scopi e/o di oggetto. Ogni gruppo viene qui di seguito
analizzato.

I gruppo: il sillabo e la pratica didattica


1. Ritiene che i contenuti del sillabo attualmente adottato siano rispondenti
agli obiettivi del livello in cui Lei opera?
2. Per adeguare la pratica didattica al sillabo ha dovuto operare dei
cambiamenti a livello di strategie e tecniche?

Queste prime domande sono state poste con l’intenzione di indagare:


a) il livello di conoscenza del sillabo e dei livelli di riferimento da
parte dei docenti, b) l’opinione degli stessi sull’utilità del sillabo e, c)
il tipo di cambiamenti che l’introduzione del sillabo ha reso necessari
nella pratica didattica. La prima richiede un giudizio da parte
dell’informante sull’applicabilità delle specificazioni del sillabo nel
corso di lingua che tiene, in particolare se esse sono adatte a
perseguire gli obiettivi del suddetto corso; con la seconda si mira a
sapere se la nuova programmazione didattica abbia provocato delle
innovazioni negli interventi degli informanti sul percorso di
apprendimento.

II gruppo: il cambiamento del manuale e le sue motivazioni


3. Se in precedenza usava un manuale, ha ritenuto di doverlo sostituire?
4. Se sì, il motivo riguarda:
- la metodologia adottata?
- la scelta dei contenuti grammaticali, lessicali e culturali?
- la scarsa varietà di lingua e registri?

35
Vedovelli M., Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro Comune europeo per
le lingue, Roma, Carocci, 2002, pag. 215.

31
- l’assenza di una guida per l’insegnante in cui fossero esplicitati i
principi teorici e le modalità di svolgimento del percorso formativo
proposto?

In questa seconda parte si vuole capire quanto l’introduzione del


sillabo abbia influito sull’uso, ma soprattutto sulla scelta, dei materiali
didattici, e quale sia l’importanza delle diverse parti e dei diversi
aspetti di questi ultimi per gli informanti. Il quesito n° 3 è mirato a
scoprire se l’informante usasse un manuale prima della riforma dei
corsi e se, a seguito di questa, sia stato indotto a sostituirlo con un
altro o a scegliere altri materiali didattici, considerati più rispondenti
agli obiettivi. Il quesito successivo indaga sugli aspetti negativi che
hanno determinato l’eventuale abbandono del vecchio manuale. Le
opzioni proposte intendono identificare le motivazioni per le quali
l’informante ha scelto il nuovo sussidio didattico: una metodologia
“migliore”, una scelta dei contenuti più aderente al sillabo, una più
vasta varietà di lingua e registri e/o una guida per l’insegnante di reale
utilità.

III gruppo: il libro di testo, il suo utilizzo e i materiali integrativi


5. Quale libro usa attualmente?
6. Il libro risponde in pieno alle esigenze del livello in cui Lei opera?
7. Segue il libro di testo nella sequenza da esso proposta, senza dover anticipare
o posticipare la trattazione delle categorie grammaticali?
8. Segue il libro di testo nella sequenza da esso proposta, senza dover anticipare
o posticipare la trattazione delle funzioni comunicative?
9. Affianca al libro di testo alcuni materiali integrativi?
10. Se sì, tali materiali sono
- tratti da altri sussidi didattici in commercio?
- realizzati autonomamente da Lei?

Questa sezione del questionario richiede informazioni circa il manuale


utilizzato e la sua rispondenza ai bisogni del livello in cui gli
informanti insegnano. I quesiti 7 e 8 costituiscono un ulteriore

32
approfondimento di quello precedente e, richiedendo risposte più
analitiche, consentono di verificarne la congruenza con la risposta al
quesito 6.
I quesiti 9 e 10 hanno lo scopo di verificare se gli informanti ravvisino
la necessità di utilizzare materiali integrativi e, in caso affermativo, di
quale tipologia siano questi.

IV gruppo: gli insiemi di materiali e il sillabo


11. Se non si avvale di un libro di testo, per la scelta dei materiali da usare in
classe fa esclusivo riferimento al sillabo adottato per i corsi di lingua
dell’Università per Stranieri?

Il quesito 11 è indirizzato a coloro che non usano un manuale di


riferimento. Esso richiede agli informanti di indicare se per la scelta
dei materiali didattici prendono come punto di riferimento il nuovo
sillabo, ovvero seguono altri criteri.

V gruppo: nuovo manuale di riferimento


12. Ritiene utile la realizzazione di un libro di testo ad hoc, tarato sui bisogni e
gli obiettivi indicati dall’attuale sillabo?

Questo quesito elicita l’opinione degli informanti sull’utilità o meno


di nuovi sussidi didattici elaborati sulla base del sillabo. Le risposte
consentono di verificare in che misura gli informanti preferiscano
avere a disposizione un libro di testo che, essendo tarato su bisogni e
gli obiettivi esplicitati dal sillabo dell’Università per Stranieri, elimini
la necessità di individuare un altro manuale di riferimento e di
completarlo con materiali integrativi.

33
VI gruppo: i risultati del percorso di apprendimento e il sillabo
13. Dica in che misura con il nuovo sillabo sono migliorati i risultati del
percorso di apprendimento da Lei guidato.

L’ultimo quesito del questionario richiede agli informanti un giudizio


sui risultati ottenuti nei corsi in cui hanno insegnato seguendo il nuovo
sillabo, mettendoli in rapporto a quelli che hanno preceduto l’adozione
del nuovo sillabo. È da prevedere che il breve lasso tempo intercorso
fra l’introduzione del nuovo sillabo e la sua effettiva messa in pratica,
seppure in via sperimentale, non sia sufficiente per esprimere una
valutazione basata sull’esperienza diretta.

4.2. Risultati delle interviste

Informante n° 1 – Dimostra di conoscere il sillabo, ma non ha ben


presenti i livelli. I cambiamenti effettuati nella pratica didattica sono
da ricollegarsi alla specifica tipologia di corso in cui ha operato, un
A1 di studenti cinesi, e al sillabo. Usava e usa un manuale di
riferimento (Qui Italia); ritiene che ci sia la necessità di nuovi
materiali, dato che quelli esistenti non sono adatti per la scelta dei
contenuti grammaticali, lessicali e culturali, e per le esigenze dei
livelli. Usava e usa costantemente materiali integrativi, sia tratti da
altri manuali sia originali, ma la loro scelta non dipende strettamente
dal sillabo. A suo parere i risultati ottenuti con il nuovo sillabo non
sono ancora valutabili.

Osservazioni: Ritiene insufficiente la formazione degli insegnanti da


parte dell’Università; considera i corsi di livello A1 attualmente
attivati unicamente dei corsi propedeutici per cinesi; pensa che il

34
nuovo sillabo renda l’insegnamento più serio e corretto, anche
guardando alla valutazione finale.

Informante n° 2 – Dimostra di essere molto competente riguardo ai


livelli, ma non ha letto il sillabo. I cambiamenti effettuati nella pratica
didattica sono da ricollegarsi alla specifica tipologia di corso in cui ha
operato, un A1 potenziato composto da studenti cinesi, non al sillabo.
Usava e usa un manuale di riferimento (In Italiano), anche se pensa
che nessuno di quelli esistenti risponda alle esigenze di tempi più
lunghi per l’assimilazione degli elementi formali basici della lingua da
parte degli studenti in questione. Ritiene necessari i materiali
integrativi ad ogni livello. E’ favorevole alla creazione di libri di testo
specifici per i nuovi livelli introdotti, specialmente A1. A suo parere i
risultati ottenuti con il nuovo sillabo non sono ancora valutabili.

Osservazioni: Ritiene necessaria una formazione specifica per gli


insegnanti dei corsi A1 di cinesi; segnala il problema del piazzamento
degli studenti cinesi, automaticamente assegnati al primo livello;
segnala il problema di uno stesso sillabo usato in corsi di diversa
durata ma di uguale livello, soprattutto in riferimento ai risultati in
sede di valutazione. Dà un giudizio positivo sulla maggiore
omogeneità tra obiettivi dei corsi e certificazioni con l’introduzione
del nuovo sillabo; pensa che il sillabo abbia reso più chiara ai docenti
la differenziazione dei livelli, anche se sottolinea che nella pratica è
facile scivolare da un livello ad un altro. Suggerisce che i corsi per
principianti assoluti siano come minimo di durata bimestrale.

35
Informante n° 3 – Dimostra di conoscere il sillabo, anche se non ne è
in possesso, e i livelli di riferimento. Ritiene che i contenuti del sillabo
siano rispondenti agli obiettivi del livello in cui opera (A2). Non ha
effettuato cambiamenti nelle strategie e nelle tecniche usate né nel
manuale di riferimento a causa dell’adozione del nuovo sillabo.
Considera non adatta la progressione delle categorie grammaticali e
delle funzioni comunicative del manuale (Qui Italia), che non
risponde in pieno alle esigenze del livello. Usava e usa materiali
integrativi originali e tratti da altri manuali per affiancare il libro di
testo di riferimento. Pensa sia utile la creazione di nuovi libri di testo.
A suo parere, i risultati del percorso di apprendimento con
l’introduzione del nuovo sillabo non sono cambiati.

Osservazioni: Segnala che sarebbe utile fornire il sillabo agli


insegnanti in entrata.

Informante n° 4 – Dimostra di aver ben presente il sillabo e i livelli


di riferimento. Ritiene i contenuti del sillabo non rispondenti agli
obiettivi del livello in cui opera (A2). Non ha effettuato cambiamenti
nelle strategie e nelle tecniche usate. Usava un manuale di riferimento,
ma ha ritenuto di sostituirlo con materiali vari tratti da manuali in
commercio (nel periodo di sperimentazione del nuovo sillabo) a causa
della scelta dei contenuti. Per la scelta e la graduazione dei materiali
ha come punto di riferimento il sillabo. Ritiene che ci sia la necessità
di nuovi materiali. A suo parere i risultati ottenuti con il nuovo sillabo
non sono ancora valutabili.

36
Osservazioni: Ritiene che nei corsi di durata mensile il sillabo debba
essere ridotto.

Informante n° 5 – Dimostra di essere competente riguardo ai livelli,


ma non ha letto il sillabo. Ritiene che i contenuti del sillabo siano
rispondenti agli obiettivi del livello in cui opera. Non ha effettuato
cambiamenti nelle strategie e nelle tecniche usate a causa
dell’adozione del nuovo sillabo, ma ha sostituito il manuale con un
insieme di materiali, soprattutto data la specificità del corso (A1 di
cinesi, di durata minore rispetto alla norma). La scelta dei materiali da
usare è basata sul sillabo (CERF). Pensa sia utile la creazione di nuovi
libri di testo. A suo parere, i risultati del percorso di apprendimento
con l’introduzione del nuovo sillabo non sono cambiati.

Osservazioni: Specifica che le strategie e i materiali cambiano a causa


della tipologia della classe, non del sillabo (riferimento al forte
numero di corsi di soli orientali/cinesi); giudica un errore dividere gli
insegnamenti di lingua e di esercitazioni tra più insegnanti, scelta che
a suo parere va a discapito sia degli studenti che dei docenti.

Informante n° 6 – Dimostra di aver ben presente il sillabo e i livelli


di riferimento. Ritiene che i contenuti del sillabo siano rispondenti agli
obiettivi del livello in cui opera (A2). Non ha effettuato cambiamenti
nelle strategie e nelle tecniche usate a causa dell’adozione del nuovo
sillabo. Usava e usa un manuale di riferimento (Qui Italia), che però
non risponde appieno alle esigenze del livello in cui opera. Segue la
progressione del manuale per quanto riguarda le funzioni
comunicative, ma non quella dei contenuti grammaticali. Usa

37
materiali integrativi sia autentici che tratti da manuali in commercio.
Non ritiene particolarmente necessaria la creazione di nuovi libri di
testo basati sul sillabo. A suo parere, i risultati del percorso di
apprendimento con l’introduzione del nuovo sillabo non sono
cambiati.

Informante n° 7 – Dimostra di aver presente il sillabo ed i livelli di


riferimento. Ritiene i contenuti del sillabo adeguati al livello in cui
opera (A1). Ha cambiato strategie e tecniche nella pratica didattica a
causa dell’introduzione del nuovo sillabo e della nuova
organizzazione dei corsi. Usava e usa un manuale di riferimento (Qui
Italia), che pur essendo una buona mediazione non risponde appieno
alle esigenze del livello in cui opera. Infatti segue la progressione del
manuale per quanto riguarda le funzioni comunicative e i contenuti
grammaticali, ma lo integra con materiali originali e tratti da altri
manuali. Non ritiene utile la creazione di nuovi libri di testo basati sul
sillabo, dato che quest’ultimo è comunque da riferire alla classe e le
necessità cambiano di volta in volta. A suo parere, i risultati del
percorso di apprendimento con l’introduzione del nuovo sillabo non
sono cambiati.

Osservazioni: Ritiene che un libro completamente adatto al livello non


possa esistere, a causa delle naturali differenze tra i gruppi di
apprendenti reali, quindi la scelta ottimale è un manuale aperto da
integrare. A suo parere il cambiamento non è stato gestito bene e i
docenti si sono trovati dentro ad una nuova organizzazione senza la
necessaria preparazione/formazione da parte dell’Università.

38
Informante n° 8 – Dimostra di essere molto competente riguardo ai
livelli di riferimento, ma non conosce il sillabo nei dettagli. Ritiene
che i contenuti del sillabo non rispondano agli obiettivi del livello
(A2). Non ha cambiato strategie e tecniche né ha ritenuto di dover
sostituire il manuale fino ad ora. Si attiene al manuale di riferimento
scelto dal docente di Lingua Italiana, manuale che però non risponde
appieno alle esigenze del livello in cui opera, e lo integra con materiali
originali e tratti da vari manuali. Non segue la progressione proposta
dal manuale per le categorie grammaticali, né per le funzioni
comunicative. Ritiene utile la creazione di nuovi materiali didattici e
manuali con i referenziali relativi al Quadro comune in italiano. I
risultati del percorso di apprendimento con l’introduzione del nuovo
sillabo non sono per ora valutabili.

Osservazioni: Lamenta una disomogeneità del livello di competenza


all’interno delle classi, a causa di problemi nello smistamento degli
apprendenti durante i test di piazzamento (probabilmente non adeguati
ai livelli decisi) e i passaggi di livello; questo origina un abbassamento
del livello di competenza degli apprendenti in uscita. Sottolinea che
per la scelta dei materiali bisogna tener conto sia dei livelli esplicitati
dal Framework sia della classe, cioè le caratteristiche degli studenti e
le loro lingue di partenza.

Informante n° 9 – Dimostra di conoscere molto bene sia il sillabo che


i livelli di riferimento. Non ritiene i contenuti del sillabo rispondenti al
corso in cui opera (A1 composto da studenti orientali). Per adeguarsi
al sillabo e al tipo di classe ha cambiato strategie e tecniche ed ha
sostituito il manuale che utilizzava, a causa della metodologia adottata

39
e della scelta dei contenuti grammaticali, lessicali e culturali.
Attualmente sperimenta vari materiali autoprodotti, il cui punto di
riferimento non è esclusivamente il sillabo. Ritiene utile la creazione
di un libro di testo specifico per il nuovo tipo di utenza basato sul
sillabo. Per quanto riguarda le sue classi, il sillabo ha cambiato i
risultati del percorso di apprendimento in modo positivo.

Osservazioni: Ritiene che il sillabo, se usato bene e consapevolmente,


migliori i risultati dell’apprendimento. Sottolinea che non sempre c’è
la necessità di cambiare manuale, basta che questo sia usato
diversamente, che il docente crei un percorso autonomo al suo interno.

Informante n° 10 – Dimostra di avere ben presenti il sillabo ed i


livelli di riferimento. Ritiene i contenuti del sillabo non rispondenti
agli obiettivi del livello in cui opera (A2). Non ha cambiato strategie e
tecniche per adeguarsi al sillabo. Usava un materiale di riferimento,
che ha sostituito con un insieme di materiali a causa dell’inadeguata
scelta dei contenuti grammaticali, lessicali e culturali e della scarsa
varietà di lingua e registri. Usa materiali originali e tratti da manuali,
graduandoli sulla base del sillabo. Pensa che sia utile creare un
manuale tarato sul sillabo.
In base all’esperienza finora conseguita, considera che l’introduzione
del nuovo sillabo e della nuova organizzazione dei corsi abbiano
peggiorato i risultati del percorso di apprendimento.

Osservazioni: Sottolinea che non è tanto il sillabo a non funzionare,


quanto l’organizzazione dei corsi, soprattutto lo smistamento degli
studenti ed il piazzamento nei livelli: ha avuto un corso B1 in cui ha

40
dovuto riprendere argomenti grammaticali che si affrontano
propriamente nei corsi di livello A1.

Informante n° 11 – Dimostra di conoscere bene il sillabo ed i livelli


di riferimento. Ritiene che i contenuti del sillabo siano adatti agli
obiettivi del corso in cui opera (A1 composto da studenti cinesi). Ha
cambiato strategie e tecniche della sua pratica didattica sia a causa del
sillabo che della specifica tipologia della classe. Usava un manuale di
riferimento, che ha sostituito a causa della metodologia adottata e
della scelta dei contenuti grammaticali, lessicali e culturali. Ora usa un
insieme di materiali originali che sceglie principalmente in riferimento
al sillabo. Ritiene che sia utile la realizzazione di un libro di testo
basato sul sillabo. A suo parere, i risultati del percorso
d’apprendimento non sono ancora valutabili.

Osservazioni: L’informante ha usato come riferimento sia il sillabo


dell’Università per Stranieri di Perugia che altri sillabi A1 italiani e
stranieri. Sottolinea che le valutazioni dei materiali non possono
riferirsi al sillabo, ma devono riferirsi alla classe, che è il filtro con cui
si adatta il sillabo e si scelgono gli obiettivi.

Informante n° 12 – Dimostra di conoscere bene il sillabo ed i livelli


di riferimento. Ritiene i contenuti del sillabo non rispondenti agli
obiettivi del livello in cui opera (A1). Ha operato dei cambiamenti a
livello di strategie e tecniche a causa dell’introduzione del sillabo.
Usava un manuale di riferimento, che ha sostituito a causa della
metodologia adottata e della scelta dei contenuti grammaticali,
lessicali e culturali. Ora usa Qui Italia, che però non risponde appieno

41
alle esigenze del livello in cui opera, per cui non si attiene alla
progressione del libro né per le categorie grammaticali né per le
funzioni comunicative e affianca al manuale vari materiali originali.
Ritiene necessaria la realizzazione di nuovi libri di testo basati sul
sillabo. A suo parere i risultati del percorso di apprendimento sono
migliorati molto.

Osservazioni: Sottolinea che il cambiamento dell’utenza ha molto a


che vedere con la necessità di nuovi materiali.

Informante n° 13 – Dimostra di conoscere bene il sillabo ed i livelli


di riferimento. Ritiene il sillabo troppo ampio per il livello in cui
opera (A1 composto per la maggior parte da studenti orientali). Ha
cambiato strategie e tecniche nella pratica didattica a causa
dell’introduzione del nuovo sillabo e della tipologia della classe.
Usava un manuale di riferimento, che ha sostituito con un altro
manuale (Piazza Navona) per sperimentare qualcosa di nuovo. Il libro
non si è rivelato adatto alle esigenze del corso, in quanto troppo
difficile per gli apprendenti sinofoni, quindi l’informante non segue
fedelmente il manuale nella sua progressione delle categorie
grammaticali e delle funzioni comunicative. Integra il manuale con un
insieme di materiali originali e tratti da altre pubblicazioni. Ritiene
utile la realizzazione di un libro di testo ad hoc per le classi di
apprendenti orientali, ma non per le classi eterogenee. I risultati del
percorso di apprendimento non sono valutabili, a causa del
cambiamento dell’utenza.

42
Osservazioni: Sottolinea che il passaggio da classi eterogenee a classi
monolingui implica molti cambiamenti a carico del docente, che deve
anche confrontarsi con la nuova programmazione didattica e cercare
di adattarla alle nuove esigenze che pone il cambio di utenza.

4.3. Analisi dei dati

4.3.1. Il sillabo e la pratica didattica


La maggior parte degli informanti conosce il sillabo e tutti, ad
eccezione di uno, hanno ben presenti i livelli di riferimento del
Quadro comune europeo, ma meno della metà degli intervistati
giudica i contenuti del sillabo adeguati alle necessità del livello in cui
opera, mentre cinque intervistati sono di parere contrario e due non
hanno risposto a questa domanda.

14

12 No
nessuna risposta (3)/non per il sillabo (4)
10

0
1) Conosce il 2) Ha presenti i 3) I contenuti del 4) Ha cambiato
sillabo livelli di riferimento sillabo rispondono strategie e
agli obiettivi del tecniche per
livello adeguarsi al
sillabo

L’adeguamento della pratica didattica al sillabo non ha comportato


cambiamenti nelle strategie e nelle tecniche per sei informanti,
altrettanti hanno operato modifiche a questo livello a causa del sillabo,
invece uno a causa della specifica tipologia della classe.

43
Dai dati ottenuti si ricava che la conoscenza del sillabo da parte degli
insegnanti del livello elementare è buona, come anche la conoscenza
dei livelli di riferimento. L’opinione predominante è che ci sia
rispondenza tra i contenuti del sillabo e gli obiettivi dei due livelli, ma
è comunque molto alta la percentuale di informanti che sono del
parere contrario (quasi il 40%). Il fatto che solo la metà degli
informanti abbia effettuato dei cambiamenti a livello di strategie e
tecniche indica che probabilmente esiste una scarsa propensione ad
adeguare la pratica didattica al nuovo sillabo.

4.3.2. Il cambiamento del manuale e le motivazioni


Tutti gli intervistati usavano un manuale di riferimento prima
dell’introduzione del nuovo sillabo; nove di loro hanno ritenuto di
doverlo sostituire e più della metà ha optato per un insieme di
materiali tratti da manuali o realizzati autonomamente, mentre i
restanti quattro intervistati hanno adottato un altro manuale.

10 Sì No
8
6
4
2
0
Ha sostituito - per la - per la - per la - per
il manuale a metodologia scelta dei scarsa l'assenza
causa del adottata contenuti varietà di della guida
sillabo lingua e per
registri l'insegnante

44
Degli insegnanti che hanno sostituito il manuale, tre affermano di
averlo fatto a causa della scelta dei contenuti grammaticali, lessicali e
culturali presenti nel precedente manuale e della metodologia adottata,
due a causa della sola scelta dei contenuti grammaticali, lessicali e
culturali, uno a causa della scarsa varietà di lingua e registri e della
scelta dei contenuti grammaticali, lessicali e culturali, e nessuno a
causa dell’assenza di una guida per l’insegnante adatta. Una forte
indecisione si riscontra per quanto riguarda l’opzione della
metodologia adottata: il problema non sembra infatti essere riferito
alla metodologia in rapporto al sillabo, quanto piuttosto alle specifiche
caratteristiche delle classi (apprendenti sinofoni).

4.3.3. Il libro di testo, il suo utilizzo e i materiali integrativi


Cinque dei docenti che al momento dell’intervista usavano un
manuale di riferimento hanno scelto Qui Italia (degli intervistati che
hanno fatto questa scelta, tre non hanno sostituito il libro di testo dopo
l’introduzione del nuovo sillabo), uno In Italiano e uno Piazza
Navona. Per nessuno degli intervistati il manuale risponde appieno
alle esigenze del livello; solo un informante segue la sequenziazione
delle categorie grammaticali e delle funzioni comunicative del libro,
mentre un altro si attiene unicamente alla progressione delle funzioni
comunicative. Tutti gli informanti affiancano materiali integrativi al
manuale di riferimento; i materiali scelti sono sia tratti da sussidi
didattici in commercio sia originali per sette di loro, mentre uno
preferisce non realizzarli autonomamente e un altro utilizza
esclusivamente materiali originali.

45
Informanti: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 tot.
Ora usa un manuale 8
- Qui Italia 5
- Piazza Navona 1
- In Italiano 1
Il libro risponde in pieno alle 0
esigenze del livello
Segue fedelmente la
progressione del libro per le 1
categorie grammaticali
Segue fedelmente la
progressione del libro per le 2
funzioni comunicative
Usa materiali integrativi 8
- tratti da altri manuali 7
- originali 7

La tabella evidenzia una contraddizione: i libri scelti dagli informanti


non si rivelano, a loro stesso giudizio, adeguati alle loro esigenze e
agli obiettivi dei livelli. A causa di ciò, la progressione dei contenuti
all’interno dei manuali non viene rispettata e gli intervistati fanno
largo uso di materiali integrativi da affiancare ai manuali di
riferimento.

4.3.4. Gli insiemi di materiali e il sillabo


I cinque informanti che hanno
dichiarato di non avvalersi di un
manuale di riferimento usano in
classe materiali vari: due di loro Si avvale di materiali originali

Si avvale di materiali tratti da manuali di riferimento


affiancano materiali autoprodotti a
Si avvale sia di materiali originali che di materiali tratti da
materiali tratti da manuali in altri manuali

commercio, due utilizzano solo i primi e uno solo i secondi; la loro


scelta e graduazione è basata totalmente sul sillabo per quattro dei
cinque informanti, invece per il quinto esso rappresenta solo un
sostegno cui affidarsi in caso di necessità.

46
4.3.5. Nuovi manuali di riferimento
La maggioranza dei docenti intervistati
12 Favorevole
ritiene utile la realizzazione di un manuale 10
Contrario
8
tarato sui bisogni e gli obiettivi indicati 6
4
dall’attuale sillabo, soprattutto indirizzato 2
0
alla nuova tipologia di utenza. Realizzazione di un
manuale apposito tarato
Solo secondo due informanti sull'attuale sillabo

l’elaborazione di un libro di testo specifico


in questo senso non è necessaria.

4.3.6. I risultati del percorso di apprendimento e il sillabo


Secondo meno della
7 Numero Informanti
metà degli informanti i 6
5
cambiamenti nei 4
3
2
risultati del percorso di 1
0
apprendimento causati
I risultati I risultati I risultati I risultati
sono sono non sono non sono
dall’introduzione del
migliorati peggiorati cambiati ancora
valutabili
nuovo sillabo non sono
valutabili, dati il breve
tempo di applicazione ed il cambiamento dell’utenza; quattro non li
ritengono mutati e solo secondo due informanti essi sono migliorati,
mentre uno crede che siano peggiorati.

47
5. Conclusioni

L’indagine ha messo in luce alcune questioni che hanno reso


problematica la ricezione del nuovo sillabo e difficoltoso il suo
utilizzo nella pratica didattica.
Non tutti i docenti ritengono il nuovo sillabo adatto come base dei
corsi di livello elementare, di conseguenza molti di loro non hanno
ritenuto di adeguarsi alla nuova programmazione, oppure hanno
cercato di farlo, ma si sono scontrati con altre difficoltà, come la
mancanza di sussidi didattici pienamente rispondenti alle esigenze dei
due livelli presi in considerazione. Per ovviare a questo problema i
manuali vengono utilizzati in maniera molto libera e sono affiancati (o
sostituiti) da materiali messi a punto dai docenti stessi e da materiali
provenienti dalla varietà di libri di testo pubblicati.
Un ulteriore disagio è rappresentato da un’apparente non uniformità
tra la definizione dei livelli presente nel sillabo e la loro
attualizzazione nelle operazioni di piazzamento degli apprendenti, con
il risultato che si formano delle classi con competenza linguistica di
base non omogenea e con poche probabilità di raggiungere gli
obiettivi finali del livello.
Un’osservazione fatta frequentemente dai docenti riguarda l’utilizzo
dello stesso sillabo in corsi di uguale livello ma di diversa durata, che
comporta differenze notevoli nei risultati in sede di valutazione finale;
questo è rilevante soprattutto in riferimento al cambiamento avvenuto
a livello di utenza.
Negli ultimi anni è aumentata molto, infatti, l’affluenza ai corsi di
lingua e cultura italiana dell’Università per Stranieri di Perugia di
apprendenti parlanti lingue tipologicamente distanti dall’italiano, in

48
particolare di apprendenti sinofoni. A ciò si deve aggiungere il
passaggio da classi eterogenee a classi quasi totalmente monolingui
nei primi livelli, il che implica spesso l’assunzione di nuove
competenze da parte dei docenti, che devono confrontarsi con la
nuova programmazione didattica e cercare di adattarla alle nuove
esigenze imposte dal cambiamento dei destinatari.
Esplorando il rapporto tra sillabo e sussidi didattici durante le
interviste fatte, è emerso che la valutazione e la scelta dei materiali si
riferisce in primo luogo alla tipologia degli apprendenti, che sono il
filtro con cui si adatta il sillabo. Gli obiettivi reali da perseguire
durante il percorso di apprendimento hanno le loro basi nella
programmazione didattica e in documenti come il Quadro comune
europeo, che fornisce una vasta gamma di opzioni ai docenti, ma sono
determinati unicamente dal confronto di questi con i bisogni attuali e
futuri degli apprendenti.
Pur nella sua dimensione relativamente ridotta, l’indagine rivela che
allo stato attuale esiste una scarsa aderenza dei materiali didattici in
uso nei corsi di livello A agli obiettivi e ai contenuti delineati dal
sillabo dell’Università per stranieri.
In una certa misura alcuni docenti intervistati tentano di ovviare alle
carenze dei materiali in commercio ricorrendo a sussidi integrativi, ma
ciò comporta che i programmi di alcuni corsi differiscano da altri di
pari livello proprio per il modo casuale e non sistematico in cui
ciascun insegnante ritiene di adeguarsi al sillabo.
Da ciò discende la considerazione che per realizzare una reale
convergenza fra il sillabo e i sussidi occorra produrre materiali ad hoc,
prospettiva caldeggiata dalla maggior parte dei docenti intervistati.

49
Bibliografia

BALBONI P.E., Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società


complesse,Torino, UTET., 2002.
CILIBERTI A., Manuale di Glottodidattica, Firenze, La Nuova Italia, 1994.
CONSIGLIO D’EUROPA, Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, Teaching, Assessment, Modern Languages Division, Strasbourg,
Cambridge University Press, Cambridge, 2001. Trad. it di F. Quartapelle, D.
Bertocchi, Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue: apprendimento,
insegnamento, valutazione, RCS Scuola, Milano – La Nuova Italia- Oxford,
Firenze, 2002.
CONSIGLIO D’EUROPA, Raccomandazione R (82) 18 del Comitato dei Ministri agli
Stati membri sulle lingue moderne, Appendice A di Girard D., Trim J.L.M., 1988.
LO DUCA M.G., Sillabo d'italiano L2. Per studenti universitari in scambio, Roma,
Carocci, 2006.
PICHIASSI M., Fondamenti di Glottodidattica. Temi e problemi della didattica
linguistica, Perugia, Guerra Edizioni, 1999.
PICHIASSI M., Curricolo e sillabo nella didattica linguistica, Note ad uso degli
studenti ILIS a.a. 2004/2005, Perugia, 2005.
PORCELLI G., Principi di Glottodidattica, Brescia, Editrice La Scuola, 1994.
TRIM J.L.M., “Cosa offre il Quadro Comune europeo di riferimento
all’insegnante?”, in InIt , 15, Perugia, Guerra Edizioni, 2005.
UNIVERSITÀ PER STRANIERI DI PERUGIA, Corsi di lingua e cultura italiana, Perugia,
2006 (versione provvisoria).
UNIVERSITÀ PER STRANIERI DI PERUGIA, Sillabo per i corsi di lingua e cultura italiana
a stranieri, Perugia, 2006 (versione provvisoria).
VEDOVELLI M., Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro
Comune europeo per le lingue, Roma, Carocci, 2002.
VEDOVELLI M., VILLARINI A., “Dalla linguistica acquisizionale alla didattica
acquisizionale: le sequenze sintattiche nei materiali per l’italiano L2 destinati agli
immigrati stranieri”, in A. Giacalone Ramat (a cura di), Verso l’italiano. Percorsi
e strategie di acquisizione, Roma, Carocci, 2003.

50
Sitografia

• http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Default_en.asp
• http://www.pubblica.istruzione.it/argomenti/portfolio
• http://www.italianisticaonline.it/
• http://www.initonline.it/
• http://www.cestim.it/argomenti/06scuola/06scuola-l2.htm
• http://www.unistrapg.it

51