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Bonvino: “IC in Europa”

1. Intercomprensione
La rappresentazione prototipica di un'interazione è certamente quella che avviene tra parlanti che
condividono lo stesso codice, all'interno della quale - per interagire - occorre produrre e riconoscere
espressioni appartenenti alla stessa lingua. Occorre tuttavia specificare che questo codice condiviso, però, è
tale solo parzialmente e non solo a livello semantico, ma a tutti i livelli di analisi.

Con il termine “intercomprensione” (IC) si è soliti designare il fenomeno che ha luogo quando due persone
comunicano tra loro con successo parlando ciascuno nella propria lingua.
[http://www.eurom5.com/p/chisiamo/intercomprensione]

La comunicazione in IC sfrutta le stesse strategie cognitive, inferenziali e linguistiche della comunicazione


tra parlanti della stessa lingua. Ciò è reso possibile da: 1) competenza dei parlanti; 2) somiglianze tra le
lingue; 3) la natura pragmatica delle lingue stesse.
Gli studi sull'IC parlano di un fenomeno naturale e tentano di descrivere accuratamente i processi di
comprensione con lo scopo di creare dei modelli operativi per elaborare dei programmi di insegnamento
che aiutino a sviluppare non solo le abilità di comprensione, ma anche la capacità di interagire in IC.
Gli studi sull'IC costituiscono un ambito di ricerca molto vasto. Da una parte, hanno obiettivi comuni con la
mutua intellegibilità, la semicomunicazione e il multilinguismo ricettivo; dall’altro, ha scopi comuni a quelli
dell’acquisizione della L2, gli studi su multi e plurilinguismo, gli studi sul bilinguismo e gli apprendenti di
lingue ereditarie.
Gli studi sull'IC inoltre hanno un punto di vista privilegiato e offrono dati e spunti di riflessione su:

- processi linguistici (e non) di comprensione;


- l’elaborazione dell’input o sviluppo dell’interlingua;
- rappresentazioni sociali di: 1) apprendimento linguistico; 2) le lingue e le loro varietà; 3) monolinguismo
vs bilinguismo vs multilinguismo e plurilinguismo.

Come dimostrato nell’articolo un approccio didattico basato sull’IC è interessante per vari motivi:

- IC propone un accesso rapido a dei gruppi di lingue (e non ad una sola), promuovendo il plurilinguismo e
preservando il multilinguismo. È un approccio particolarmente adatto ai contesti multilingui e cone le
politiche linguistiche auspicate per l’Europa.
- L’IC può essere utile per imparare le lingue in contesti multilingui legati all’immigrazione (es. lingue
ereditarie).
- L’IC evidenzia l’importanza della madrelingua nell’apprendimento e nell’insegnamento delle lingue,
distaccandosi dall’approccio demonizzante nei confronti del transfer.
- L’IC sviluppa le abilità cognitive e meta-cognitive degli apprendenti.
- L’IC favorisce lo sviluppo di competenze in lingue diverse da quelle già note agli apprendenti,
sfruttando le conoscenze che questi già hanno.
- L’IC si mescola ad altri approcci esistenti, come il CLIL, e può offrire strumenti validi per le professioni
in cui è richiesta la conoscenza di più di una lingua.
- Ultimo ma non meno importante, migliora le abilità di comprensione, sviluppa competenze meta-
cognitive e favorisce l’interazione, ma può essere anche la prima fase di un programma per
l’apprendimento globale delle lingue (Ollivier, 2011).
2. Evoluzione del concetto
Negli ultimi 20 anni, l’IC è stata oggetto di interesse per molti progetti europei di cooperazione, dal
finanziamento per la produzione di materiale per l’insegnamento alla creazione di un vero e proprio pool di
università e organizzazioni, alla creazione di corsi per allenare l’IC (Euroforma, Formica, Intermar).
Le prime ricerche sono cominciate tra gli anni ’70 e ’80, in Francia, Germania e Danimarca. Ed è proprio in
Francia che è l’IC ha visto sviluppare un suo germe, quello dell’intercomunicatibilità, grazie al testo “La
Latinité aujourd’hui” (1983). Tutti concordarono sul fatto che per arrivare ad una situazione di
intercomunicabilità occorressero la volontà politica e un programma d’insegnamento tale da far leva sulle
caratteristiche comuni più trasparenti e comuni alle lingue romanze. In altre parole, il governo doveva
essere disponibile ad attuare un tipo di programma d’insegnamento che sfruttasse le somiglianze
linguistiche tra le lingue romanze. Queste stesse idee, espresse nella pubblicazione “Français dans le
monde” (Reboullet, 1983), riproponevano quelle di due articoli pubblicati già negli anni ’70.
Nello stesso periodo Claire Blanche Benveniste, linguista francese cresciuta in un ambiente multilingue, si
chiese se fosse possibile un approccio simultaneo per le lingue romanze.
Negli anni ’90 alcuni team lavorarono a dei progetti che si rivelarono essere le basi per gli attuali studi
sull’IC:

- il team coordinato da Benveniste lavorò al progetto EuRom4 (ora, EuRom5);


- il team coordinato da Dabène (autore di uno dei due articoli pubblicati negli anni ’70 di cui sopra) si
dedicò al progetto Galatea;
- Meissner, Klein e Stegmann lavorarono al progetto tedesco Eurocomrom;
- il progetto danese a cura di Jensen, che ha portato alla redazione di alcune grammatiche comparate.

L’aumento del numero dei progetti, la disponibilità economica dell’UE e l’interesse della Commissione
Europea hanno assicurato una certa continuità alla ricerca e hanno portato allo sviluppo di strumenti per
l’insegnamento.
Negli anni si è assistito ad un’evoluzione concettuale della nozione di IC, direttamente collegata agli scopi
comunicativi, allo sviluppo di ulteriori tecnologie e alla disponibilità sempre più ampia di materiali.
Inoltre, i primi progetti si concentravano di più sullo sviluppo delle abilità di comprensione scritta, mentre
ricerche più recenti e promettenti si concentrano sulla ricezione e la dimensione orale è presente in alcuni
strumenti creati per l’allenamento dell’IC (benché lo sviluppo delle abilità sia raramente l’obiettivo
primario). L’oralità negli strumenti per l’IC è spesso usata con funzione di supporto, come nel caso di
EuRom4 e 5 e in altre pratiche educative (es. progetto FontdelCat).
L’attenzione data allo sviluppo della comprensione (in particolare scritta) ha gettato le basi epistemologiche
dell’IC. Ad ogni modo tutte queste iniziative hanno la loro importanza e offrono un grande contributo per
una migliore comprensione delle L2.
Lo sviluppo di nuove tecnologie (es. chat e forum) ha consentito di andare oltre la ricezione prototipica:
così Galanet e Miriadi sono passati dall’analisi del materiale scritto all’interazione scritta (in maniera
precipua, ma non esclusiva).
Le esperienze educative hanno offerto nuovi contesti e strumenti per l’insegnamento sull’interazione orale.
Nel 2011 si è concluso il progetto Redinter (rete di intercomprensione europea, coordinato da Filomena
Capucho, www.redinter.eu). I principali scopi di questa rete comprendevano la valutazione e il giudizio
delle buone pratiche di IC, la creazione di un corpus bibliografico e un censimento degli interventi educativi
attraverso l’IC.
3. Insegnare l’IC: princìpi
Nei precedenti paragrafi abbiamo visto che l’IC, Intesa come fenomeno, segue i processi della
comunicazione e che, benché ci sia stata un’evoluzione, i più attuali progetti di IC sviluppano soprattutto la
comprensione attraverso la lettura. È inoltre opportuno chiedersi cosa accomuna e distingue i suddetti
progetti e i corsi di lettura o ascolto di L2.
I principi che caratterizzano l’approccio dell’IC all’insegnamento possono essere così sintetizzati:

- approccio plurilingue;
- competenze parziali;
- attenzione alla comprensione;
- apprendimento della trasversalità;
- riflessione sulle lingue e sul ruolo della L1.

3.1 L’approccio plurilingue nell’IC significa più di una lingua in un corso


La simultaneità dell’apprendimento è uno dei punti di novità e forza dell’IC.
Gli approcci plurilingui possono seguire 4 direzioni, non necessariamente in contrasto fra loro:

- IC;
- Consapevolezza Linguistica;
- Approccio Inteculturale;
- CLIL (Apprendimento Integrato di Lingue e Contenuto,
Content and Language Integrated Learning);

Come afferma lo stesso QCER (CEF, in inglese), una persona plurilingue ha un proprio repertorio di lingue e
varietà linguistiche, oltre a competenze di vario tipo e livello.
Un altro concetto importante per l’educazione linguistica è quella che le lingue non siano qualcosa da
imparare isolatamente, a compartimenti stagni. In tal modo, l’IC e gli studi ad essa connessi hanno dato
nuova forza al plurilinguismo, sfidando l’antico approccio educativo secondo il quale le lingue venivano
apprese isolatamente l’una dall’altra (one course, one language).

3.2 La competenza parziale è un concetto veramente importante nell’epistemologia dell’IC


Sempre secondo il QCER, il plurilinguismo non prevede una padronanza totale delle singole abilità
linguistiche. Il plurilinguismo è una competenza molteplice e funzionale per il raggiungimento di un
obiettivo specifico. Le varie competenze che compongono quella plurilinguistica, quindi, possono anche
essere parziali.
Ciò implica la possibilità di separare le singole abilità (distinguendo le orali dalle scritte, ad esempio). A
supporto di questo approccio si potrebbe portare l’esempio di un PN spagnolo (castigliano) che può
recepire (ma non produrre) in catalano.
È possibile inoltre separare elementi diversi che compongono una delle abilità isolabili da quell’unicum
complesso che è la competenza plurilingue.

3.3 L’attenzione al processo e alle strategie per la comprensione porta all’autonomia dell’apprendente
C’è accordo sul fatto che l’input sia essenziale per il processo di acquisizione di una L2 (cfr., tra gli altri,
Gass, 1997; Krashen, 1985) e molti studi sull’acquisizione di L2 hanno parlato di come l’input sia
elaborato durante il processo di apprendimento di L2 e di come sia incorporato nel Sistema linguistico
dell’apprendente, così come la quantità di input è necessaria per l’apprendimento e le caratteristiche che
l’input deve avere per facilitare l’apprendimento. La maggior parte degli studi sono concordi sul bisogno
dell’input di essere almeno parzialmente comprensibile per l’apprendimento e sul fatto che la
comprensione sia un elemento cruciale. A differenza di ciò, la maggior parte delle pratiche e degli strumenti
per l’apprendimento e l’insegnamento di L2 sono pesantemente orientati verso lo sviluppo della
produzione orale e scritta. Anche la valutazione delle abilità di comprensione è condotta principalmente
attraverso la produzione (poiché ovviamente i risultati sono più tangibili).
I processi di percezione scritta o orale sono molto spesso trascurati nella pratica d’insegnamento: gli
apprendenti non vengono istruiti su come capire e mettere in pratica le strategie cognitive e metacognitive
ai fini della comprensione.
La ricerca nel campo della lettura e dell’ascolto in L2 ha portato all’emergere di molti lavori che hanno reso
possibile identificare e classificare queste strategie cognitive e metacognitive che permettono l’accesso ai
testi. Essi evidenziano anche l’importanza di un intervento dell’insegnante che non trascuri le tecniche di
lettura ed ascolto, che sia incentrato sul risultato (testando la comprensione) e sul processo, inteso come il
set di strategie ed azioni utilizzate durante le attività di lettura o ascolto per essere in grado di capire (v.
Bouvet & Bréelle, 2004 per la lettura e Vandergrift, 2007, per l’ascolto). Una definizione generale di
strategia potrebbe essere “una linea di azioni organizzate, mirate e controllate che un individuo sceglie per
portare a termine un compito” (CEF, 2001, p. 12). Nel campo dell’apprendimento delle lingue, una strategia
potrebbe essere considerate come un atteggiamento o una serie di azioni volte a favorire l’apprendimento
in generale o un particolare task linguistico, che nel caso della lettura o dell’ascolto potrebbe essere
comprendere un testo in maniera conforme alla tipologia testuale e agli obiettivi del lettore o
dell’ascoltatore. Le strategie di apprendimento sono classificate conformemente alla tipologia di O’Malley
et al. (1985), come metacognitive, cognitive e socioaffettive. Come indicato sopra l’approccio IC dà grande
importanza al processo di comprensione. All’interno di questo approccio varie metodologie aspirano allo
sviluppo di strategie cognitive e metacognitive attraverso pratiche differenti.
Es.1: EuRom5 e il think-aloud
Es.2: EuroCom  Definizione di 5 tipi di transfer

1) Intralinguistico nella L1
2) Intralinguistico nella lingua ponte
3) Intralinguistico nella L2
4) Interlinguistico
5) Trasferimento di apprendimento

È posta una particolare enfasi sull’ultimo tipo di transfer, definite come “conoscenza strumentale che
influenza l’acquisizione di strutture linguistiche e che è un transfer caratterizzato dalla metacognizione”
(Meissner & Klein, 2004). Questo tipo di transfer, secondo Meissner, è un’operazione che contribuisce alla
creazione di un “monitor” che tiene sotto controllo il comportamento dell’apprendente attraverso la
gestione delle strategie di comprensione richieste per eseguire altri tipi di transfer. Un ulteriore esempio
viene da quei progetti che prevedono l’interazione in IC su piattaforme online, come Galanet e altri team
associati ad esso. Questo genere di scambi fornice un ampio corpus di comunicazione tra interlocutori di
varie lingue romanze (il che rende possibile capire come gli interlocutori negoziano l’input e la
comprensione e quali sono le implicazioni delle interazioni plurilingue).
In occasioni come questi, si verifica un’intensa attività metalinguistica.

3.4 Trasversalità e caratteristiche linguistiche permettono la comprensione tra lingue vicine


Com’è noto, le lingue romanze hanno un’origine commune: le loro variazioni sono collocate lungo uno
spazio continuo, che rende possibile la mutua comprensione nelle aree vicine. Anche da un punto di vista
tipologico, queste lingue sono molto simili, con la parziale eccezione del francese, che ha un ordine
sintattico più ristretto e non è pro-drop (caratteristiche che lo rendono più simile a una lingua germanica).
La somiglianza tra lingue romanze copre tutti gli aspetti dell’organizzazione della lingua (ma in particular
modo del lessico) e facilita la mutua comprensione. Il QCER mette in evidenza più di una volta il fatto che il
repertorio linguistico di un individuo, come il resto della sua rete di conoscenza, non sia diviso in
compartimenti stagni. In altre parole, vi è trasferibilità di conoscenza. Pertanto, ciò che sis a su una lingua
facilita la comprensione di un input in L2. L’obiettivo dell’insegnante IC, dunque, è quello di far leva su
questa caratteristica, così come sulle affinità tra le lingue, in modo da aumentare il grado e la velocità di
comprensione di un input in L2. Si ignora, pertanto, il concetto di “falso amico”.
3.5 L’IC promuove la riflessione sulle lingue e sfrutta il ruolo della L1
Nelle ultime decadi il dibattito sulla grammatical e la competenza metalinguistica si è concentrato sulla
possibilità di trasformare la conoscenza esplicita di una lingua in conoscenza procedurale per migliorare le
competenze esecutive. Comunque, di recente è stata enfatizzato il fatto che la riflessione metalinguistica,
oltre a facilitare ed accelerare il processo di apprendimento delle lingue, dovrebbe avere un valore
centrale nella linguistica educativa. Rende veramente possibile attivare competenze cognitive che sono utili
per migliorare le competenze generali di apprendimento. Come è stato segnalato, l’apprendimento
simultaneo di più di una lingua e l’attenzione alle abilità ricettiverende possibile andare più nel dettaglio e
diventare più consapevoli di alcuni aspetti davveroimportanti della comunicazione, come ad esempio
esprimersi in modo da risultare comprensibili, come adattarsi agli altri, i vari modi in cui funzionano le
lingue, i livelli linguistici (standard/non standard, formale/informale) e le tipologie testuali.
Sfruttando il transfer positivo, l’approccio plurilingue fa l’uso migliore di L1. L’uso di L1 nel processo di
apprendimento ha 3 effetti: rassicura gli apprendenti, facilita l’accesso ad altre lingue e soprattutto offre
spazi di riflessione.

4. Insegnare l’IC: materiali


Gli strumenti di insegnamento utilizzati nell’approccio all’IC si rivolgono a tipologie specifiche di pubblico e
sono molto efficienti e in grado di sfruttare i princìpi di trasferibilità delle conoscenze, la parzialità delle
competenze e il plurilinguismo.
Il progetto Redinter offriva una possibilità di valutare alcune buone pratiche e alcuni corsi di allenamento
dedicati all’IC.
Benucci e Cortés (2012) affermano che i progetti Galanet, Galatea, Galapro, EurocomRom, Itinéraires
Romans, Euromania, EU&I e EuRom4/5 sono presenti in molti campi dell’educazione e la loro presenza
ad ampio raggio reca la testimonianza del loro effettivo valore e ne attesta i valori di qualità, come la
riproducibilità, l’efficienza, la coerenza e l’accessibilità degli strumenti per l’insegnante.

4.1 Leggere e capire altre lingue


È lo scopo principale dei progetti Galatea, EuRom4 (v. Interlat, Interrom, Eurom.Com.Text, ICE, IGLO).I primi
progetti di IC (EuRom4 e Galatea), incentrati esclusivamente sulla famiglia delle lingue romanze,
concentrate sulla ricezione scritta, perché più accessibile rispetto a quella orale, e che hanno tracciato la
maggior pare delle caratteristiche del processo di lettura e la trasparenza tra le lingue. Conseguentemente,
sono nati altri progetti sulla scia di EuRom4, ciascuno dei quali ha presentato delle idee nuove (Interlat,
Interrom, Eurom.Com.Text, ICE e IGLO).

4.2 Interazioni scritte su piattaforme


L’interazione scritta come per Galanet, Galapro e Babelweb offre ai parlanti delle varie lingue romanze
(ma non solo) la possibilità di un allenamento plurilingue, in particolare in francese, italiano, portoghese e
spagnolo, attraverso la pratica dell’IC nell’interazione scritta. L’obiettivo dietro il lavoro sulle piattaforme
Galanet e Galapro è rispettivamente lo sviluppo di progetti collaborativi tra gruppi di studenti di lingue
romanze differenti e gli insegnanti che allenano l’IC (De Carlo, 2011).

4.3 IC attraverso una lingua ponte


L’IC attraverso una lingua ponte è possibile per Meissner (un ricercatore del progetto EuroCom), che
definisce l’IC come “la capacità di comprendere una lingua straniera senza averla appresa e sulla base di
un’altra lingua” (2003). In questo caso l’enfasi è su “un’altra lingua”, che non deve necessariamente essere
la propria LM, dato che il lavoro di gruppo è orientato verso gli studenti parlanti di tedesco che conoscono il
francese e che possono accedere alle a tutte le altre lingue romanze.

4.4 IC oltre la famiglia delle lingue romanze


L’IC può andare oltre la famiglia romanza. Benché la maggior parte delle pratiche d’insegnamento siano
state sviluppate nel capo delle lingue romanze, alcuni progetti come IGLO, ICE, EuroComSlav e
EuroComGerm (parte del progetto Eurocom, v. sopra) propongono lo sfruttamento delle somiglianze
linguistiche in altre famiglie. In particolare, i ricercatori EuroCom hanno aggiunto un modulo per le lingue
slave (EuroComSlav) e uno per quelle germaniche (EuroComGerma quello per le lingue romanze
(EuroComRom). I progetti IGLO e ICE sono particolarmente orientati verso queste ultime aggiunte.

4.5 IC oltre le famiglie linguistiche


La possibilità di estendere il concetto di IC oltre le lingue della stessa famiglia è stata considerata da alcuni
ricercatori (Capucho 2005, Doyé 2005 and Ollivier 2011). Doyé (2005:13) ritiene che benché il primo
lavoro sull’IC fosse concentrato sulle famiglie linguistiche, ciò non significa che le frontiere tra le famiglie
siano insormontabili.  WIDENED IC
Tale approccio, di IC estesa, comporta la presa di consapevolezza delle lingue. In realtà la ricerca di EU&I
(European Awareness and Intercomprehension) era già cominciata nel 2003 ed estendeva il campo di
ricerca plurilingue a lingue di famiglie diverse. I progetti Intercom, Intermar e CINCO stanno operando
nella medesima direzione.

4.6 IC orale nei contesti audiovisivi


L’ IC orale è stata sperimentata attraverso video per i ricercatori del progetto FontdelCat, incentrato sullo
sviluppo della comprensione del catalano, che propongono un’interessante e poco esplorata linea di ricerca
e di applicazione didattica: l’uso di materiale audiovisivo. Il significato è trasmesso dalle immagini e dalle
voci degli attoriche prendono parte nelle scene della vita di uno studente in un campus universitario.

4.7 IC per bambini e adolescenti


L’IC è stata proposta anche per bambini e adolescenti attraverso Euromania, Chainstories, Itinéraires
Romans e Limbo, tra loro differenti sia per obiettivi che per metodo. Ad ogni modo, ciò che hanno in
comune è un interesse versobambini e adolescent, che li rendono diversi dalle pratiche d’insegnamento
pensate per studenti universitari. EuRomania è il lavoro più strutturato e pieno di implicazioni pedagogiche,
perché combina contenuto, CLIL e IC, combinazione che si spera di portare anche negli strumenti per adulti.

4.8 IC per un pubblico specifico


Alcune utenze specifiche sono state oggetto dei progetti Intermar e CINCO, che sono tra i più recenti. Il
primo è un progetto di Life Long Learning che ha come scopo quello di promuovere il plurilinguismo e
l’insegnamento di 22 lingue attraverso l’IC in contest marittimo, attraverso corsi offerti dalle accademie
navali militari e mercantili. Il materiale preparato per il corso, accessibile dalla piattaforma Moodle, è
organizzato secondo un approccio basato sui compiti e i corsi sono stati testati in 8 accademie. Lo scopo
del progetto CINCO è quello di rendere l’IC parte della formazione professionale per fornire strumenti di
cooperazione tra i parlanti di lingue romanze.

5. Direzioni per le future ricerche


Negli ultimi anni l’IC è stata dimostrata essere un campo molto produttivo sia in termini di ricerca che di
insegnamento. Ad ogni modo, ci sono ancora molti aspetti da esaminare nel dettaglio, in particolari quelli
elencati qui di seguito:

1) il primo aspetto che deve essere studiato più nel dettaglio è la valutazione dell’IC. Solo con un sistema
di valutazione l’IC può davvero aspirare a diventare parte dei curricula. Nonostante alcuni pareri
interessanti su questo punto, non ci sono ancora teorie o pratiche condivise sulle quali valutare le
competenze o su come valutare lo sviluppo delle competenze acquisite durante un corso di IC, utilizzando
test di valutazione validi, effettivi ed affidabili.
2) La ricerca sull’IC orale è solo all’inizio e benché sia stata integrate in molte pratiche di insegnamento,
non ha creato molti strumenti per l’insegnamento, che sarebbero molto utili.
3) Un campo altamente promettente per l’IC è quello legato alle utenze specifiche, interessate – ad es. –
nella gestione di informazioni plurilingue e nell’insegnamento di materie attraverso le lingue.
4) Sarebbe anche utile raccogliere i dati delle future sperimentazioni sullo sviluppo della comprensione tra
lingue imparentate, specialmente sull’elaborazione dell’input e sull’integrazione nel sistema linguistico
dell’apprendente.
5) I dati sullo sviluppo della comprensione in IC potrebbero anche essere utili per sfruttare al meglio ciò
che è stato imparato sull’IC per programmare un corso successivo che includa l’interproduzione o anche
solo la produzione.