Corso Di Didattica Della Lingua Italiana A Stranieri: Raymond Siebetcheu

Corso di
Didattica della lingua

italiana a stranieri
A.A. 2021-2022
Raymond Siebetcheu
 Cosa significa insegnare/apprendere una lingua?
 Cosa signi2ica insegnare l’italiano in Italia e nel

mondo?
 Chi apprende l’italiano come lingua

straniera/seconda e per quale motivo?
 Come si insegna l’italiano in Italia e nel mondo?

Italiano L2: vecchi e nuovi pubblici
Alunni di origine straniera nati/non nati in Italia
Alunni di origine straniera disabili
Stranieri e figli di emigrati italiani all’estero
Figli di emigrati italiani rientrati in Italia
Minori stranieri non accompagnati (MSNA), Adulti e anziani stranieri e/o soggetti vulnerabili
(profughi, analfabeti, disoccupati, carcerati, ecc.)
. Studenti internazionali (Erasmus, Marco Polo/Turandot, ecc.)
Settori specifici (arte, lavoro, musica, sport, carceri, militari, ecc.)

Sul concetto di lingua
Lingua straniera (LS)
Lingua seconda (L2)
Lingua straniera e Lingua seconda (L2)
Lingua target (LT)
Lingua obiettivo (LO)
.
Lingua madre/materna (LM)
Lingua franca / Lingua nazionale / Lingua ufficiale

Oggetto della disciplina
Villarini (2021)
Didattica delle lingue ha uno statuto autonomo, pur essendo

debitrice di molte altre scienze.
 L’attività di insegnamento delle lingue straniere esiste già ai

tempi dei sumeri (8000 a.C) sotto forma di liste di parole
tradotte nelle lingue parlate.
 La pratica è continuata attraversando tutte le ere e tutte
le lingue e culture.
Oggetto della disciplina
Villarini (2021)
La riflessione teorica sul processo di insegnamento e di

apprendimento di una lingua straniera inizia sul finire
dell’Ottocento concentrandosi quasi esclusivamente sulle
questioni legate al metodo per insegnare una lingua straniera.
Le riflessioni sul processo di apprendimento in sé (su quello

che succede nella testa degli apprendenti quando imparano una
nuova lingua) emergono nel secondo dopoguerra (anni
Cinquanta del Novecento).
Di cosa si occupa questa disciplina?
Di cosa si occupa la Didattica delle lingue?
Villarini (2021)
 Settore delle scienze del linguaggio

 Oggetto la lingua
 Funzione apprendimento linguistico
 Sviluppo capacità semiotiche
Branca con uno specifico campo di interesse

che si avvale di contributi di altre discipline
Rapporto con altre scienze
Villarini (2021)
La didattica delle lingue si colloca all’intersezione dell’in2luenza delle 4

discipline, laddove operano in contemporanea, senza appiattirsi su di esse:
scienza morbida.
Disciplina a sé stante
con uno statuto epistemologico proprio/autonomo e un campo di sapere specifico
Villarini (2021)
Per alcuni la didattica delle lingue non necessita di uno

statuto proprio e si preferisce parlare di costellazione di
discipline che ruotano intorno agli aspetti teorico-pratici
della didattica delle lingue.
Giovanni Freddi (1930-2012)

«Costellazione disciplinare» cioè disciplina non con uno stato singolo e
monolitico.
Rischio di questa visione: da una visione interdisciplinare a una scienza priva d

un baricentro forte.
La denominazione
Villarini (2021)
 Linguistica applicata
calco dall’inglese applied linguistics (visione internazionale)
L’idea di una scienza soltanto applicata sembra tradire l’assenza di
uno slancio teorico forte
 Glottodidattica
- anni Sessanta del Novecento: Renzo Titone e Giovanni Freddi
- termine più diffuso per denominare la disciplina
- glottodidattica (aspetti teorici) vs glottodidassi (aspetti applicativi)
 Linguistica educativa
La denominazione
Villarini (2021)
 Glottodidattica
- riferimento a tecnologie e metodologie didattiche
La denominazione
Villarini (2021)
 Linguistica educativa: in area anglofona Educational

linguistics (anni Settanta, Bernard Spolsky, 1972), in Italia
(anni 2000)
Corso di
Didattica della lingua
italiana a stranieri
A.A. 2021-2022
Raymond Siebetcheu
Di cosa si occupa la Didattica delle lingue?
(Villarini, 2021)
 Settore delle scienze del linguaggio
 Oggetto la lingua
 Funzione apprendimento linguistico
 Sviluppo capacità semiotiche
Branca con uno specifico campo di interesse

che si avvale di contributi di altre discipline
(Villarini, 2021)
La didattica delle lingue si colloca all’intersezione dell’in2luenza delle 4

discipline, laddove operano in contemporanea, senza appiattirsi su di esse:
scienza morbida.
Disciplina a sé stante
con uno statuto epistemologico proprio/autonomo e un campo di sapere specifico
(Villarini, 2021)
Per alcuni la didattica delle lingue non necessita di uno

statuto proprio e si preferisce parlare di costellazione di
discipline che ruotano intorno agli aspetti teorico-pratici
della didattica delle lingue.
Giovanni Freddi (1930-2012)

«Costellazione disciplinare» cioè disciplina non con uno stato singolo e
monolitico.
Rischio di questa visione: da una visione interdisciplinare a una scienza priva d

un baricentro forte.
La denominazione
(Villarini, 2021)
 Glottodidattica
 Linguistica educativa
La denominazione
(Villarini, 2021)
 Glottodidattica
- riferimento a tecnologie e metodologie didattiche
La denominazione
(Villarini, 2021)
 Linguistica educativa: in area anglofona Educational
linguistics (anni Settanta, Bernard Spolsky, 1972), in Italia
(anni 2000)
Perché una linguistica educativa?
(Villarini, 2021)
Sui concetti di apprendimento e acquisizione
Ipotesi acquisizione/apprendimento di Krashen
Apprendimento: processo di assimilazione delle regole di una L2 che prevedono una

riflessione esplicita, conscia e volontaria da parte dell’apprendente.
Ambiti di riferimento: Aula – Docente – Regola – Apprendimento guidato
Acquisizione: processo di assimilazione delle regole che segue vie implicite, inconsce e involontarie.
Ambiti di riferimento: Fuori dell’aula – Parlanti madrelingua
.
 Riflessione esplicita: l’individuo è al corrente del
fatto che l’oggetto dell’apprendimento è quella
determinata regola del sistema linguistico della L2.
 Riflessione conscia: il cervello si attiva

consapevolmente mettendo in campo gli
strumenti della percezione per incamerare quella
determinata regola.
 Riflessione volontaria: il cervello si orienta verso

l’apprendimento di quella determinata regola vigile e
consapevole.
Visione rigida e shematica
(Villarini, 2021)
 Come distinguere nettamente le fasi di

apprendimento da quelle di acquisizione, ad esempio,
per lingue come l’inglese, così presenti nel nostro
vissuto?
 Ha ancora senso associare sistematicamente
l’apprendimento all’aula e all’acquisizione a ciò che
avviene fuori dall’aula?
Verso una visione più morbida
Villarini (2021)
Sviluppo competenza: proliferare mezzi, contesti e luoghi
Continuum: dal ‘polo apprendimento’ (spiegazioni in classe) al

‘polo acquisizione’ (passeggiata e chiacchierata con i nativi).
Spazio più vasto: situazioni miste tra apprendimento e

acquisizione; spazio principale di sviluppo della competenza
Apprendimento guidato e apprendimento spontaneo
Apprendimento guidato [formale]: avviene in aula di lingua (presenza

docente, tappe intermedie da raggiungere, supporti per agevolare il percorso,
manuali cartacei supporti digitali)
Apprendimento spontaneo [naturale]: avviene fuori dai contesti formali

di apprendimento (vacanze all’estero, interazione con i madrelingua
.
Continuum: dal polo ‘apprendimento guidato’ (solo in
aula) al polo ‘apprendimento spontaneo’ (solo per
strada)
Spazio più vasto: situazioni miste tra apprendimento guidato

e apprendimento spontaneo al medesimo tempo.
Punto di riflessione:
Apprendimento delle lingue a forte diffusione planetaria e
apprendimento delle lingue meno diffuse
Studente e apprendente
Studente: colui che apprende una lingua in maniera guidata; tipicamente a scuola e davanti a u
Apprendente: colui che apprende non necessariamente in contesto guidato. Concetto più inglo
.
Apprendere una lingua straniera
Ruolo della società

Strutture interne alla lingua
Spazio linguistico
Come insegnare I’itaIiano agIi stranieri?
uaggio che gli esseri umani usano in prevalenza, e da questo dobbiamo pas
Cosa propone la Linguistica educativa?
«Se la nozione di educazione linguistica si fonda sul concetto di

plurilinguismo in quanto compresenza di sistemi semiotici,
linguaggi, lingue e culture sono sinonimi: una lingua storico-
naturale è solo uno dei codici a disposizione di un utente, e anche
altri codici verbali (le L2) e non verbali concorrono nella creazione
di senso» (Barni, Machetti,2006: 94).
Che cos’è I’insegnamento / apprendimento di una L2?
• Educare linguisticamente è né più né meno, che educare

all’originalità (Lombardo Radice, 1913:192), cioè educare alla
creatività semiotica, intesa come la possibilità dell’essere umano di
dominare lingue diverse, la sua capacità di passare da una lingua ad
un’altra, di usare codici simbolici diversi, siano essi verbali o non
verbali.
• Educazione linguistica: non solo educare alle lingue e al loro

apprendimento, ma soprattutto educare ai codici, alle molteplici
(infinite) forme simboliche di cui l’essere umano può dotarsi: è in
definitiva una educazione al linguaggio (Simone R., 1976)
Che cos’è I’insegnamento / apprendimento di una L2?
• Considerare la lingua come il prodotto di una faculté generale che

consente all’uomo di gestire codici simbolici e con il loro uso definire
la propria identità (Vedovelli, Casini, 2016).
• Linguistica educativa: guarda alla generale dimensione semiotica e a

quella sociale degli usi linguistici; colloca il contesto scolastico entro il
più generale quadro della gestione dei processi di sviluppo
espressivo, linguistico e comunicativo della società (Vedovelli, Casini,
2016).
Che cos’è l’insegnamento/apprendimento di una L2?
Considerare il locutore /apprendente come soggetto di un

processo sociale che lo vede interagire con altri soggetti nei
contesti sociali, attraverso codici e con codici in quanto
oggetto della propria attività, è dovuto al fatto che
permette di superare una serie di problemi, fra i quali il
rapporto fra la natura della comunicazione nel contesto
didattico e in quello extradidattico (Vedovelli, 2010)
Raymond Siebetcheu
Che cos’è l’apprendimento/insegnamento di
una L2
Il docente secondo Balboni (1994):
Deve studiare i modi e i mezzi di raccordo tra la realtà

linguistica extra-scolastica e il lavoro in classe, in modo di far
sì che da un lato si raccolga in aula il prezioso e vivo contributo
dell’esterno, aiutando l’allievo ad acquisirlo, sistematizzarlo
e interrelarlo con quanto già conosce, e dall’altro che la lezione
rimandi a sua volta al mondo esterno, che ponga le condizioni
per far sì che l’input che gli studenti riceveranno all’esterno
risulti comprensibile
Raymond Siebetcheu
Verso un’educazione Iinguistica democratica
La scuola tradizionale ha insegnato come si deve dire una

cosa. La scuola democratica insegnerà come si può dire
una cosa, in quale fantastico infinito universo di modi
distinti di comunicare noi siamo proiettati nel momento
in cui abbiamo da risolvere il problema di dire una cosa.
Possiamo dire una cosa disegnando, cantando, mimandola,
recitando, ammiccando, additando, e con parole; possiamo
dirla in inglese, in cinese, in turco, in francese, in greco, in
piemontese, in siciliano, in viterbese, romanesco,
trasteverino, e in italiano […] possiamo dirla tacendo,
purché abbiamo veramente voglia di dirla e purché ce la
lascino dire (De Mauro 1981:136).
Breve storia dell’educazione linguistica in Italia
Dall’Unità a oggi
(Villarini, 2021)
Quattro fasi storiche
• Prima fase: prime scelte per orientare i primi passi del neonato sistema
scolastico [1910-1923]
- Modello didattico prevalente per la didattica linguistica è quello

grammaticale, tutto centrato sulla norma e la conoscenza delle regole, e
di contrasto frontale all’uso in aula dei dialetti.
Giuseppe Lombardo Radice

- Nuovi programmi per la scuola elementare;
- Attenzione al plurilinguismo italiano-dialetto;
- Apprendente non come una tabula rasa da plasmare, ma come
soggetto ricco di cultura, patrimonio linguistico (dialettale) e visioni del
mondo da valorizzare.
- Didattica della lingua da non affidare solo all’ora di italiano, ma da
vedersi come un intervento globale con l’insegnamento linguistico che
deve coinvolgere tutta l’esperienza didattica che il bambino vive a scuola
• Prima fase: prime scelte per orientare i primi passi del

neonato sistema scolastico [1910-1923]
- Modello didattico prevalente per la didattica linguistica

è quello grammaticale, tutto centrato sulla norma e la
conoscenza delle regole, e di contrasto frontale all’uso in aula
dei dialetti.
- Controffensiva corpo docente: didattica meno
formalista e di recupero della competenza dialettale

• Prima fase: prime scelte per orientare i primi passi del
neonato sistema scolastico [1910-1923]
Giuseppe Lombardo Radice
- Nuovi programmi per la scuola elementare;

- Attenzione al plurilinguismo italiano-dialetto;
- Apprendente non come una tabula rasa da plasmare,
ma come soggetto ricco di cultura, patrimonio linguistico
(dialettale) e visioni del mondo da valorizzare.
- Didattica della lingua da non affidare solo all’ ‘ora di
italiano’, ma da vedersi come un intervento globale con
l’insegnamento linguistico che deve coinvolgere tutta
l’esperienza didattica che il bambino vive a scuola
Seconda fase: regime fascista [1923-1945]
•
- Declino politica innovativa di Lombardo Radice

- Centralismo linguistico: monolinguismo (italiano)
- Nuovi programmi per la scuola elementare (1931): esclusione
dialetti e lingue straniere (mass media, scuola)
- Effetti negativi sull’importanza e la competenza della L2
Riforma Gentile (1923)
- Scuola elementare: assenza totale di lingue straniere

- «Scuola complementare» (tre anni): inserimento L2
- Ginnasio: studio L2 dal secondo anno del ciclo inferiore
-Liceo classico: L2 solo al biennio iniziale e non considerata come
materie curriculare
- Studi magistrale (formazione insegnanti scuola elementare): L2 solo nel
primo ciclo (4 anni).
- Istruzione tecnica: L2 entrambi i cicli e in alcuni casi due lingue
- Liceo femminile: durata triennale (1 L2 obbligatoria e 1 facoltativa)
Le lingue straniere non servono o servono a professioni tecniche
Terza fase: dopoguerra - anni Settanta
•
- Passaggio monarchia alla Repubblica e democrazia parlamentare

- Lentezza e ritardo rispetto a esigenze linguistiche della
società e ai bisogni formativi degli apprendenti
Programmi per la scuola elementare (1955)
- Visione pedagogica-idealistico-religiosa
- Visione tradizionale di italiano come unica lingua da usare in classe.
- Restano in vigore fino al 1985 (da Italia agricola a Italia industriale)
Scuola media inferiore a ciclo unico (tre anni)
- Innalzamento del numero di ore dedicate al loro insegnamento (anche

al liceo classico)
- Nascita associazioni docenti
•
Nascita associazioni insegnanti
- Movimento di Cooperazione Educativa (MCE) – 1951

Celestin Freinet (1896-1966): fautore della «pedagogia popolare»
Metodo naturale dell’insegnamento di una lingua: centralità
dell’individuo e sulla necessità di lasciare il più possibile spazio alle sue
capacità espressivo-creative e di ancorare la didattica della lingua a
situazioni reali che egli possa incontrare nella vita di ogni giorno
Architrave della didattica della lingua moderna
- Lettera a una professoressa – Scuola di Barbiana – 1967

Don Milani (1923-1967)
- Centralità dell’individuo apprendente, anche se figlio di
contadino
- Analfabetismo e competenza esclusivamente dialettale (oltre 60%)
- Correlazione perversa tra uso dei dialetti, gestione dei dialetti a
scuola ed esiti della formazione
•
- Questione didattica per la scuola: compresenza dialetti e

lingua italiana nello stesso territorio
- Visione di scuola e società italiana simile aperta ad altri
usi linguistici oltre all’italiano
- Dieci Tesi per l’educazione linguistica e democratica
(1975)
Superamento Pedagogia linguistica tradizionale
Didattica inclusiva
Educazione linguistica (Lombardo Radice, 1913)
Centralità del linguaggio verbale (cioè al centro e in
relazione alle nostre capacità di comunicare)
Quarta fase: dagli anni Settanta ad oggi
•
- Ricadute linguistiche dell’immigrazione straniera in

Italia
- Sfide del mondo globale
- Obiettivi linguistici dell’Unione europea
- Erasmus
- 1991: introduzione lingua straniera comunitaria a
partire dal secondo anno del ciclo elementare, poi esteso dal
primo anno nel 2004.
Educazione linguistica democratica
«Finché non si compirà l'autentica rivoluzione copernicana

auspicata all'inizio del secolo da John Dewey, che dovrà
vedere il discente al centro degli interventi educativi e
scolastici, l'insegnamento dell'italiano e delle lingue
oscillerà tra forme di adultismo contenutistico ed
esercitazioni di didattismo sterile» (Giovanni Freddi).
Educazione linguistica democratica
«Nessuno può più ignorare la necessità di ancorare ogni
intervento educativo e istruttivo alla personalità del discente e
pertanto ai fattori e processi di natura cognitiva, affettiva e
sociale che muovono quest'ultimo verso la cultura e la vita. In
tale modo le dinamiche psicologiche dello studente diventano la
falsariga del lavoro dell'insegnante, il quale intesse il suo lavoro
attorno a cinque poli:
chi (personalità dello studente),
che cosa (i contenuti da proporre nell'insegnamento),
perché (i processi di apprendimento messi in luce dalla
psicolinguistica),
come (tecniche di lavoro e sequenze da adottare),
a quale fine (mete e obiettivi che si intendono raggiungere)»
Ipotesi sullo sviluppo della competenza
linguistico-comunicativa Villarini (2021)
 Le ipotesi ambientaliste: il comportamentismo

 Le ipotesi mentaliste: la Grammatica Universale
 Le ipotesi interazioniste: il costruttivismo.
Le ipotesi ambientaliste: il comportamentismo
Il comportamentismo: ipotesi dominante nel campo della

formazione della competenza linguistica fino agli anni Sessanta del
Novecento circa.
L’apprendimento viene visto come fenomeno basato sulla
concatenazione di meccanismi di stimolo e risposta.
La mente riveste un ruolo marginale e tutto il peso

dell’apprendimento ricade sui comportamenti e
sull’interazione dell’individuo con l’ambiente circostante e con
gli stimoli che ne riceve.
Processo di apprendimento visto come una formazione di abitudini (basate

sullo schema stimolo-risposta-rinforzo) che porta un individuo a interagire
sempre meglio con il mondo circostante.
Imitazione: imitando gli altri, si apprende a eseguire quel determinato

comportamento. Riferimento ai fenomeni di apprendimento più semplici
Modellamento: imitazione legata alle forme più complesse di apprendimento
Consiste nell’apprendere attraverso il rinforzo positivo ripetuto di quei

comportamenti che, seppur ancora lontani dal comportamento ottimale, si
avvicinano progressivamente all'obiettivo, come una sorta di modellamento
continuo verso la risposta ottimale da parte dell’individuo che deve apprendere.
Comportamentismo si colloca al polo del continuum che attribuisce massima

importanza al ruolo dell'ambiente (senso ampio: situazione che si incontra, rete di
relazioni sociali del quale facciamo parte, ambiente fisico che condiziona la nostra
esistenza).
Stimoli ambientali.
Per i comportamentisti, tutto ciò che sappiamo e che abbiamo appreso è

frutto dell'interazione con l'ambiente circostante.
La mente è considerata, al momento della nascita, priva di cognizioni, che si vanno

formando solo successivamente con le conoscenze derivate dall’interazione con
ciò che ci circonda secondo i meccanismi di imitazione, modellamento e risposta
allo stimolo.
Le ipotesi mentaliste: La Grammatica Universale
Tale ipotesi si riferisce all'ipotesi di Noam Chomsky (1928 - ) relativa

all'esistenza di una grammatica generativa universale
Nel 1959, Chomsky aprì ad una visione dell’apprendimento del linguaggio diametralmente
opposta rispetto al comportamentismo. Tale visione conferisce un peso enorme a ciò che è
presente nella mente sin dalla nascita, più che a ciò che un individuo esperisce al contatto
con l’ambiente esterno.
Ipotesi della povertà dello stimolo:
Per Chomsky è impossibile per un individuo padroneggiare in poco tempo e molto

bene un sistema tanto complesso e articolato come il linguaggio solamente
facendo riferimento al meccanismo dello stimolo e della risposta di stimolo.
Nemmeno l’individuo più stimolato dall’ambiente circostante è in grado di
ricevere così tanti stimoli e così adeguati da giustificare il raggiungimento in così
breve tempo della competenza linguistica
L’ipotesi chomskiana contesta l’eccessiva attenzione che le ipotesi ambientaliste

riservano a ciò che è osservabile, trascurando invece ciò che per lui rappresenta la
chiave per capire come possa un individuo arrivare ad apprendere una lingua:
la struttura del linguaggio presente nella mente umana.
Ribaltamento totale di prospettiva:

Inutile prendersi cura dell’ambiente circostante e delle interazioni che
un individuo può avere o non avere con esso.
E’ invece utile analizzare ciò che sta nella mente, la struttura
soggiacente alla formazione delle parole e delle frasi, che consente
all’individuo di apprendere velocemente qualsivoglia lingua parlata sulla
terra.
Come fa un essere umano ad apprendere una lingua basandosi sui rapporti con
l'ambiente quando sappiamo che l’apprendimento di una lingua per realizzarsi percorre un
arco temporale di almeno 6/8 anni e che questi anni sono soprattutto i primi anni di vita?
Chomsky sostiene che tutto ciò non è possibile senza l'intervento di qualcosa
preesistente alla nascita, geneticamente programmato in grado di consentire a un
individuo di apprendere una lingua.
In altre parole, la rapidità e l'efficacia del processo di apprendimento sono
possibili solo perché non si parte da zero.
Per «non partire da zero», secondo Chomsky, è opportuno possedere un organo

geneticamente programmato pronto per entrare in funzione una volta a contatto con il
mondo esterno.
Dispositivo chiamato Language Acquisition Device (LAD)

LAD: esso si applica solo all’apprendimento delle lingue e fornisce agli esseri umani una
sorta di modello di funzionamento del sistema linguistico in generale, e
conseguentemente di tutti i sistemi linguistici che sono apprendibili nell’ambiente
circostante.
Altra tesi importante di Chomsky:

Le lingue del mondo variano notevolmente l’una dall’altra, ma esse sono generate da
una grammatica (una struttura di regole) che è uguale per tutte; e la cui conoscenza
da parte dell’individuo è inconscia, come la conoscenza del sistema respiratorio: non
sappiamo come esso funziona ma sappiamo respirare.
Per sottolineare la capacità di generare le varie lingue seguendo meccanismi di successiva

trasformazione dalla regola universale alle regole della lingua X o Y, a questa grammatica è
stato dato il nome di Grammatica generativo- trasformazionale (detta anche
grammatica universale, GU)
Il compito dell'ambiente è solo quello di indicare verso quale lingua orientare

l'apprendimento e lo sviluppo della grammatica di superficie a partire dal nucleo di
regole contenute nella grammatica generativa
Il bambino riesce quindi ad apprendere velocemente la propria lingua perché

possiede già un sistema di regole universali da cui attingere per riconoscere e usare
le strutture del linguaggio usato nel contesto in cui cresce.
Le ipotesi interazioniste: il costruttivismo
Il costruttivismo vede nell'apprendimento linguistico il frutto dell'azione

congiunta e co-occorrente tra l'ambiente circostante e le predisposizioni
innate di un individuo.
Basi teoriche:
1. Indagini corpora linguistici; ridefinizione dell’lnput linguistico a disposizione dei

parlanti: i dati linguistici a disposizione del bambino non sono così poveri e
sgrammaticati.
2. Nuovi studi sul funzionamento del cervello quando è alle prese con il compito
linguistico: non è possibile separare nettamente il compito dell’apprendimento
linguistico dagli altri compiti eseguiti dal cervello; in realtà il tutto rimane integrato;
per studiare i meccanismi di acquisizione si debba prendere visione dell'uso
linguistico reale, in funzione della realtà circostante e della concreta situazione
comunicativa entro la quale il parlante si trova ad operare.
3. Non è possibile separare l'oggetto dell'apprendimento dal soggetto che

apprende.
L’apprendimento di una lingua straniera
Apprendimento lingua madre:
 Processo complesso
 Interazione di vari fattori (interni ed esterni)
 Relativamente rapido
 Risultati certi (tranne alcune eccezioni)
Apprendimento lingua straniera
 Lingua diversa dalla propria

 Periodo successivo all’infanzia
 Processo molto più lungo e complicato
 Risultati incerti
 Piena competenza non più norma ma eccezione
L’apprendimento di una lingua straniera
 Ipotesi dell’identità
 Ipotesi contrastiva
 Ipotesi di Krashen
 Ipotesi di Chomsky
 Ipotesi dell’acculturazione
 Ipotesi dell’interazione
Ipotesi dell'identità
L’apprendimento di una lingua (sia essa L1 o una L2) si

fonda su un meccanismo genetico (LAD) che, essendo
universale, orchestra qualunque forma di apprendimento
linguistico.
Ipotesi contrastiva
Riferimento all’ipotesi comportamentista
Mettere a contrasto le lingue parlate dagli studenti con

quella oggetto di apprendimento per individuare a priori
le difficoltà che essi possano incontrare nel percorso di
sviluppo della competenza.
- Interferenza
- Falsi amici
5 ipotesi di Krashen
 Ipotesi dell’acquisizione / apprendimento

 Ipotesi del filtro affettivo
 Ipotesi del monitor
 Ipotesi dell’input comprensibile
 Ipotesi dell’ordine naturale
Ipotesi dell'acquisizione / apprendimento
Esistono due sistemi conoscitivi differenti:
 Acquisizione inconscia, attiva anche per la L1, più profonda

e che gestirebbe l’interazione spontanea in vigore fuori dall'aula
 Apprendimento conscio, frutto di regole apprese in ambiente
scolastico che porterebbe alla conoscenza formale di una
lingua
Per Krashen ciò che viene appreso formalmente NON passa a

livello inconscio dove stanno invece le regole acquisite
Ipotesi del filtro affettivo
Per far passare il più alto numero di informazioni contenute nell’input

necessario che la barriera emotiva, cioè il filtro affettivo resti il
più possibile abbassato.
Come si abbassa un filtro affettivo?

Lavorando sui fattori interni (attitudine, memoria, motivazione, stile
cognitivo, ansia) dell’apprendente e sulle regole linguistiche
contenute nell’input
Ambiente scuola: ansiogena (giudizio insegnante,

competizione studente, superamento prove)
Ambiente fuori dall’aula: filtro affettivo basso
Ipotesi del monitor
Una volta collocate nell’organizzatore inconscio della conoscenza

delle regole, le informazioni prima di diventare output vengono
revisionate da un dispositivo conscio e volontario, chiamato
monitor, che è il luogo dove entrano in funzione le conoscenze
apprese formalmente ed esplicitamente soprattutto nei contesti
guidati.
Ipotesi dell'input comprensibile
Per garantire uno sviluppo della competenza, l’apprendente deve

essere sottoposto a forme di input un po' più complesso del
proprio livello di competenza, cioè su quelle
parti input non immediatamente comprese.
Formula: i+1
Ipotesi dell'ordine naturale
Le strutture di una L2 vengono apprese secondo un ordine naturale

indipendentemente dalle strategie didattiche adottate o dalla L1
degli apprendenti e determinate solo dal dispositivo inconscio detto
organizzatore.
Filtro, organizzatore e monitor consentono all’informazione in

ingresso di essere rielaborata e prodotta nell’output di uscita.
La Grammatica Universale applicata all’acquisizione di L2
GU intesa come conoscenza innata di una grammatica in grado

di generare tutte le lingue del mondo e quindi responsabile di
tutte le forme di apprendimento linguistico, si può applicare anche
alle L2.
Riferimento alle ipotesi innatiste dell’apprendimento di una

lingua straniera, che riducono al minimo l’influenza dei fattori
ambientali per determinare l’esito del processo.
In che modo le regole grammaticali contenute nella grammatica

della lingua madre e nella GU si rendono accessibili durante il
percorso di apprendimento di una nuova lingua?
L’apprendimento di una nuova lingua viene considerato come un

riposizionamento dei parametri già selezionati per la L1.
GU: NON somma di tutte le possibili regole di tutte le possibili lingue del mondo.
MA insieme di principi e parametri.
Principi: valgono per tutte le lingue del mondo. Ad es la dipendenza della

struttura, secondo cui le lingue si basano su relazioni strutturali che
sussistono all'interno della frase e non sulla sequenza degli elementi che le
compongono.
Parametri: giustificano le variazioni sintattiche tra le lingue del mondo. Ad

esempio «espressione del soggetto obbligatoria o non obbligatoria»
Due visioni:
 Nell’apprendimento della L2 si torna ad attingere direttamente alla GU

senza la mediazione della L1 già appresa.
 Esiste una forma di mediazione e le regole apprese per arrivare a

padroneggiare la L1 negoziano l'accesso alla GU nel momento in cui
l’apprendente inizia il nuovo processo di acquisizione linguistica.
Fattore età:
Superato il periodo critico, collocato al termine della pubertà, è molto
complicato apprendere perfettamente una nuova lingua.
L’atrofizzazione del dispositivo genetico di acquisizione linguistica e la GU
in esso contenuta cessa di essere accessibile impedendo pertanto il
raggiungimento della piena competenza linguistico-comunicativa in L2.
Il filtro affettivo
(Villarini, 2021)
 Ruolo della sfera affettiva
 Filtro affettivo: stati emozionali che possono intervenire

nell’elaborazione dell’input impedendo che diventi intake.
 Perché si verifichi l’acquisizione non basta che I'input sia

comprensibile, ma è necessario che non venga attivato il filtro
affettivo
Il filtro affettivo
 Il filtro rappresenta una rete che i dati linguistici devono

attraversare per arrivare all’organizzatore dell’apprendente (un
dispositivo innato simile al LAD chomskiano).
 Se il filtro viene attivato, i dati vengono collocati nella memoria a

breve termine e NON passano ai centri dell’acquisizione stabile e
definitiva.
L’ipotesi dell’acculturazione
Secondo questa ipotesi, l’apprendimento di una L2 è essenzialmente un processo

di nuova alfabetizzazione attraverso la progressiva acquisizione di un
nuovo sistema linguistico e della cultura a esso associata.
Riferimento alle ipotesi ambientaliste, per l’importanza data ai fattori sociali

(comunità, ruolo sociale, interazione con i parlanti) nel determinare l’apprendimento
di una L2.
Due fattori importanti
Distanza sociale e psicologica di colui che apprende dalla lingua e dalla

comunità dei parlanti che la usano.
Quanto più questa distanza sarà accentuata, tanto minori saranno le possibilità di
successo del processo di acquisizione, fino a casi di ridotta acquisizione anche
per apprendenti immersi da tempo nella nuova lingua.
L’ipotesi dell’acculturazione
Pidginizzazione: acquisizione ridotta o fallita
Distanza sociale – comunità costrette all’apprendimento: lingue povere

come numero di parole e come funzionalità comunicative
Creolizzazione: comunità dominante vs indigeni: aumento opportunità

comunicative e riduzione della distanza sociale e avvicinamento alla lingua
obiettivo.
Apprendimento lingue comunità di migranti

L’ipotesi dell’interazione
Legata alle ipotesi connesse al ruoIo deII'ambiente

esterno aII'individuo.
Lo sviluppo della competenza L2 deriva

essenzialmente daII'interazione tra iI parIante
nativo e I'apprendente.
Interazione con i nativi e negoziazione dell’Input
- Riformulazione
- Ripetizione
- Approfondimento
L’ipotesi dell’interazione
L’input si modifica in continuazione diventando sempre più

adeguato e convergente verso il livello di comprensione
dell’apprendente che è in grado di capire e dedurre il
sottoinsieme di regole della L2 che è servito per generarlo.
Con il tentativo di rendere l’output più adeguato allo scopo

comunicativo, chi apprende ha la possibilità di dirigere la
propria attenzione verso aspetti problematici.
Anche i feedback (dei nativi) devono essere adeguati, cioè in

grado di indirizzare l’attenzione dell’interlocutore apprendente
verso le sue esigenze reali.
Alcuni approfondimenti
(Diadori, Palermo, Troncarelli, 2009)
Comportamentismo: Introdotto nella didattica linguistica da Bloomfield
Apprendimento linguistica: imitazione, frequenza e rinforzo
Rinforzo: consiste nel feedback che l’apprendente riceve dall’ambiente quanto

realizza una risposta a seguito di uno stimolo.
Rinforzo positivo: quando la risposta corretta è ricompensata, inducendo

l’apprendente ad associarla allo stimolo ricevuto.
Rinforzo negativo: quando la risposta errata non viene ricompensata, in modo da

inibire l’associazione con uno stimolo ricevuto.
Interferenza: fonte di potenziale errore che si verifica quando la lingua madre e la lingua
straniera presentano differenza strutturali, poiché il discente è indotto a trasferire le
proprie abitudini linguistiche alla lingua che sta apprendendo.
Quando le due lingue presentano analogie strutturali, il transfer ha esito

positivo.
E’ possibile prevedere le difficoltà di apprendimento e guidare l’apprendente al
superamento degli effetti negativi provocati dal transfer dalla L1.
L‘individuazione tramite l'analisi contrastiva, delle strutture critiche consente di

contrastare I'interferenza causata da transfer negativo attraverso nuovi
condizionamenti, da attuare con I'overlearning, cioè con la presentazione allo studente
di un grande numero di stimoli-risposta, relativi alle strutture.
Cognitivismo / principi cognitivisti: apprendimento è il risultato di un processo

mentale creativo dovuto alla predisposizione, specificatamente umana, ad imparare la
lingua. Un meccanismo innato di acquisizione, che Chomsky definisce LAD,
consente infatti all’individuo, a partire dai dati linguistici a cui è esposto, di formulare
ipotesi sul funzionamento del sistema linguistico e di verificarle, operando un confronto
con I'input ottenuto daII'ambiente
La teoria comportamentista, non indagando sui processi mentali e non riconoscendo una
elaborazione dell’input fornito dall’apprendente, ritiene che il risultato
deII'apprendimento (output) non si discosti dai dati forniti. In altre parole il discente
apprende l’insieme di strutture che gli vengono presentate e su cui può fare pratica.
Il cognitivismo invece prevede una elaborazione dei dati in input da parte del
dispositivo mentale innato, dando come esito dell’apprendimento la conoscenza
implicita di un sistema di regole linguistiche. L’input a cui l’apprendente è esposto
differisce quindi dall’intake, cioè da come risultato dei processi di elaborazione attivati dal
LAD.
Gli studi italiani sull’acquisizione delle lingue
seconde Villarini (2021)
 Inizio studi acquisizione delle lingue seconde grazie all’immigrazione
 Questione dell’italiano degli immigrati
Linguistica acquisizionale (LA): settore delle scienze del linguaggio che si

occupa specificatamente della descrizione degli stadi di apprendimento
dell’italiano da parte di apprendenti spontanei, principalmente adulti
migranti residenti in Italia.
Non studia le tecniche didattiche, i modelli operativi o i metodi per
insegnare I'itaIiano. Intende fornire a chi insegna indicazioni per fotografare
le sequenze di sviluppo deII'itaIiano utilizzabili per gestire adeguatamente i
percorsi di apprendimento
Oggi non solo apprendimento spontaneo e non solo italiano lingua

seconda
LA dialoga con altri settori scientifici: sociologia, psicologia, linguistica
Gli studi italiani sull’acquisizione delle lingue seconde
 Anni Settanta: Italia: da paese di emigranti a paese di immigrati

 SvoIta per I'insegnamento deII'itaIiano in Italia
 Nuovi connotati: teorie, materiali, figure professionali, percorsi formativi,
ecc.)
 Arrivo adulti migranti e assenza di offerte formative specifiche (né
programmi, né materiali, né docenti preparati)
 Mondo della didattica (iniziative volontaristiche) vs mondo della ricerca
 Progetto di Pavia
 Progetto di Pavia
- Progetto interuniversitario (Pavia, Bergamo, Torino, Trento, Roma, Siena
Stranieri)
- Corpus interrogabile di testi orali
- Individuazione di sequenze naturali di sviluppo di punti discreti della
competenza linguistico-comunicativa (temporalità e modalità)
 Perché studi suII'apprendimenti spontanei?

- Migranti adulti
- Condizioni sociali degli apprendenti
- Impreparazione sistema formativo
- Apprendimento spontaneo, privo dei condizionamenti volontari o
involontari era ritenuta più naturale di quello guidato e quindi più facile da
insegnare.
- Studi condotti in altri paesi (Germania, Svizzera, Francia) per analisi
comparative
 Gli stadi di sviluppo e gli universali di apprendimento

- Idea di apprendimento come sequenza naturale di sviluppo
(apprendenti spontanei)
- Interlingua: personale rete di regole, caratteristiche personali cognitive,
strategie interattive e conversazionali
- Stadio di sviluppo: varie interlingue raggruppate in stadi di sviluppo
omogenei per numero e qualità di regole possedute ( classi di apprendenti
pari livello)
- Transizione implicazionale: transizione da un livello all’altro
interlinguistico (cioè realizzare i compiti linguistici di uno stadio solo se si è
già in grado di gestire quelli del precedente), presenta tratti di variabilità
(fase di transizione prevede coesistenza di regole appartenenti a stadi
differenti)
- Errore: errore non sistematico è il segnale che l’apprendente sta per
compiere un passaggio di stadio di sviluppo (compito del docente
assecondarlo)
 Cinque stadi di sviluppo

- Prebasico: pochissime regole possedute e pochissimo lessico
- Basico
- Secondo stadio
- Terzo stadio
- Quarto stadio: competenza densa di regole, paragonabile a quella del
nativo
 Sei livelli del QCER

- Tengono in considerazione fattori di crescita meno linguistici e più legati
al saper agire in società.
 Universali di apprendimento
- Qualunque sia la lingua madre di partenza, ogni apprendente per
raggiungere la lingua obiettivo segue le medesime sequenze di
sviluppo uguali per tutti.
- Obiettivo LA: individuare quali sono questi universali, rintracciarli nelle
sequenze di sviluppo che si mostrano identiche in apprendenti osservati a
intervalli regolari e con L1 di partenza diverse
- Universali di apprendimento operano durante le prime fasi del
processo di apprendimento di una L2
- Non più universali ma quasi-universali di apprendimento: si parla
sempre meno di universali e di regole valide per tutte le lingue
indistintamente.
 Condizioni socioculturali
- Stile di vita dell’apprendente, abituali consumi linguistici e culturali,
progetto di vita in Italia, quantità e qualità delle interazioni comunicative in
L2
- Giustificare le ragioni di alcuni risultati di sviluppo della competenza
linguistico-comunicativa dell’apprendente
- Correlazione esiti deII'apprendimento e stile di vita adeguato di tipo
positivo. Non frutto di automatismi.
 Linguistica acquisizionale oggi

- Nuovi ricercatori e studi
- Nuove sedi di ricerca
- Nuovi tratti osservati
- Nuove prospettive di analisi
- Verso direzioni non sempre riconducibili ad una sintesi omogenea
- Studi di linguistica teorica
- Risultati raggiunti dalla Linguistica acquisizionale
1. Cornice teorico-metodologica: ricerca sul campo e raccolta dati
2. Centralità dell'apprendente per sviluppare stadi di sviluppo della
competenza
3. Sequenza di variabilità interlinguistiche (sequenze universali o
quasi universali dei tratti fonetici, sintattici e morfosintattici)
4. Livello di competenza (certificazioni di competenza e materiali
didattici)
5. Formazione del docente di italiano L2
 Linguistica acquisizionale oggi
- Non si è mai occupata di indicare strategie didattiche o modelli operativi da

attuare in aula
- Si è occupata di fotografare gli stadi di apprendimento
interlinguistico provando a vedere se fosse possibile rintracciare
delle linee comuni di sviluppo.
 Dalla linguistica acquisizionale alla didattica acquizionale
- Rapporto stretto tra ricerca acquisizionale e didattica/formazione

docenti di lingua
- Frattura e scollatura: ipotesi teoriche basate sull’evidenza delle indagini

e prassi didattica; sacrificato il docente, escluso dalle indagini sul campo ma
chiamato ad applicarle; risultati indagini spesso visti come inutili dai docenti
 Dalla linguistica acquisizionale alla didattica acquizionale
- Linguistica acquisizionale (LA) vs glottodidattica : tre visioni
o Mondi paralleli: apprendimento spontaneo, fuori aula, descrivere

le fasi si sviluppo dell’interlingua VS apprendimento guidato, in
aula, dimensione applicativa
o Insegnabilità: solo seguendo le sequenze naturali e implicazionali

si ha apprendimento; violazione ordine naturale acquisizione
sottopone l’allievo a uno sforzo inutile (perdita tempo e energie).
LA disciplina propedeutica per la didattica
o Dialogo tra LA e didattica (collegamento fra i risultati della

ricerca teorica e l’agire in classe)
 Dalla linguistica acquisizionale alla didattica acquizionale:
Due precondizioni
1. Disseminazione e conoscenza dei risultati ottenuti dalla linguistica

acquisizionale da parte dei docenti
2. Studi di linguistica acquisizionale: più attenzione al mondo della didattica e alle
sue istanze.
Didattica acquisizionale NON significa imporre alla didattica le scelte della

linguistica acquisizionale ma creare uno spazio per il confronto tra mondo
della ricerca e la didattica, dove siano ascoltati le ragioni e i bisogni di
tutti, partendo proprio dall’inclusione degli apprendenti guidati a lungo
non considerati dalla ricerca acquisizionale.
Sperimentazione continua e scambi di opinioni tra docenti in aula e ricercatori.

L’analisi degli errori
Alcune premesse:
fino agli anni Sessanta
 Errore elemento predicibile. Mettendo a confronto i due sistemi

linguistici
 Errore da sanzionare. Per evitare che l’eventuale rinforzo positivo
dell’apprendente portasse all’acquisizione della regola nella sua forma
deviante
 Focus su L1 e L2
 Poca attenzione all'apprendente
Alcune premesse:
fino agli anni Sessanta
 Focus su L1 e L2
 Poca attenzione all'apprendente
 Errore elemento predicibile. Mettendo a confronto i due sistemi
linguistici
 Errore da sanzionare. Per evitare che l’eventuale rinforzo positivo
dell’apprendente portasse all’acquisizione della regola nella sua forma
deviante
 Errore come indicatore di carenza, qualcosa da correggere e utile solo
come strumento per la valutazione finale
 Errori contati e con lo stesso peso a prescindere dalla tipologia
Alcune premesse:
A partire dagli anni Sessanta
 Attenzione all'apprendente
 Errore come espressione della competenza in divenire
 Errore come strumento per indagare l'insieme di regole che si vanno
formando nella testa dell’apprendente
 Attenzione sul piano della valutazione dell'errore e sul significato da
dare a una produzione deviante dalla norma
 Errore NON più il semplice frutto di fenomeni di interferenza (L1 e L2)
MA come l’esito di una strategia di apprendimento, un tentativo fallito
di soluzione di un problema comunicativo.
Alcune premesse:
A partire dagli anni Sessanta
 Uso della lingua straniera in classe per osservare ciò di cui hanno
bisogno gli apprendenti
 Valorizzazione clima-classe
 Errore non è il risultato di una ‘non regola', ma di una regola che
deviante (in tutto o in parte) da quelle vigenti nella lingua target.
 Errori NON più contati MA pesati e analizzati
 Errori NON tutti uguali e NON segno di una carenza
di apprendimento
Tipologie di errori
 Sviste
 Errori non sistematici
 Errori sistematici
 Fossilizzazioni
Tipologie di errori
Sviste
 Non dicono niente rispetto allo stadio di sviluppo della competenza di chi lo
compie
 Possono capitare anche ai competenti (mistakes vs errors)
 Frutto non di deficit della competenza, semmai di disattenzione,
stanchezza e fretta nell’esecuzione (lapsus)
Tipologie di errori
Errori non sistematici
 A volte l’apprendente applica correttamente la regola, altre volte no.

 La regola è quindi in via di apprendimento, ma non è stata ancora
correttamente incardinata nel sistema generale di regole posseduto
dall’apprendente.
 L’insegnante deve intervenire per stabilizzare la competenza a un livello
più evoluto
Tipologie di errori
Errori sistematici
 Ogni volta che l’apprendente, chiamato a produrre una determinata

regola, la produce in modo non corretto.
 E’ il livello più grave dell’errore: chi lo produce ha incamerato una regola
in modo deviante.
 Potrebbe mettere a rischio l’evoluzione di parti più ampie della
conoscenza che richiedono l’utilizzo di quella regola
 L’insegnante deve intervenire per disinnescare quella regola appresa e fare in
modo che il sistema dell’apprendenti incameri la forma corretta.
L’interlingua
Villarini (2021)
Varietà interlinguistica di apprendimento
 Introdotto da Larry Selinker nel 1972

 Indica il sistema linguistico in formazione al quale attingono gli
apprendenti quando producono enunciati in una lingua diversa dalla
propria
 Parametro di riferimento in riferimento allo sviluppo della competenza
linguistica
 Apprendimento linguistico non unidimensionale con un inizio e una fine.
Progressiva occupazione di uno spazio pluridimensionale, via via più ampio.
L’interlingua
 Quesito
Nell’eventuale percorso L1 – Interlingua – L2 Quando si
esce dalla L1 e quando si entra nelle L2?
 Ipotesi dell’interlingua
Sistema altro in via di strutturazione e di ampliamento che può essere ad esempio:
Specie negli stadi iniziali
Grammatica approssimativa
Composto da poche parole
In grado di gestire un numero limitato di situazioni comunicative
L’interlingua
Interlingua: «una rete di regole che si configura come un sistema di regole altro,
diverso dalla L1 di partenza e dalla L2 di arrivo, ma che si fonda anche su regole
provenienti da queste due lingue»
 Regole che l’apprendente deriva dall’input che riceve fuori dell’aula o in

aula.
 Regole riconosciute e assimilate si collocano nella mente
dell’apprendente e creano una rete.
 Rete fatta di nodi e legami in relazione tra di loro (anche quando essi sono
in numero limitatissimo come negli stadi iniziali di sviluppo)
L’interlingua
Caratteristiche interne del sistema interlinguistico
 Dinamico
 Creativo
 Variabile
 Soggetto a fossilizzazioni
L’interlingua
Dinamico, cioè
 in perenne movimento, sollecitato e messo in tensione dalla continua esigenza

di un apprendente di riconoscere e acquisire nuove regole che l’esposizione
alla nuova lingua gli propone
 Ogni forma di apprendimento è dinamica (sia la L1 che la L2)
 I peggioramenti e i miglioramenti si notano soprattutto con la L2

L’interlingua
Creativo, cioè
 le regole NON sono solo il frutto dell'interferenza, né di un’ipotetica

grammatica universale che soggiace in profondità a tutte le lingue del
mondo, MA che possono anche essere il risultato di un'elaborazione
autonoma da parte del parlante senza alcun riferimento ai sistemi di
partenza o di arrivo
L’interlingua
Variabile, nel senso che
 ogni interlingua è diversa da quella di una qualsiasi altra persona

 ogni individuo non produce mai lo stesso tipo di enunciato, anche
quando il significato da esprimere è il medesimo.
 ogni apprendente ha una propria interlingua
Quesito: come costruire una classe di pari livello se ogni interlingua è

diversa dall’altra?
 Il processo di apprendimento non è monodimensionale

 Studenti non stesso punto, meglio stesso spazio
 Studenti stessa classe, stesso livello di interlingua = stesso stadio,
condividono la conoscenza di determinate regole Ma non conoscono
tutti le stesse regole.
L’interlingua
Soggetto a forme di fossilizzazione degli errori,
 Caratteristica prototipica di tutti i sistemi linguistici in evoluzione

 Qualsiasi sistema, anche il sistema di regole interlinguistiche, tende verso
una forma di equilibrio per consentire all’apprendente di affrontare le
situazioni comunicative quotidiane.
 Tuttavia, il mantenimento delle stesse regole nel tempo non è un buon
segnale per il stato di salute del sistema nel suo complesso.
 La quiete prolungata può portare nei casi più gravi a forme di
fossilizzazione che possono essere viste come errori sui quali ci si
adagia e che a lungo andare diventano difficili da rimuovere
L’errore nella didattica delle lingue
L’errore nella didattica dell’italiano L2
Alcune premesse
• Correzione dell’errore e valutazione dell’insegnante

- Forte stress emotivo da parte dello studente
- Priorità processo d’insegnamento per il docente
- Docente alla ricerca dell’errore e non delle competenze dello
studente
- Errore visto come un fatto negativo, un nemico da abbattere
- Retaggio metodologico: impostazione strutturalistica
Raymond Siebetcheu
L’errore nella didattica dell’italiano L2
Alcune premesse
• Correzione dell’errore e valutazione dell’insegnante

- Approccio umanistico affettivo
- Centralità dell’apprendente
- Studente: non ha più paura di sbagliare e stato d’ansia e
filtro affettivo viene abbassato (difesa psicologica che la mente
chiama in causa quando si agisce in stato di ansia, quando si ha
paura di sbagliare, si teme di mettere a rischio la propria
immagine. Blocca o rallenta il processo di apprendimento)
- Docente: non più alla caccia dell’errore, l’errore fa parte del
processo di apprendimento)
Raymond Siebetcheu
• Analisi e correzione degli errori in italiano L2/ LS
- Natura dell’errore
- Tipologie d’errore
- Livelli dell’errore
- Correzione dell’errore (chi, come, quando, dove)
Natura dell’errore
• Approccio negativo: demonizzazione dell’errore e

ripercussioni psicologiche sullo studente;
• Approccio positivo: errore visto come risultato naturale di un

processo di produzione linguistica;
- Non si nasce competente in una lingua

- Anche i madrelingua commettono degli errori: distrazione,
concitazione, esitazione, ansia, lapsus, vuoti di memoria, difficoltà a
mantenere il filo del discorso, interferenze linguistiche e culturali
Raymond Siebetcheu
Natura dell’errore
• Errore: risultato di una mancata conoscenza da parte

dell’apprendente: ad esempio il congiuntivo per un
apprendente principiante di livello A1.
• Sbaglio: è un fatto momentaneo, non sistematico, che il

parlante può autocorreggere, anche con l’aiuto dell’insegnante.
E’ il tipo di errore che commette il parlante nativo.
• Fossilizzazione: l’errore può essere eliminato
• Cristalizzazione: l’errore non può più essere eliminato
Raymond Siebetcheu
Cause dell’errore
• Interferenza: influenza della L1 sulla L2. Transfer positivo per

le aree in cui i due sistemi coincidono; Transfer negativo nel
caso in cui divergono. Il transfer positivo favorisce
l’apprendimento, il transfer negativo lo ostacola e lo rallenta,
generando errori di interferenza.
- Errori di interferenza lingue vicine; francofoni, ispanofoni

- Errori di interferenza lingue lontane: asiatici
Raymond Siebetcheu
Cause dell’errore
• Transfer dalla lingua madre (o da altra lingua acquisita)
• Generalizzazione regola grammaticale (ad esempio attraverso

i materiali didattici)
• Evitare la difficoltà (ad esempio uso dell’infinito da parte dello

studente)
• Ipergeneralizzazione : estensione di una regola anche ai casi in

cui essa non è applicabile (esempio: cane per tutti gli animali)
• Strategie comunicative tipiche della lingua madre
Raymond Siebetcheu
LLivivelelildli’edrr’oerrerore
• Livello grammaticale e sintattico

• Livello funzionale o degli atti comunicativi
• Livello lessicale
• Livello fonologico (pronuncia e intonazione)
• Livello di registro linguistico
• Livello pragmatico, della comunicazione
• Livello culturale o interculturale
Raymond Siebetcheu
Correzione dell’errore
• Feedback: occasioni in cui il percorso del singolo studente

viene monitorato e la performance linguistica valutata
dall’insegnante.
Può avvenire in itinere durante l’esecuzione delle attività o
verso la fine di un’unità didattica durante la fase di verifica della
stessa.
Valutazione sommativa: a mezzo di test o altre prove di verifica
per valutare i progressi compiuti dallo studente a seguito di un
percorso concluso
Valutazione formativa: ha lo scopo di tenere sotto controllo il

processo d’apprendimento in atto.
Raymond Siebetcheu
Correzione dell’errore
• Feedback
Correzione dell’errore non solo nel momento della valutazione di

una verifica sommativa, ma parte integrante del lavoro del
docente in un qualsiasi momento della lezione.
Ogni qualvolta allo studente vengono proposte attività mirate
alla verifica della comprensione di un brano scritto o orale si è di
fronte a una forma di feedback.
Raymond Siebetcheu
Strategie correttive: qualità del feedback
• Correzione comunicativa : quella in cui si segnalano solo gli errori scritti che
compromettono l’efficacia del messaggio senza dare informazioni aggiuntive
(adatta a un pubblico di livello principiante)
• Correzione rilevativa : in cui si sottolineano in modo puntuale le devianze senza

però fornire chiarimenti sul tipo di errore. Non aiuta lo studente se questo non è
ancora in grado di riconoscere i propri errori perché la regola dovrebbe già essere
sistematizzata.
Raymond Siebetcheu
• Correzione risolutiva: si definisce quella in cui il docente segnala
l’errore e riscrive correttamente la parola o la frase. Lo studente ha
una chiara visione della forma corretta, ma il suo è un ruolo
definito passivo.
• Correzione classificatoria: è quella che impegna più delle altre

l’insegnante perché il suo scopo è quello di dare informazioni sul
tipo di errore presente. È opportuno classificare il tipo di errore in
base al livello linguistico degli apprendenti. Vantaggio: rende
consapevoli e attivi gli studenti e li porta alla soluzione in modo
autonomo.
Raymond Siebetcheu
• Correzione mista: si riferisce a tutte le categorie viste prima che

vengono applicate secondo le circostanze (livello linguistico,
argomento trattato, tipo di errore, obiettivi prestabiliti, ecc.)
Raymond Siebetcheu
Tipi di correzione secondo la classificazione di Lyster
e Ranta (1997)
• Correzione esplicita: insegnante fornisce in modo esplicito la
forma corretta.
• Riformulazione: l’insegnante riformula tutto o parte

dell’enunciato dello studente escluso l’errore
• Richiesta di chiarimenti: l’insegnante chiede allo studente di

chiarire, tramite ripetizione o riformulazione, l’enunciato per
problemi di comprensione o accuratezza
• Feedback metalinguistico: l’insegnante dà indicazioni e

suggerimenti o fa commenti per far capire allo studente che
nella formulazione prodotta ci sono errori che lui stesso
dovrebbe individuare
Raymond Siebetcheu
Tipi di correzione secondo la classificazione di Lyster
e Ranta (1997)
• Elicitazione: l’insegnante può chiedere esplicitamente allo

studente di completare il suo enunciato
• Ripetizione: l’insegnante ripete la forma errata prodotta dallo

studente cercando di sottolineare tale errore con un’intonazione
particolare.
Raymond Siebetcheu
Quando correggere ?
• Immediata: l’insegnante propone direttamente un intervento

correttivo;
• Posticipata: l’insegnante programma la correzione in un

secondo momento.
Raymond Siebetcheu
Analisi Mini-dialoghi
• Dialogo 1
In classe si sta lavorando sulla forma del futuro semplice e il suo utilizzo.
Insegnante: Cosa farai l’estate prossima?

Studente: Ancora non lo so. Forse anderò a Firenze a fare un
corso di italiano e …
Insegnante: Non ti ricordi? Andrò non anderò .
Studente: Ah, giusto …
Raymond Siebetcheu
• Dialogo 2

Insegnante: Ah, ah, attento … forse …
Studente: Ah, è vero … forse andrò a Firenze
Raymond Siebetcheu
• Dialogo 3

Insegnante: Ah, un momento … come hai detto?
Studente: Forse anderò a Firenze e …
Insegnante: Qualcuno riesce a correggere …
Studente 2: Andrò a Firenze …
Insegnante: Esatto andrò , ce lo ripeti?
Studente 1: Andrò a Firenze a fare un corso di italiano
Insegnante: Ottimo! Vai pure avanti: andrai a Firenze e …
Raymond Siebetcheu
Fattori che interagiscono nel processo di apprendimento
• Età
• Genere
• Attitudine
• Memoria
• Motivazione
• Stile cognitivo
• Ansia
• Fattori sociali
Raymond Siebetcheu
• Età
Età critica, Soglia critica, soglia prossimale, periodo critico
- 12-14 anni
- Visione rigida: Lenneberg (una sola età critica)
- Visione flessibile: Richard Ellis (esistono più età critiche)
- Livello fonetico, lessicale, sintattico, pragmatico
- Gli anziani
Raymond Siebetcheu
(Villarini, 2021)
 Età
 Genere
 Attitudine
 Memoria
 Motivazione
 Stile cognitivo
 Ansia
 Fattori sociali:
- Input: foreigner talk, teacher talk
- Ambiente: aula, rete sociale di contatti
Fattori che interagiscono nel processo di
apprendimento
 Età: metodi, programmi, ritmi e materiali diversi

 Genere: non esistono differenze genetiche tali da
garantire agli uni e agli altri un vantaggio
nell’apprendimento.
Femmine:
- atteggiamento più positivo e favorevole nei confronti
della conoscenza linguistica
- contesto sociale, donne risultano spesso penalizzate a
livello di fruizione dell’input
apprendimento
 Attitudine: inclinazione naturale verso gli specifici

compiti che ruotano intorno alla comprensione e
all’uso del sistema linguistico; capacità di arrivare
prima e meglio di altri a padroneggiare una lingua
straniera.
Non un attitudine ma una serie di attitudine diverse
(carattere, abilità, lingue conosciute, capacità uditive,
ecc.) che concorrono a rendere più rapido e fluido
l’apprendimento linguistico.
apprendimento
 Memoria: non inutile e dannosa, ma consente
di ottenere risultati migliori
Responsabile dei processi di assimilazione,
immagazzinamento e richiamo delle informazioni
Non tutta l’informazione ricevuta dall’utente riesce ad

essere processata. Solo quella che è in grado di cogliere
diventa informazione linguistica che inizia il suo percorso
per essere immagazzinata e trattenuta nel cervello in vista
della produzione e della ricezione.
apprendimento
 Memoria sensoriale: consente di trattenere le

informazioni per il tempo necessario a iniziare a decifrarli.
Fissazione in memoria di quello che stiamo ascoltando di
durata minima, ma necessaria per far scattare il
meccanismo della comprensione. Memoria volatile o
RAM.
 Memoria a breve termine (memoria di lavoro)

Consente di mantenere in vita informazioni importanti per un
lasso di tempo breve (comunque più lungo rispetto alla
memoria sensoriale)
apprendimento
 Memoria a breve termine (memoria di lavoro)

Si attiva quando manteniamo a mente un’informazione il
tempo necessario per svolgere un determinato compito,
concluso il possono darsi due opzioni
- Il dato viene disperso (perché non più utile e

non immagazzinato)
- La memoria a lungo termine
apprendimento
 Memoria a lungo termine (Spazio della memoria dove

risiedono le informazioni stabilmente acquisite e ben
immagazzinate. Informazioni quasi indelebili.
(velocità, quantità informazioni, recupero al momento del
bisogno)
Due tipi di magazzini:
- Eventi che ci sono accaduti (dimensione affettiva e
personale)
- Nozioni più astratte (riguardano i concetti, una memoria
semantica dove ricadono le informazioni linguistiche
acquisite nell’arco della nostra vita).
Motivazione
Non esiste apprendimento senza motivazione
1. Culturale
 Inserimento società ospite (immigrati)
 Aspetti intrinseci della lingua (sintassi, bellezza, ecc)
 Piacere e amore per espressioni culturali (musica, cinema,
letteratura, ecc.)
2. Strumentale
 Apprendere per raggiungere obiettivi specifici (lavoro, studio, visto)
 Apprendere non per scelta ma per necessità
 Migliorare le proprie competenze (test linguistico)
Motivazione
Motivazioni culturali: sono spinte meno intense verso l’obiettivo ma

più durature nel tempo.
Motivazioni strumentali: più forti ma tendono ad esaurire la loro

spinta propulsiva una volta raggiunto l’obiettivo prefissato
Stile cognitivo
Modo che ogni individuo ha per elaborare un’in2ormazione e per

affrontare un compito.
 Analitico/Globale
 Sistematico / Intuitivo
 Impulsivo / Riflessivo
 Verbale / Visivo
 Convergente / Divergente
 Dipendente / Indipendente dal campo
Stili cognitivi: strategie e operazioni mentali che il discente mette in

atto più o meno consapevolmente per imparare una lingua
Non esistono strategie di insegnamento buone per tutti.
Stile cognitivo apprendente vs stile insegnamento
Stile cognitivo
Analitico/Globale
Da una visione d’insieme dell’oggetto da apprendere all’analisi degli
elementi particolari; o il percorso contrario
Riflessivo: risponde in maniera meno immediata e con più precisione
Impulsivo: tempi decisionali più contratti, incorrendo in qualche errore
nella risposta fornita
Verbale: codice verbale per fissare in memoria le informazioni (riassunti,
appunti,
Visivo: riferimento a codice visivo-spaziale (schemi, tabelle, mappe
concettuali, immagini, ecc.)
Stile cognitivo
Convergente
Utilizzo di tutte le informazioni disponibili convergendo verso un’unica
soluzione
Divergente
Utilizzo di un sistema più creativo, vagliando soluzioni differenti
Dipendente
Apprendenti portati ad elaborare le informazioni facendo ampio
riferimento al contesto generale in modo da decifrarle adeguatamente
Indipendente dal campo
Apprendenti riescono ad isolare dal contesto con più facilità le
informazioni e vi si appoggiano meno per decifrarle.
Stile cognitivo
⚫ Stile visivo: attenzione focalizzata su ciò che si VEDE
- visivo-linguistico (impara attraverso la lettura e la scrittura
- visivo-spaziale (impara attraverso grafici, tabelle , disegni e
videoproiezioni)
⚫ Stile auditivo: attenzione focalizzata su ciò che si ASCOLTA
lettura ad alta voce, dialogo con altri studenti, registrazione e
riascolto delle lezioni
⚫ Stile cinestetico : toccare oggetti e di essere in
movimento. Essere coinvolti in varie attività (TPR)
Ansia linguistica
Stato di apprensione che porta l'apprendente a reagire

nervosamente nelle situa£ioni che richiedono l'uso di una L2
ansia facilitante (agevola l'apprendimento);

ansia debilitante (parali££a l'apprendente).
Fattori ansiogeni: tipo di compito, personalità docente,

situazione didattica, gruppo classe, ecc.
Fattori esterni
- Fattori sociali: ambiente classe e fuori dell'aula, famiglia
Input linguistico: tutto il materiale linguistico (scritto o orale) a

disposi£ione dell'apprendente.
Se la motivazione può essere considerata come il carburante che
consente a un processo di apprendimento di mettersi in moto e
continuare a muoversi, l'input è definibile come la strada
lungo la quale esso si muoxe e prende questa o quell'altra
direzione.
Input fuori dell'aula vs Input in aula:
Aula: insegnante controlla la maggior parte dell'input che viene

fatto circolare attraverso le scelte didattiche
Input fuori dell'aula vs Input in aula:
Fuori dell'aula:
Ricco: quantità e qualità, varietà, tonalità, pronunce differenti;

parole, frasi e modi di dire
Diversificato: contesti sociali diversi e tempi di uso lunghi
Non prodotto ai fini didattici: stesso input dei nativi, contesto
spontaneo.
Dicotomia testo autentico e testo non autentico

metodi e approcci didattici
 Metodo grammaticale-traduttivo
 Metodo audio-orale
 Metodo diretto
 Approccio comunicativo
 Approcci umanistico-affettivi
• Total Physical Response
• Silent Way (metodo del silenzio)
• Approccio suggestopedico
 Approccio integrato
Villarini (2021)
Fine Ottocento: prime formalizzazioni di

proposte metodologiche
Definizioni controverse: approcci, metodi, strategie e

tecniche.
Tecniche: attività ed esercizi proposti a prescindere dal metodo o

dell'approccio.
Strategia: modo in cui il docente attua il suo piano didattico

Villarini (2021)
Definizioni controverse: approcci, metodi, strategie e
tecniche.
Approccio e metodo: tre visioni
1. Approccio e metodo sono in relazione gerarchica: metodo

(piano generale e ordinato di azioni per lo sviluppo della
competenza linguistico-comunicativa); approccio (scelte
metodologiche);
2. Approccio e metodo sono completi sinonimi;
3.a. Metodo: modi di insegnare le lingue più tradizionali
e strutturati
3.b. Approccio: modi di insegnare meno strutturati e più aperti
alle variazioni legate alle istanze dei corsisti
Metodo grammaticale-traduttivo
Inizio:
Antichità
Obiettivo:
- basato sull’insegnamento delle regole grammaticali per fini traduttivi
di testi scritti.
Attività:
- presentazione regole e relative eccezioni senza un reale legame con
l’uso concreto, affidando a frasi decontestualizzate il compito di
illustrarle.
- Lessico presentato sotto forma di liste di parole con traduzione al
fianco, senza contestualizzarle
Ruolo docente:
- decide tutto senza tener conto dei bisogni formativi degli studenti.
- Attenzione rivolta alla grammatica da insegnare.
Metodo Audio-orale
Inizio:
Anni Quaranta del Novecento (GII)
Obiettivo:
-Esigenze belliche: addestrare velocemente ed efficacemente soldati americani
per esprimersi nelle lingue delle potenze nemiche (italiano, francese e tedesco).
- Esigenza comunicativa: comunicazione orale e non dei testi letterari)
Attività:
- Ascolto e ripetizione orale di interazioni comunicative fisse
- Pattern comunicativi semirigidi (al ristorante, dal medico, in aeroporto, ecc.)
dove è sufficiente modificare un elemento per arrivare a risolvere un gran
numero di situazioni comunicative.
- Corsi intensivi
Ruolo del docente:
- Dipendenza degli studenti dalle decisioni prese dal docente.
- Assenza bisogni degli apprendenti
Metodo Diretto
Inizio:
-Inizi Novecento
Obiettivo.
-Coinvolgimento dello studente.
-Lezioni nella lingua obiettivo di insegnamento – L2
-Ascolto produzioni in L2.
-Attenzione all’oralità e all’apprendimento spontaneo
Attività:
- Dagli argomenti semplici agli argomenti complessi.
- Classi con pochi studenti.
Ruolo del docente:

- Costretto ad usare la L2.
Approccio comunicativo
Spartiacque tra i metodi tradizionali e la modernità.
Obiettivo:
- Centralità dell’apprendente (ritmi, bisogni, motivazioni).
- Insegnare a comunicare.
- Nozione di interlingua (ciò che l’apprendente pensa).
- Errore per inquadrare la conformazione del sistema
interlinguistico.
Attività:
- Grammatica, non da eliminare.
- Rinegoziare la questione della grammatica in aula
- Attività metalinguistica
- Usi comunicativi e strategie di comunicazione attivate dalla
comunità del parlanti della Lingua obiettivo e dei suoi aspetti
culturali
Approccio umanistico-affettivi
Periodo di riferimento:
Dagli anni Settanta
Obiettivo:
- Caratteristiche dell’apprendente
- Aspetti psicoaffettivi
Alcuni Approcci
- Total Physical Response: Ascolto e movimento del corpo
- Silent Way: perdita della centralità del docente
- Approccio suggestopedico: creare attorno all’apprendente un
clima rilassato e ricco di stimoli piacevoli.
Approccio integrato
Non esiste un metodo ideale !
La centralità dell’apprendente,
bisogni linguistici,
stili cognitivi
Motivazioni
e altri fattori interni ed esterni
impongono un cambiamento costante del metodo in base alle
situazioni.
- Patto formativo studente-docente

- Attività in aula e fuori aula
- Ridurre il filtro affettivo (barriera emotiva) prendendo in
considerazione i fattori interni ed esterni.
Gli italiani nel mondo: coordinate teoriche
De Mauro et al. (1963):
-Dialettofonia
-Analfabetismo
Bevilacqua, De Clementi, Franzina (2009)
-Partenze
-Arrivi
Vedovelli (2011):
-Ipotesi del parallelismo

-Ipotesi della discontinuità
-Ipotesi dello slittamento
Raymond Siebetcheu
L’italiano nel mondo: alcune indagini
Baldelli (1981): La lingua di Dante, dell’arte, dell’architettura
De Mauro et al. (2002): La lingua del lavoro
-Spendibilità sociale
-Mercato delle lingue
-Sistema Italia
-Quarta lingua più insegnata nel mondo
Giovanardi, Trifone (2010)
Turchetta, Vedovelli (2018): Visibilità e vitalità dell’italiano nel

mondo; l’italiano delle 3° e 4° generazioni
Italiano Globale (2021): stato di salute lingua italiana

Raymond Siebetcheu
Gli italiani nel mondo (2021)
Prime 10 https://lms.federica.eu/enrol/index.php?id=176
nazionalità
Paesi Italiani soggiornanti

Argentina 884.187
Germania 801.082 3 Oceania 1,3 Asia 8
America sett.
Svizzera 639.508
Brasile 501.482
Francia 444.113
Regno Unito 412.382
USA 289.685
Belgio 275.948 32,5
Spagna 203.268 America mer.
54
Australia 154.532 Europa 1,3
Totale 5.652.080 Africa
Fonte: Fondazione Migrantes 2021
Popolazione residente:
59.257.566
Iscritti AIRE:
5.652.080
Le grandi indagini relative all'italiano nel mondo
Indagine di Baldelli (Fine anni Settanta): 700 mila - 1,5 milione
Indagine Freddi (1981): tecniche didattiche, materiali didattici
Indagine De Mauro (2002): quali-quantitativa; nuove motivazioni
Indagine Balboni e Santipolo (2003): docenti, aule, manuali
.
Indagine Giovanardi e Trifone (2010): IIC e lettori universitari
Indagine Italiano globale (2021): qualitativa; stato salute italiano

Enti di diffusione dell'italiano nel mondo
Istituti Italiani di Cultura: (L. 401/90); 84 IIC nel mondo
Società Dante Alighieri: (R. D. 347/1893) 401 comitati
Scuole italiane all’estero (D.Lgs 64/ 2017)
Lettorati di italiano (lettori MAECI e lettori locali)
.
Italiano nelle università straniere (dipartimenti, unità, materia)
Scuole pubbliche e centri linguistici locali

Enti di diffusione dell'italiano nel mondo
Pubblico di italiano nel mondo
Pubblico e motivazione allo studio dell'italiano
«Maestro di lingua»: persone colte, nobili, artisti, letterati:
Grand Tour (17° secolo)
Religiosi, Commercianti, Militari: motivi pratici ed economici
Adulti e Anziani: università popolari: Volkshochschulen,

Studienfoerbund
Bambini e Adolescenti stranieri: scuole, università, centri privati
.
Bambini, Adolescenti di origine italiana, coniugi: motivi familiari
Cibernauti (Internet, TV). TV: Modello, Specchio, Trampolino

Vecchie e nuove motivazione allo studio dell'italiano
Arte, Letteratura, Musica, Architettura, ecc.
Studio Universitario
Lavoro in Italia e all’estero
Cittadinanza (tra lingua scelta e lingua richiesta)
«Prodotto di Nicchia»
.
Nuove mobilità: Erasmus, Funzionari, Turismo, MPTurandot, Italian study Abroad
Nuovi pubblici: sportivi, carcerati, richiedenti asilo, univerecc.

Profilo dell'italiano nel mondo
Lingua ufficiale: San Marino, Vaticano, Svizzera (Canton Ticino)
Lingua coloniale (periodo coloniale): Libia, Etiopia, Eritrea, Somalia
«Lingua viciniore»: Albania, Grecia, Nord Africa, Malta, Corsica
Lingua di contatto
.
Lingua di origine
Alcuni dati relativi all’italiano in Africa (2020)
 Studenti: da 100 mila

(2010) a 200 mila (2020)
 Docenti: da 1.500
(2010) a 2.100 (2020)
 Candidati
certificazioni di
italiano: da 1.383 (2010)
a 3.884 (2018)
 Continente in crescita
Progettazione e programmazione didattica
 Curricolo
 Sillabo
 Analisi dei bisogni
 Programma
 Manuali / strumenti didattici
Curricolo
• Identificazione dei bisogni
• Determinazione degli obiettivi
• Definizione dei contenuti
• Selezione o creazione dei materiali
• Sviluppo di programmi di
insegnamento/apprendimento
• Metodi di insegnamento e apprendimento
impiegati
• Testing e valutazione
Curricolo
Modello operativo che definisce un profilo formativo e
quindi indica le mete, gli obiettivi e i contenuti che
costituiscono l'oggetto di un corso o di un programma
adattato.
Includono anche sezioni che offrono:
- parametri per variare il curricolo a seconda delle

caratteristiche della situazione didattica, della natura degli
allievi, del quartiere in cui si opera, delle dotazioni
glottotecnologiche disponibili, ecc.;
Curricolo
- una guida metodologica relativa alle tecniche
didattiche che si consiglia di utilizzare per raggiungere
gli obiettivi;
- una serie di parametri per la verifica e la valutazione

del raggiungimento degli obiettivi”.
Il curricolo dunque, supporta il docente nel complesso

compito di selezione e graduazione dei contenuti
linguistici
Curricolo italiano L2
- Necessità di superare il modello tradizionale del curricolo poiché:
a) in ogni classe sono presenti allievi di provenienza linguistica e culturale diversa;

b) gli allievi hanno livelli di competenza diversificati;
c) le motivazioni di cui sono consapevoli sono molto diversificate;
d) le situazioni di insegnamento sono diversificate;
e) spesso ci sono più insegnanti impegnati nell’azione di facilitazione e sostegno
dell’apprendimento.
- Estrema variabilità delle singole situazioni

Scenario 1: curricolo tradizionale rischia di uniformare situazioni troppo eterogenee
Scenario 2: scelta del “non curricolo” può ignorare delle indicazioni scientifiche sulla L2
utili alla programmazione
Scenario 3: «curricolo integrato» in grado di integrare più bisogni, diversi punti di partenza ed
avere differenti punti d’arrivo:
a) analisi dei bisogni degli alunni;
b) definizione degli obiettivi generali del curricolo linguistico
c) selezione dei contenuti che saranno oggetto di insegnamento
d) indicazioni utili a graduare nel tempo i contenuti individuati
e) indicazioni per operare scelte precise sul piano della gestione della classe.
Sillabo
 domini e contesti d'uso specifici di una

tipologia di apprendenti
 usi della lingua distinti per abilità
(ricezione, interazione, produzione,
mediazione)
 tipologie e generi testuali
 strutture fonologiche e morfosintattiche
 lessico di riferimento
Sillabo
Insieme di conoscenze e abilità che consentiranno
l’esecuzione di determinate prestazioni linguistiche.
La selezione delle forme linguistiche da far rientrare nel

sillabo può essere operata sulla base delle indicazioni fornite
dall’analisi dei bisogni che, oltre a permettere
l’individuazione degli obiettivi, consentono anche di
restringere il numero degli elementi da includere come
contenuti del progetto didattico a quelli effettivamente
impiegabili nelle attività e nei compiti, che costituiranno la
futura performance dello studente nei domini d’uso connessi
agli scopi per cui vuole apprendere la lingua
Sillabo
Parte dell’attività curricolare che si riferisce alla specificazione e alla

graduazione dei contenuti d’insegnamento.
Esistono diversi tipi di sillabo:

sillabo strutturale, basato esclusivamente su unità linguistiche
(orientato alla teoria dell’interlingua)
sillabo nozionale-funzionale, basato su nozioni e atti linguistici
sillabo task-based, basato su compiti (didattica del fare)
sillabi integrati o ibridi (basati ad esempio su strutture
grammaticali e funzioni oppure su compiti e funzioni)” (cfr. Ciliberti,
1994)
Sillabo
Sillabi formali: organizzati secondo criteri linguistici e volti soprattutto al
raggiungimento dell’accuratezza nella produzione
Sillabi funzionali: selezionano e sequenziano i contenuti in relazione alle

esigenze linguistiche degli apprendenti.
Sillabi procedurali: considerano centrali le attività svolte dallo studente

attraverso l’esecuzione di un compito pedagogico, ma sono costruiti
secondo categorie linguistiche e le decisioni inerenti i contenuti e
l’organizzazione sono prese dall’insegnante.
Sillabi processuali: l’apprendente è coinvolto nel processo decisionale

relativo al corso di lingua. Struttura che guidi lo studente a prendere
decisioni sul proprio apprendimento, facendolo diventare più autonomo.
Negoziazione tra docente e studenti delle decisioni relative al corso di
lingua
Sillabo
Parte dell’attività curricolare che si riferisce alla specificazione e alla

graduazione dei contenuti d’insegnamento.
Esistono diversi tipi di sillabo:

sillabo strutturale, basato esclusivamente su unità linguistiche
(orientato alla teoria dell’interlingua)
sillabo nozionale-funzionale, basato su nozioni e atti linguistici
sillabo task-based, basato su compiti (didattica del fare)
sillabi integrati o ibridi (basati ad esempio su strutture
grammaticali e funzioni oppure su compiti e funzioni)” (cfr. Ciliberti,
1994)
Sillabo italiano L2
- Sillabo misto: per task, nozioni strutture grammaticali e funzioni che non proceda
per strutture definitive ma che tenga conto delle teorie sull’acquisizione linguistica e
delle ipotesi di “apprendibilità ed insegnabilità”.
Quindi un sillabo che:

a) rispetti le sequenze di apprendimento senza alterare l’ordine naturale (sulle sequenze
d’apprendimento cfr. Pallotti, 1998, Lo Duca, 2003, Caon, 2008 - cds);
b) operi una distinzione tra input per la comprensione (che può contenere anche forme non
direttamente acquisibili dagli studenti) e input per la produzione (adeguato al livello
degli studenti);
c) fornisca input più ricchi corrispondenti al potenziale di acquisizione dello studente (cfr. il
concetto di Zona di Sviluppo Prossimale di Vygotskij, in Caon, 2008)
d) preveda una ripresa ciclica delle stesse strutture poiché ognuna di esse può avere
ruoli diversi a livelli diversi della scala di processabilità (Pallotti, 1998: 302);
e) eviti la focalizzazione degli studenti su forme non apprendibili secondo le teorie della
linguistica acquisizionale per quanto concerne la L2.
Scelte le unità del sillabo, il docente dovrà dunque stabilire un loro ordine di
presentazione. (Cfr. Caon, D’Annunzio)
Come costruire un sillabo?
Cfr. Caon, D’Annunzio
Analisi dei bisogni
Diadori, Palermo, Troncarelli, 2009
Bisogno come nozione dinamica che cambia nel tempo e assume

sfaccettature diverse a seconda del livello di apprendimento, delle
caratteristiche degli apprendenti e degli usi linguistici nei vari
contesti.
Bisogni soggettivi: necessità relative ai singoli apprendenti e derivati dal
grado di sviluppo cognitivo, dal livello di conoscenza linguistica e
culturale, dalle modalità di apprendimento (stili cognitivi, preferenze,
ecc.)
Bisogni oggettivi: derivati dagli scopi e dalle mete per cui la lingua viene
appresa. Viene messa in relazione alle attività e ai compiti che il discente
dovrà essere in grado di svolgere con la lingua nella realtà quotidiana
interna ed esterna al corso, al fine di soddisfare le proprie esigenze.
Modelli operativi
per realizzare un insegnamento linguistico
Lezione:
Percorso a tappe di tipo deduttivo, che parte dalla regola grammaticale,

ne mostra degli esempi e procede con esercizi e letture, per poi
concentrarsi sul lessico. Metodo grammaticale-traduttivo.
Apprendimento guidato, gruppo numeroso, competenze omogenee e
obiettivi comuni, ruolo del docente (madrelingua o non madrelingua),
apprendimento a distanza: videoregistrazioni, videoconferenza
Unità Didattica (UD):

L’UD si articola
Modelli operativi

L’UD si articola nelle sei fasi fondamentali di un approccio olistico e
induttivo al testo e ai materiali didattici proposti dal docente alla classe:
- Motivazione: brain-storming per elicitare le conoscenze già possedute
dagli apprendenti
- Globalità: incontro iniziale con il testo con un compito di
comprensione generale dell’argomento, delle sue coordinate, anche
grazie all’esplorazione del cotesto e del paratesto.
- Analisi: con attività che portano all’esplorazione del testo nelle sue
caratteristiche linguistiche, testuali, pragmatiche, culturali, ecc.
- Sintesi: attività di reimpiego delle strutture e dei contenuti incontrati
nel testo, allo scopo di fissare o di riutilizzare creativamente i contenuti
linguistici e culturali analizzati.
Modelli operativi

L’UD si articola nelle sei fasi fondamentali di un approccio olistico e
induttivo al testo e ai materiali didattici proposti dal docente alla classe:
- Riflessione: si sistematizzano i fenomeni linguistici e culturali

incontrati nei testi e nelle attività in classe, in modo da passare in
maniera induttiva dal caso particolare alla regola generale con le
sue eccezioni.
- Controllo: il docente verifica se gli obiettivi glottodidattici
prefissati sono stati raggiunti. Se necessario propone attività di
rinforzo o di recupero generale
Tecniche per la comunicazione orale
1. Monologo
2. Dialogo
3. Interazione nei gruppi
Raymond Siebetcheu
Monologo
1. Non è una composizione orale (interrogazione)
2. Breve produzione orale su un tema precedentemente assegnato

all’apprendente.
3. Monologo su traccia: l’apprendente fa riferimento ad una

scaletta
4. «Monologhi isolati» potrebbero essere noiosi e poco motivanti
5. « Serie di monologhi successivi» risulta più coinvolgente.
6. Esercita la capacità di descrivere o di narrare.
7. Rafforza i meccanismi di coesione
Raymond Siebetcheu
Monologo
1. La preparazione può richiedere molto tempo
2. Può essere utile l’uso delle glottotecnologie
3. Può essere registrato e riascoltato
Raymond Siebetcheu
Il dialogo
Balboni (1998)
1. Contesto
2. Codici extralinguistici
3. Coerenza
4. Regole socioculturali
5. Scelte sociolinguistiche
6. Scelte paralinguistiche
7. Strategie pragmatiche
Raymond Siebetcheu
ROLEPLAY
1. Drammatizzazione
2. Role-taking
3. Role-play propriamente detto
4. Role-making
5. Dialogo aperto
6. Scenario
7. Role-play letterario e storico ecc.
Raymond Siebetcheu
Drammatizzazione
Basso grado di creatività , consiste nella ripetizione di un

dialogo; serve per lavorare sugli aspetti fonici e
paralinguistici (pronuncia, intonazione, ecc.)
o Testo della letteratura drammatica

o Copione di una scena di film
o Trascrizione di film da parte degli studenti
Raymond Siebetcheu
Drammatizzazione
Vantaggi: elementi fonologici e aspetti intonativi e

paralinguistici, ruolo psicologico (riso, silenzio, pianto, ira,
ecc); interazione ascolto e produzione
Limite: poco creativa e dover «mettersi in scena»
Raymond Siebetcheu
ROLE-TAKING
Si tratta di assumere i ruoli già previsti da un dialogo

precedentemente affrontato (ad esempio nel manuale)
introducendo alcune modifiche della situazione (data, luogo,
persone, oggetti, ecc.).
Scopo:
- De-condizionare l’allievo dopo la drammatizzazione
- Personalizzare il dialogo modello
- Accrescere la motivazione
Raymond Siebetcheu
Roleplay propriamente detto
Propone una lista di istruzioni da eseguire
Più complesso; creatività maggiore
In questa tecnica si confondono routines comunicative (ad esempio

tutte quelle relative alla socializzazione) e atti comunicativi veri e
propri, quali «chiedere e dare informazioni»; «chiedere e dire il
prezzo», «esprimere i propri gusti»
- Quale lingua usare? L1 o L2?
Raymond Siebetcheu
Role-making
 Punto di partenza: ruolo sociale del dialogo
 Massima libertà nella conduzione della conversazione (tipo di saluto, numero di

battute, richieste di informazioni, ecc.)
 Massima libertà nella scelta degli elementi
 Non solo reimpiego creativo dei materiali precedentemente acquisiti, ma la

scoperta di alcune regole costitutive del dialogo come genere comunicativo:
presa di parola, interruzione, ripetizione, ecc.
 L’apprendente può usare la lingua straniera in base al proprio livello di

acquisizione
 Abbassare i filtri psicologici
 Rientrano nel role-making anche delle «simulazioni globali» o i cosiddetti

«macro-roleplay» in cui viene coinvolta l’intera classe.
Raymond Siebetcheu
Scenario
o Consiste nel simulare un evento comunicativo molto strutturato (ad esempio un
dramma)
o Motivante e coinvolgente
o Regola del dimenticare «Rule of forgetting» (Krashen)
o Attività : un incidente stradale: dibattito davanti alla polizia
Gli studenti lavorano prima in gruppo per predisporre la lista degli argomenti,
definire le mosse comunicative da attuare, prevedere le argomentazioni, definire le
mosse comunicative da attuare, prevedere le argomentazioni della controparte e
così via, poi realizzano lo scenario, possibilmente videoregistrandolo per poterlo
analizzarlo in seguito.
Raymond Siebetcheu
Dialogo aperto
Si tratta di un dialogo in cui figurano le battute di un solo personaggio

(che si possono ritrovare registrate su un supporto audio, video o cartaceo);
Lo studente deve fornire oralmente le battute dell’interlocutore.
L’interazione può essere con un compagno, con l’insegnante o con il

supporto audio-video che propongono la parte dell’altro interlocutore.
Scopo: rafforzare la competenza testuale sia in termini di coerenza

(seguire il filo del discorso) sia in termini di coesione per connettere le
proprie battute a quelle del testo.
Raymond Siebetcheu
Roleplay letterario e storico
• Stimolare «dibattiti» tra scrittori di vari generi letterari,

(Dante, Petrarca, Boccaccio, ecc.)
• Simulare delle «interviste impossibili» tra uno studente che

impersona uno scrittore e un allievo che si finge giornalista;
• «Conferenza stampa»: meglio di qualunque interrogazione;

può fare cogliere all’insegnante la profondità della
comprensione storia dei suoi studenti.
Raymond Siebetcheu
Esecuzione del roleplay
• Difficoltà nella creazione delle coppie

• Autonomia e centralità dello studente
• Gestione della classe
• Lunghi tempi di preparazione
• Tempi di realizzazione
• Ricorso alla lingua materna
• La correzione degli errori
Raymond Siebetcheu
Valutazione del roleplay
• Efficacia
• Appropriatezza
• Correttezza
• Autonomia
• Scorrevolezza discorsiva
• Uso delle tecnologie: video registrazione
Raymond Siebetcheu
Bisogni sportivi
 “Il martedì [uno dei giorni di allenamento] per me è

un giorno di festa”
 Il calcio è la mia droga. Non riesco a vivere senza

giocare”;
 “Sono contento quando sono in campo. Mi diverto, rido

e scherzo con i miei compagni. Mi sento a casa”
Motivazione
Natura globale Dimensione

e olistica multimodale
. Gioco Dimensione
Didattica ludica
Multisensoriale
Modello ZM: Le parole usate in campo
Esempi di attività didattiche con strumenti multimediali in aula
Forma di cortesia
Signor presidente,
questo è Balotelli
Sto bene presidente,

grazie. E Lei?
Buongiorno Balotelli,
come sta?
Non c'è male.

Le parole in gioco
Abilità linguistiche Abilità tecniche

Produzione scritta Corsa
Apprendimento cooperativo Velocità
Esempio: Le parti del corpo Gesti tecnici
Lessico
Italian Crossbar Challenge

Produzione orale Tiro
Capacità mnemonica Precisione
Esempio: 5 quesiti (nome, nazionalità, 5 tentativi
presentarsi età, residenza, lingue)
TPR

Ricezione orale Attenzione
Produzione orale Reattività
Esempio: Imperativi frequenti (andare, fare, dare) Velocità di esecuzione
Serie di comandi

Corso Di Didattica Della Lingua Italiana A Stranieri: Raymond Siebetcheu

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Corso Di Didattica Della Lingua Italiana A Stranieri: Raymond Siebetcheu

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Corso di

Didattica della lingua

 Cosa signi2ica insegnare l’italiano in Italia e nel

 Chi apprende l’italiano come lingua

 Come si insegna l’italiano in Italia e nel mondo?

Alunni di origine straniera nati/non nati in Italia

Alunni di origine straniera disabili

Stranieri e figli di emigrati italiani all’estero

Figli di emigrati italiani rientrati in Italia

. Studenti internazionali (Erasmus, Marco Polo/Turandot, ecc.)

Settori specifici (arte, lavoro, musica, sport, carceri, militari, ecc.)

Lingua straniera (LS)

Lingua seconda (L2)

Lingua straniera e Lingua seconda (L2)

Lingua target (LT)

Lingua obiettivo (LO)

Lingua franca / Lingua nazionale / Lingua ufficiale

Didattica delle lingue ha uno statuto autonomo, pur essendo

 L’attività di insegnamento delle lingue straniere esiste già ai

La riflessione teorica sul processo di insegnamento e di

Le riflessioni sul processo di apprendimento in sé (su quello

 Settore delle scienze del linguaggio

Branca con uno specifico campo di interesse

La didattica delle lingue si colloca all’intersezione dell’in2luenza delle 4

Per alcuni la didattica delle lingue non necessita di uno

Giovanni Freddi (1930-2012)

Rischio di questa visione: da una visione interdisciplinare a una scienza priva d

 Linguistica educativa: in area anglofona Educational

Branca con uno specifico campo di interesse

La didattica delle lingue si colloca all’intersezione dell’in2luenza delle 4

Per alcuni la didattica delle lingue non necessita di uno

Giovanni Freddi (1930-2012)

Rischio di questa visione: da una visione interdisciplinare a una scienza priva d

Apprendimento: processo di assimilazione delle regole di una L2 che prevedono una

 Riflessione conscia: il cervello si attiva

 Riflessione volontaria: il cervello si orienta verso

 Come distinguere nettamente le fasi di

Continuum: dal ‘polo apprendimento’ (spiegazioni in classe) al

Spazio più vasto: situazioni miste tra apprendimento e

Apprendimento guidato [formale]: avviene in aula di lingua (presenza

Apprendimento spontaneo [naturale]: avviene fuori dai contesti formali

Spazio più vasto: situazioni miste tra apprendimento guidato

Ruolo della società

«Se la nozione di educazione linguistica si fonda sul concetto di

• Educare linguisticamente è né più né meno, che educare

• Educazione linguistica: non solo educare alle lingue e al loro

• Considerare la lingua come il prodotto di una faculté generale che

• Linguistica educativa: guarda alla generale dimensione semiotica e a

Considerare il locutore /apprendente come soggetto di un

Deve studiare i modi e i mezzi di raccordo tra la realtà

La scuola tradizionale ha insegnato come si deve dire una

- Modello didattico prevalente per la didattica linguistica è quello

Giuseppe Lombardo Radice

Quattro fasi storiche

• Prima fase: prime scelte per orientare i primi passi del

- Modello didattico prevalente per la didattica linguistica

Quattro fasi storiche

Giuseppe Lombardo Radice

- Nuovi programmi per la scuola elementare;

- Declino politica innovativa di Lombardo Radice

Riforma Gentile (1923)

- Scuola elementare: assenza totale di lingue straniere

- Passaggio monarchia alla Repubblica e democrazia parlamentare