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I

MODELLI OPERATIVI:
IL SILLABO E LUNIT
DIDATTICA
Anna de Marco

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Denizione di corpus, sillabo, curricolo
Denizione di Unit di apprendimento,
unit didaHca, modulo

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La gloJodidaHca, disciplina
psicologica e pedagogico-
metodologica
Modelli operaLvi: devono
rispondere in modo armonico alle
indicazioni metodologiche.

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Denizioni
Sillabo: materiale da insegnare in un
determinato corso. (Ad es. le indicazioni
che si trovano nel Common European
Framework)
Programma: mete e obieHvi tracciaL per
grandi linee.
Curricolo: indica processi, mete, obieHvi,
contenuL stabiliL con aJenta analisi dei
bisogni dei discenL.

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Curricolo
= programmazione.
Materiali, metodi, valutazione
costruzione di un itinerario che, in vista
del conseguimento di determinati obiettivi,
individui il metodo, le tecniche e i materiali
didattici pi adeguati per raggiungerli (De
Marco 2000)

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La programmazione didaHca
La programmazione didaHca consente di elaborare
percorsi formaLvi ecaci, trasparenL e valutabili.
Deve tenere conto di variabili quali: tempo, contesto,
arLcolazione dell'intervento didaHco, risorse disponibili,
caraJerisLche degli apprendenL.
orientata dai ni della formazione e dalle scelte
metodologiche
Stabilisce cosa insegnare, come farlo e a quale scopo
(obieHvi di insegnamento, contenuL, metodologie e
procedure, materiali e sussidi)

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La nozione di curricolo in gloJodidaHca si trova
nel Common European Framework.
Nella denizione di Johnson (in un volume del
1989) il termine curricolo include tuJe i processi
decisionali rilevanL che riguardano i partecipanL
allaJo didaHco
Non quindi una lista, come il corpus, n
unindicazione programmaLca, ma una serie di
processi cui partecipano docenL, studenL, che
perseguono mete ed obieHvi, analizzano i
bisogni, deniscono i contenuL

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Di solito un curricolo di lingua ha delle
a. mete educaLve generali: autopromozione,
culturizzazione e socializzazione,
b. mete glo-odida0che, che riguardano lo sviluppo
della competenza comunicaLva, cio quelle delle abilit,
della competenza linguisLca, di quella non verbale ecc
c. obie0vi glo-odida0ci specici, che si concreLzzano
di volta in volta, unit per unit, e danno poi corpo alle
mete gloJodidaHche.

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mete educaLve generali

culturizzazione
cio la conoscenza ed il rispeJo (in alcuni casi
pu esserci anche lassunzione) di modelli
culturali e di valori di civilt del paese
daccoglienza, lItalia; da un lato questa
acculturazione permeJe di guardare alla
propria cultura dorigine da un punto di vista
diverso, permeJendo linsorgere di senso
criLco, dallaltro la condizione necessaria per
la seconda meta educaLva, la socializzazione

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socializzazione
cio la possibilit di avere relazioni sociali
con italiani o con altri immigraL di
diverso ceppo linguisLco usando la lingua
italiana; solo limmigrato culturizzato e
socializzato pu cercare, in Italia, la
propria promozione umana e sociale

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autopromozione
cio la possibilit di procedere nella
realizzazione del proprio progeJo di vita
anche in Italia, oltre che nel paese dorigine
se un giorno dovesse esserci un rientro

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Programmare un corso
basarsi sui bisogni degli apprendenti (et,
tipologia);
definire gli obiettivi del corso, i tempi, le
risorse utilizzabili (manuale, fotocopie,
lavagna luminosa, lavagna, computer,
videoregistratore, registratore );
scegliere il metodo;
mettere in sequenza i contenuti;
scegliere i materiali.

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Lanalisi dei bisogni del discente
uLle nello stabilire le mete
educaLve generali e quelle
gloJodidaHche del processo di
insegnamento/apprendimento.

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Cummins:
BICS (abilit linguisLche interpersonali di
base )
CALP (competenze linguisLche
accademico-cogniLve) uLlizzate nello
studio delle diverse discipline

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Curricolo staLco, curricolo implicito:

nel suo svolgersi esso deve dar modo
allinsegnante di individuare gli elemenL
linguisLci acquisiL in modo spontaneo
anche al di fuori dellambiente scolasLco,
sui quali linsegnante lavorer nella loro
sistemaLzzazione aJraverso unadeguata
riessione.

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l u L l i z z o d e l l a c o n v e r s a z i o n e
maieuLca:
c h e p o r t a a l l a m a t u r a z i o n e
dellautonomia cogniLva e criLca
dellallievo aJraverso lemersione delle
s u e c o n o s c e n z e i m p l i c i t e c h e
diventano cos esplicite aJraverso la
riessione.

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Sillabo
= Scelta e sequenziazione dei contenuti di
insegnamento, in termini di conoscenze e/
o di capacit (da Ciliberti 1994)
Selezione e sequenziazione dei contenuti
= Esplicitazione, descrizione dettagliata
delle scelte fatte nella progettazione di un
percorso formativo o di un sistema di
valutazione (Vedovelli)

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Sillabo
Elenco di contenu9 di un percorso di
formazione linguisLca:
l Non organizza9 dal punto di vista
dellinsegnamento/apprendimento;
l Orienta9vi delle scelte didaHche (per la
scelta di materiali, aHvita, iLnerario del
corso)
l Descri0vi delle competenze aJese in
uscita

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Sillabo
1)Che cosa insegnare? Competenze
linguistiche, sociolinguistiche o
pragmatiche? Abilit?
2) Quando?

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Competenze linguisLco-comunicaLve
Secondo il QCER
LINGUISTICHE
(Includono conoscenze e abilit riferite al lessico, alla fonologia, alla
sintassi e ad altre dimensioni del linguaggio visto come sistema)

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SOCIOLINGUISTICHE!
Si riferiscono ai fattori socioculturali delluso linguistico
( parte sensibile alle convenzioni sociali: regole di
cortesia, norme che definiscono i rapporti fra
generazioni...) !
PRAGMATICHE!
Riguardano luso funzionale delle risorse linguistiche
(realizzazione di funzioni linguistiche, atti linguistici)

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TIPI DI SILLABO

Tipi di sillabo diversi a seconda della
focalizzazione su uno degli elemen9 della
competenza linguis9ca:
l Sillabo stru-urale
l Sillabo nozionale-funzionale
l Sillabo basato sui compi9
l Sillabo ibrido

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TIPI DI SILLABO

Sillabo stru-urale
l ElemenL linguisLci:
q Morfo-sintassi
q Fonologia
q Ortograa
q...

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Sillabo nozionale-funzionale
l Nozioni
l Casa
l tempo libero
l...
l Funzioni linguisLche
l Ringraziare
l Chiedere
l Descrivere l...

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Sillabo basato sui compi9 (task
based)
l CompiL da svolgere con la lingua
l Sostenere uninterrogazione
l Seguire una lezione di...
l...

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Sillabo ibrido
l Funzioni linguisLche associate a
determinaL compiL e struJure
grammaLcali necessarie per
assolverle

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Sillabo per insegnamento della lingua:
l a scopi generali
l a scopi speciali
l Per studenL immigraL / per apprendenL
allestero
l lingue disciplinari

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Contenuti del sillabo
LegaL al prolo culturale e/o
professionale del corsista:
l bisogni forma9vi
l competenze in entrata

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Contenuti del sillabo
Non riducibili a una progressione lineare (A1A2
B1 ..) in rapporto agli anni di studio
l RamicaL e diversicaL per bisogni parLcolari
l SelezionaL in base a:
l Frequenza
l ULlita
l Insegnabilita

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Dal sillabo al curricolo

Signica denire:
l Lordine di presentazione degli elemenL
l I materiali, la metodologia, gli aspeH
organizzaLvi
l I tempi di realizzazione
l Le modalita di verica/valutazione/
cerLcazione

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Sillabi per litaliano L2
SILLABO CILS e PRECILS A1-A2
(Universit di Siena)

SILLABO CELI (Universit di Perugia)

SILLABO PLIDA (Dante
Alighieri)

SILLABO PER STUDENTI UNIVERSITARI
IN SCAMBIO (Lo Duca 2006 e CLA di Pd)
SILLABO CENTRO LINGUISTICO DI
SIENA (Benucci 2007)
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Pubblico Sillabi PreCils A1-A2

immigrati adulti in Italia;


bambini figli di immigrati in Italia da 6 a 11
anni;
ragazzi figli di immigrati in Italia di 12-15 anni;
stranieri adulti con tipologie linguistiche molto
diverse dallitaliano (Giappone, Corea del sud,
Taiwan);
ragazzi figli di immigrati italiani allestero, di 1 e
2 generazione tra 8-15 anni;
ragazzi figli di immigrati italiani allestero, di
3-4-5 generazione tra 8-15 anni.

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Livello A
Comunicare nella vita quotidiana
Presentarsi e parlare di s (nome, et, corso
di studio, nazionalit, residenza indirizzo in
Italia, numero di telefono...): sono Maria,
sono la nuova insegnante di italiano, sono
veneziana; presentare qualcuno: lui
Paolo; ti presento mio fratello Paolo
C hiedere ed esprimere informazioni
personali: quanti anni hai?; ho 20 anni, che
lavoro fai? Faccio linsegnante; Cosa fai nel
tempo libero? Gioco a calcio, leggo e vado al
cinema...

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Salutare e rispondere ai saluti: ciao!; buon
giorno!; salve!; arrivederci; convenevoli:
come va?; tutto bene?; abbastanza bene,
grazie; non c' male...
Iniziare, mantenere e chiudere un contatto
(faccia a faccia, al telefono): pronto?; scusi!;
per favore; davvero?; guarda!; ascolta!;
capito?; grazie...

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Argomentare
Esprimere giudizi e opinioni personali: per
me, secondo me, a mio parere.
Formulare semplici ipotesi: se piove non
esco; se vieni a casa mia possiamo studiare
assieme...
Esprimere con mezzi linguistici espliciti
certezza o incertezza su qualcosa:
certamente, di sicuro, senza dubbio, quasi
certamente, forse, probabilmente ...; sono/
non sono sicuro che...

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Esporre
Esporre brevemente argomenti di studio e
rispondere a semplici domande
Capire, cercare e chiedere informazioni su
argomenti di studio; mettere per iscritto
(sotto forma di brevi appunti) le informazioni
raccolte
Chiedere chiarimenti e spiegazioni su
argomenti di studio: non ho capito cosa vuol
dire...; perch sul libro scritto che...?; mi
potresti/ potrebbe spiegare questo passo?

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2.2. Compiti e testi
Livello A- Comunicare nella vita quotidiana

Presentarsi e parlare di s (nome, et, corso di


studio, nazionalit, residenza abituale, indirizzo in
Italia, numero di telefono...); presentare qualcuno
Chiedere ed esprimere informazioni personali
Salutare e rispondere ai saluti
Iniziare, mantenere e chiudere un contatto (faccia
a faccia, al telefono)

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Brevi testi monologici orali
messaggi in segreteria telefonica
presentazione di s di fronte ad ascoltatori

Brevi testi dialogici orali


conversazioni (faccia a faccia, al telefono)

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Brevi testi scritti
biglietti da visita
documenti di riconoscimento (passaporto,
libretto universitario, patente...)
bollettini postali e moduli (su carta, on-line)
cartoline e biglietti
curriculum vitae
messaggi di posta elettronica, sms, chat
lettere di presentazione

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Sequenziazione in base a
Considerazioni di ordine linguistico (per
prime forme e strutture non marcate);
Considerazioni di ordine
psicolinguistico: per prime forme e
strutture presumibilmente pi facili (in
base alla ricerca sullacquisizione);

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Considerazioni di ordine nozionale-
funzionale: per prime le nozioni pi utili ad
assolvere funzioni irrinunciabili;
Considerazioni di ordine sociolinguistico: per
prime strutture dellitaliano unitario comune,
solo dopo forme troppo connotate sul piano
diafasico e diamesico (troppo formali o
informali).
BISOGNI DEGLI STUDENTI.

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Ordine di presentazione degli elemenL

Indicazioni della linguisLca acquisizionale
l Sequenze di apprendimento (sillabo
naturale)
l Apprendibilita insegnabilit
l Meccanismi di elusione
l Formula di Krashen: i + 1

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Flessibilit della programmazione

Tener conto che:
l I ritmi di apprendimento sono molto
condizionaL da:
l CaraJerisLche individuali dello studente
l L1 o lingue conosciute
l MoLvazione
l Ambiente linguisLco extra-scolasLco
l...

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Flessibilit della programmazione
Ne deriva:
l Programmazione a breve termine
l Verica costante degli apprendimenL
l Verica costante delle acquisizioni
spontanee
l AdaJamento del percorso

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Es.: Educazione agli adulL

ObieHvi
l RisultaL

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La psicologia della Gestalt e laJo
didaHco
La teoria della psicologia della gestalt che
descrive la percezione come globalit analisi
- sintesi ore lo spunto per ripensare in quesL
termini anche laJo didaHco
Una forma viene considerata
unorganizzazione che non pu
essere ricondoJa alla somma
degli elemenL che lo cosLtuiscono

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Lunit di apprendimento
Percorso dellUnit didaHca:
globalit analisi sintesi
Globalit: nella quale lo studente pu ripercorrere le
sue esperienze di vita esterne alla scuola;
Analisi: in cui si focalizza su aspeH specici come gli
aH comunicaLvi
Sintesi: aspeH grammaLcali, temi culturali e
linguaggi non verbali incontraL

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Fasi dellunit didattica
l MoLvazione
Fase iniziale: approccio globale al testo
orale o scriJo (globalita)
l Quali aHvit

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La fase della globalit
consiste nel primo approccio ad una
conversazione autenLca tra compagni, ad
una favola, dal racconto di unesperienza
vissuta fuori della scuola, ad uno spezzone
televisivo, ad una canzone, ad una
conversazione con il docente, ad una pagina
di un libro di testo e cos via: si traJa di quel
testo orale, scriJo o audiovisivo su cui poi si
interviene in maniera analiLca.

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Il passaggio dalla percezione globale a quella
anali9ca avviene durante i vari passaggi dalla
comprensione superciale a quella profonda e deve
essere guidata da opportune aHvit partendo dal
testo si muove allanalisi vera e propria, alla
focalizzazione su aspeH specici, e poi alla fase di
sintesi/riessione per far emergere :

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gli a- comunica1vi che si vogliono far
acquisire: li si fa individuare nel testo,
poi li si drammaLzza, li si ssa e li si
riuLlizza, guidando gli allievi nella
riessione sull'aspeJo funzionale che
hanno acquisito.

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gli aspe- gramma1cali, cio fonologici,
morfosintaHci, lessicali, testuali
i temi culturali impliciL o espliciL nel testo,
sopraJuJo laddove divergono da quelli della
cultura di provenienza e quindi vanno faH
osservare e comprendere
i linguaggi non verbali, sopraJuJo se il testo di
partenza un video.

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ogni testo ogni dialogo, canzone, video, favola, vigne-a,
poesia, le-era, barzelle-a, scena di lm, ecc. che viene
presentato (d)allo studente va esplorato a-raverso le tre
fasi della percezione gestal9ca: prima in maniera globale, poi
in maniera analiLca, inne realizzando il pi autonomamente
possibile una sintesi e una riessione che permeJa
allapprendimento temporaneo di evolvere in acquisizione
permanente, portando le nuove informazioni ad
accomodarsi, come dice Piaget, nella mente insieme al
patrimonio pre-esistente.

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Conclusione
Riessione
SistemaLzzazione degli aspeH linguisLci e
culturali rilevaL
Controllo, rinforzo e recupero
Espansione: uLlizzo in altri contesL

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Nel caso emergano errori sistemaLci bisogna


intervenire con un rinforzo specico.
Una procedura pu essere:
Recuperare un testo in cui lerrore compare;
Richiamare laJenzione su quellerrore;
Orire un modello correJo per sLmolare il
confronto e la scoperta alla regola correJa, per
arrivare alla ssazione del meccanismo
individuato.

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Scompare la correzione condoJa in
solitudine dal docente, per essere
sosLtuita da unanalisi criLca compiuta
insieme da studente e insegnante.
Linsegnante osserva e registra le sue
osservazioni in una scheda personale
dellallievo o in una scheda curriculare.

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Il lavoro di recupero si basa dunque su un
input supplementare in cui si focalizza
laJenzione sul meccanismo della
comprensione, del riassunto, ecc., in modo
che lo studente impari ad imparare: la formula
potrebbe essere input + riessione sulle
abilit e sui campi grammaLcali traJaL.

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Il testo
Nucleo centrale
l comunicazione
l lingua

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l Risponde ai bisogni di comunicazione
l modello di uso comunicaLvo
l input controllato

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CONCLUDENDO
Una perfeJa organizzazione didaHca quella che
prevede quindi la suddivisione in unit di
apprendimento e la scansione in moduli.
La valutazione con test non si addice a questa
modalit. Le conversazioni e le unit di
apprendimento devono essere osservate
aJentamente e longitudinalmente, da parte
dellinsegnante di Italiano L2 in collaborazione con gli
altri docenL.

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RiferimenL:
BALBONI, P.E. Le sde di Babele. Insegnare le lingue nelle societ
complesse, Torino, UTET., 2002
LO DUCA, M.G., Sillabo d'italiano L2. Per studen1 universitari in scambio,
Roma,Carocci, 2006.
VEDOVELLI, M., Guida allitaliano per stranieri. La prospe-va del Quadro
Comune europeo per le lingue, Roma, Carocci, 2002.
VEDOVELLI, M., VILLARINI A., Dalla linguisLca acquisizionale alla didaHca
acquisizionale: le sequenze sintaHche nei materiali per litaliano L2
desLnaL agli immigraL stranieri, in A. Giacalone Ramat (a cura di), Verso
litaliano. Percorsi e strategie di acquisizione, Roma, Carocci, 2003

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