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Il  

quadro  storico-­epistemologico:  
dalle  origini  all’Ottocento  (lezione  1)  

 
Ambito  di  studi  della  Glottodidattica    
 
ETIMOLOGIA    
 
E’  composta  da  una  semiparola,  cioè  una  parola  che  non  esiste  da  sola  nell’italiano  ma  esiste  solo  all’interno  di  
composti  nominali  o  di  parole  nominali,  
 
glotto-­  (<  glotta  o  glossa,  dal  greco  antico,  ‘lingua”)  sono  due  dialetti  diversi:    
Glotta:  dialetto  Attico    
Glossa:  nella  lingua  Coinè  ,  lingua  comune  che  si  svilupperà  sotto  Alessandro  magno  basata  sempre  sul  dialetto  
Attico  
+  
didattica  (parte  della  teoria  educativa  che  riguarda  i  metodi  di  insegnamento)    
=  GLOTTODIDATTICA  
 
STUDI:  
Si   occupa   della   ‘educazione   linguistica’:   l’azione   che   mira   a   far   emergere   la   facoltà   genetica   di   linguaggio  
caratteristica  dell’uomo  (solo  l’uomo  può  parlare  lingue  verbali),  cioè  la  capacità  di  acquisire  lingue  native  e  non.  
La  Glottodidattica  analizza  e  mette  in  pratica  approcci  teorici  e  metodologici  dell’insegnamento  delle  lingue,  in  
particolare  della  L1  (lingua  madre)  e,  soprattutto,  della  L2  (le  lingue  seconde).    
 

 
Grazie  alla  didattica  tradizionale,  l’insegnate  riceverà  degli  strumenti  utili  che  gli  consentiranno  di  effettuare  delle  
scelte  particolari  sia  in  base  a  quello  che  deve  spiegare,  sia  in  base  al  tipo  di  classe  che  si  ritrova  davanti:  ogni  
classe  può  essere  diversa  dall’altra  sia  per  l’età  degli  studenti,  la  diversa  etnia  ecc..  
 
BOX 1 Uso del termine “glottodidattica”
L'educazione linguistica è l'azione che mira a far emergere la facoltà di
linguaggio (caratterizzante dell'homo loquens), cioè la capacità spontanea di
acquisire lingue pienamente o parzialmente.
La scienza che studia l'educazione linguistica, chiamata fino agli anni Settanta
“pedagogia delle lingue” o linguistica applicata”, ha in Italia varie denominazioni
legate a universi epistemologici: “didattica delle lingue moderne”,
“glottodidattica”, “linguistica educativa” o “didattologia delle lingue-culture”.
Usiamo qui “glottodidattica” riferendoci però solo alle lingue straniere e non a
tutte.
 
Le  origini  della  disciplina    
La  Glottodidattica  come  disciplina  nasce  per  convenzione  nel  1942,  anno  di  pubblicazione  del  saggio  di  Leonard  
Bloomfield  Outline  Guide  for  the  pratical  Study  of  Foreign  Languages:    
apprendimento  di  una  lingua  straniera  è  un  processo  molto  lungo,  fatto  di  molta  pratica  e,  soprattutto,  di  continua  
imitazione  del  parlare  nativo,  perché  l’apprendente  deve  cercare  di  imitare  il  modo  di  parlare  del  parlante  nativo.    
 
Dell’insegnante  di  lingue,  Bloomfield  non  ha  una  particolare  considerazione.    
Il  linguista  teorico,  invece,  è  l’unico  che  può  guidare  l’apprendente  nell’acquisizione  linguistica,  grazie  a  delle  
osservazioni  utili  che  lo  possano  portare  alla  scoperta  e  alla  interiorizzazione  di  generalizzazioni  formali  della  lingua  
con  cui  sta  entrando  in  contatto.  
Bloomfield  rompe  con  il  passato  e  apre  la  strada  a  nuove  prospettive  future.    
 
La  tradizione  classica    
Se  consideriamo  le  civiltà  antiche,  ci  rendiamo  conto  che  lo  studio  delle  lingue  straniere  è  precoce:  
Nell’antichità  egizia  o  greca  si  insegnavano  le  lingue  allo  scopo  di  comunicare  con  i  popoli  stranieri,  che  i  Greci  
chiamavano  βάρβαροι  (Barbaros)  ‘balbuzienti’,  con  cui  si  entrava  in  contatto  per  motivi  commerciali  o  militari.  
Questa  parola  era  per  i  greci  una  parola  onomanopeica  e  con  cui  chiamavano  tutti  quelli  che  non  parlavano  greco,  
per   cui   non   ha   la   stessa   accezione   negativa   che   oggi   ha   nella   lingua   italiana,   era   usata   per   indicare   quelle  
imitazioni,  quei  suoni  che  i  greci  non  conoscevano  e  non  capivano,  poiché  l’uomo  sente  e  capisce  solo  i  suoni  con  
cui  entra  in  contatto.  Ecco  perché  noi  parlanti  dell’italiano  abbiamo  sia  difficoltà  a  percepire  e  ancora  di  più  a  
riprodurre   suoni   di   altre   lingue   (ad   esempio  i   suoni   dell’arabo,   non   presenti   nella   nostra   lingua).   Nel   mondo  
romano  veniva  studiata  soprattutto  la  lingua  greca,  considerata  il  principale  veicolo  di  una  cultura  che  era  da  
ammirare   e   imitare.   L’apprendente   doveva  interagire  quanto   più   possibile   con   una   madrelingua,   di   solito   uno  
schiavo  greco.    
 
Il  Medioevo  e  il  primo  Rinascimento    
 
Nel   Medioevo   e   nel   primo   Rinascimento   l’insegnamento   delle   lingue   aveva   principalmente   uno   scopo  
‘comunicativo’  all’interno  delle  corti.    
Nel  Medioevo  le  lingue  si  stavano  trasformando:  le  classi  colte  continuavano  a  parlare  il  Latino,  erano  quelle  classi  
che  ovviamente  avevano  studiato  e  continuavano  a  parlarle.  
Le  classi  più  popolari  parlavano  un  latino  che  ormai  non  era  più  quello  classico,  perché  ormai  c’erano  diversi  tipi  
di  variante:  cioè  a  tutti  i  livelli  linguistici  MORFOSINTATTICO,  FONETICI  ecc.  
 
Un  esempio  può  essere  il  caso  del  GENITIVO  che  in  latino  per  fare  il  COMPLEMENTO  DI  SPECIFICAZIONE,  si  
usava  un  MORFEMA  DI  CASO  che  era  per  l’appunto  il  GENITIVO:  quindi  se    si  doveva  dire  “figlio  di  Marco”  si  
diceva  “Marci  Filius”  e  le  classi  più  agiate  continuavano  a  dire  così.  
 
Mente  le  classi  più  popolari,  già  cominciavano  a  cambiare  questo  modo  di  dire,  perché  la  marca  del  GENITIVO  
viene  pian  piano  sostituita  dall’utilizzo  di  “DE”+IL  CASO  ABLATIVO”,  quindi  “Filius  DeMarco”  è  quello  che  in  italiano  
diventerà  “Figlio  di  Marco”.  
 
I  modelli  di  riferimento  erano  i  testi  classici  e  i  libri  sacri,  per  i  quali  lo  studente  doveva  avere  il  massimo  rispetto  
e  per  la  cui  decodifica  doveva  affidarsi  al  MAGISTER,  colui  che  ‘ne  sapeva  di  più’.    
MAGISTER:  pronuncia  del  latino  classico  
MAGHISTER:  pronuncia  successiva  
Unione   di   un   avverbio   MAGIS   che   significa   “Di   più”   +   un   suffisso   “TER”,   suffisso   indoeuropeo   dei  
“NOMINAGENTIS”,  cioè  coloro  che  ne  sapevano  di  più  e  colui  che  fa  crescere.    
 
Il  Seicento  e  l’approccio  formalistico    
 
Nel  secondo  Rinascimento  e  nel  Seicento  nacquero  dei  centri  di  studi  linguistici    
l’Accademia  della  Crusca  (IT);;  –  Port  Royal  (FR);;  –  la  Royal  Society  (EN).    
Lingue  analizzate  come  oggetti.    
Furono  create  le  prime  grammatiche  e  i  primi  dizionari  delle  lingue  nazionali  (volgari)  (francese  e  inglese)  e  
dell’italiano  letterario,  che  andarono  ad  affiancare  il  magister  nell’insegnamento  delle  lingue.    
L’italiano   letterario   prima   e   il   francese   poco   dopo   diventarono   le   lingue   principali   per   la   comunicazione  
internazionale  all’interno  delle  corti.    
Il  latino,  non  più  lingua  madre,  rimase  il  veicolo  principale  di  comunicazione  all’interno  del  mondo  ecclesiastico,  
poiché  rimarrà  il  mezzo  di  comunicazione  principale  all’interno  della  Chiesa.  
L’insegnamento  delle  lingue  moderne,  affidato  a  scuole  gestite  soprattutto  da  gesuiti  e  barnabiti,  fu  impostato  
secondo  le  stesse  modalità  con  cui  veniva  insegnato  il  latino,  cioè  con  la  formulazione  di  regole  ricavate  dai  testi  
letterari.    Con  la  differenza  che  le  lingue  moderne  erano  vive  e  parlate  e  la  lingua  latina,  quindi  si  adattavo  i  
metodi  della  lingua  latina  su  quelle  moderne.  
 
Nel  Seicento  nacque  l’approccio  formalistico  e  il  metodo  grammatico-­traduttivo.    
Sulla   scia   della   creazione   delle   grammatiche   e   dei   dizionari,   lo   studio   delle   lingue   moderne   venne   incentrato  
sull’uso  di  manuali  e  sull’apprendimento  a  memoria  di  schemi  grammaticali  già  formalizzati.    
Le  regole  erano  concepite  come  stabili  e  immutabili.    
Ogni  tipo  di  variante  linguistica  era  condannata.  (perché  era  popolare)  
 
COS’È  UNA  VARIANTE?  
Le  lingue  non  sono  certo  blocchi  unici,  ma  sono  in  continua  trasformazione  per  cui  ci  possono  essere  varianti  a  
tutti  i  livelli  linguistici.  Se  per  esempio  nell’italiano  una  variante  a  livello  FONETICO  noi  la  possiamo  trovare  nel  
toscano  con  il  cambiamento  della  CONSONANTE  VELARE  in  posizione  intervocalica  che  da  velata  diventa  aspirata  
“LA  HASA”.    
 
A  LIVELLO  LESSICALE  ci  sono  sempre  e  continuamente  delle  varianti:  ad  esempio  in  uno  dei  casi  più  recenti  
“PETALOSO”,  parola  inventata,  è  stato  approvato  dall’Accademia  della  Crusca,  perché  non  vi  è  nessuna  restrizione  
linguistica  dell’italiano.  In  questo  caso  la  variante  è  l’aggiunta  di  una  nuova  parola  nel  lessico.  
 
A   LIVELLO   MORFOLOGICO   ad   esempio   INTRINSICITÀ   e   INTRINSICHEZZA   che   sono   due   parole   avente   lo  
stesso  dignificato  ma  formate  da  due  suffissi  diversi.  
 
Nella  VARIANTE  SINTATTICA  ad  esempio,  l'uso  di  salire  e  scendere  che  sono  in  italiano  delle  parole,  dei  
verbi  intransitivi,  per  nell'italiano  della  Sicilia  diventano  transitivi  perché  vanno  a  supplire  parole  che  in  italiano  
non  ci  sono  per  cui  si  può  dire  sali  la  posta  o  scendi  la  spazzatura,  quindi  cambia;;  questa  è  una  variante  
sintattica  perché  cambia  la  sintassi.  
 
Il  registro  formale    
 
I  testi  classici  erano  considerati  dei  modelli  da  insegnare  e  in  particolare,  per  l’insegnamento  dell’italiano,  quelli  
di  Dante,  Petrarca  e  Boccaccio  e  i  poemi  cavallereschi  (Boiardo,  Ariosto)  e  Gallilei.  Da  questo  punto  di  vista  la  
situazione  italiana  era  un  po'  anomala,  poiché  da  questo  punto  di  vista  non  aveva  nessun  tipo  di  unità  politica  e  
di  conseguenza  non  aveva  nemmeno  un’unità  linguistica,  quindi  ogni  regione  aveva  il  suo  dialetto;;  quindi  l’Italia  
era  in  una  posizione  anomala.  Quindi  pe  insegnare  l’italiano  letterale  si  sceglievano  questi  autori  perché  Dante,  
Petrarca  e  Boccaccio  raggiungono  già  nel  1300,  delle  altezze  letterarie  veramente  importanti,  sono  considerati  la  
massima  espressione  della  lingua  italiana  letteraria.    
 
Negli  altri  paesi  europei:  
Se   facciamo   un   breve   escursus,   la  situazione   era   abbastanza   diversa   in  Francia   ad   esempio   c'erano   due  
grandi  blocchi  linguistici,  avevamo  da  una  parte  la  lingua  d'oc  che  era  parlata  nella  Francia  meridionale  e  
dall'altro  c’era  la  lingua  d'oil  che  era  parlato  della  Francia  settentrionale.  Alla  fine  si  andrà  ad  imporre  la  
lingua  d'oil  semplicemente  perché  era  parlata  a  Parigi  dove  c'era  la  corte,  quindi,  era  il  centro  politico  della  
Francia,  di  conseguenza  si  impone  quella  lingua  per  questo  motivo.  
Se  guardiamo  invece  la  Spagna,  essa  aveva  una  situazione  un  pochino  simile,  perché  anche  là,  c'erano  due  
grandi  blocchi,  cioè  da  una  parte  il  Castigliano  e  dall'altro  il  Catalano;;  alla  fine  si  usò  il  Casigliano  per  lo  
stesso  motivo  perché  era  la  lingua  parlata  dove  c'era  la  corte  anche  se  è  comunque  il  Catalano  sopravvive  
ed  è  parlato  tutto  oggi.  
In  Inghilterra  invece,  c'erano  più  lingue,  avevamo  da  una  parte  c'era  l'inglese  antico  e  medio  e  dall'altra  
parte   c'erano   le   lingue   celtiche   come   per   esempio   il   Gallese   o   lo   Scozzese.   Ovviamente   come   possiamo  
intuire  si  impara  l'inglese  perché  era  parlato  lì  dove  c'era  la  corte.  
Per  quanto  riguarda  la  Germania,  anche  là  c'erano  due  grandi  blocchi  cioè  vi  era  da  una  parte  l'Alto  Tedesco  
che  era  parlato  nel  sud  della  Germania  nella  zona  delle  montagne  per  questo  alto,  e  poi  al  nord  invece  era  
parlato  il  Basso  Tedesco,  perché  quella  era  una  zona  di  pianura;;  si  imporrà  in  questo  caso  l’Alto  Tedesco  
perché  la  lingua  con  cui  Martin  Lutero  nel  1517,  scrive  e  appende  quelle  che  sono  le  sue  tesi  contro  la  Chiesa  
di  Roma.  Lui  le  scrive  nel  in  Alto  Tedesco  e  quindi  quella  diventerà  la  base  per  la  lingua  principale  parlata  in  
Germania.  
 
La  fonologia  era  vista  come  un  insieme  di  regole  di  pronuncia:   la  fonologia  è  quella  parte  della  linguistica  
generale  che  studia  i  suoni  ma  in  particolare  i  suoni  mentali.  Quindi  tutta  la  gamma  di  suoni  che  noi  abbiamo  
nella  nostra  testa  di  cui  poi  la  fonetica  studio  era  la  realizzazione  concreta  
 
Il  lessico  era  studiato  su  elenchi  precompilati  di  verbi  irregolari  (venivano  imparati  a  memoria),  di  parole  suddivise  
per  campi  semantici  o  presenti  in  un  testo  letterario.    
Lo  studente  aveva  il  dovere  di  studiare  i  testi  classici  e  i  manuali  di  grammatica  propostigli  dal  docente,  il  magister.  
Il  metodo  e  i  contenuti  non  potevano  essere  messi  in  discussione:  apprendente  come  tabula  rasa  da  inscrivere  di  
regole  grammaticali.  Il  magister  era  detentore  di  verità  assoluta  e  insindacabile.  Lo  studente  poteva  solo  ascoltare  
e  credere  in  quanto  gli  veniva  detto,  spesso  senza  capire.    
 

Prosodiche:
di intonazione

Senza alcun tipo


di facilitazione

 
L’approccio  formalistico  e  il  metodo  grammatico-­traduttivo  hanno  avuto  molta  fortuna  e  sono  rimasti  in  voga  nelle  
scuole  italiane  almeno  fino  agli  Anni  ‘80  del  Novecento.    
 
Conoscenza  delle  regole  e  correttezza  grammaticale  più  importanti  dell’efficacia  pragmatica.    
 
Secondo   l'approccio   formalistico,   non   importava   utilizzare   la   lingua   in   determinati   contesti,   la   cosa   più  
importante  era  per  l'appunto  conoscere  le  regole  grammaticali  è  saperle  applicare.  
Box 3
Vediamo quelle che sono le caratteristiche dell'approccio formalistico:
- E’ un approccio che domina nella scuola italiana fino a più o meno gli anni
80 anche perché i docenti che sono ancora in cattedra, quando erano studenti
avevano seguito lo stesso metodo e quindi è lo stesso metodo che continuano a
riproporre agli studenti, anche se comunque, non è più così rigido com'era nel
600 perché subì l'influenza degli approcci che poi vedremo successivamente le
teorie di riferimento.
- Linguistica descrittiva tradizionale: quindi quella che descrive per
l'appunto il funzionamento del della lingua che viene vista come deve essere
studiata rispettandone in assoluto tutte le regole percorso che viene
applicato.
- E’ un percorso deduttivo: quindi si danno delle regole prefabbricate allo
studente e lo studente e poi dalle regole deve dedurre quelli che saranno i
comportamenti linguistici della lingua che sta studiando.
- Lo studente: abbiamo detto è una tabula rasa su cui incidere tutte le regole
grammaticali che trovava scritte nei manuali il docente, la fonte per
eccellenza di informazione, modello da seguire, il giudice insindacabile.
- La lingua e un insieme di regole, non possono in alcun modo essere cambiate.
- Il lessico e le regole, servono semplicemente l'apprendente a travasare delle
informazioni da quella che è la lingua che sta imparando alla propria o
viceversa non interessandosi minimamente a quello che può essere significato
psicologico di quanto sta dicendo quanto sta studiando.
- Il modello linguistico di riferimento: è ovviamente quello standard costruito
secondo una logica olistico.
-La cultura di base: su cui ci si si si orienta e la cultura letteraria, la
cultura classica.
- Gli strumenti operativi: sono ovviamente come abbiamo detto dei manuali e
sono principalmente delle regole via di morfosintassi, fonologiche e fonetiche
che devono insegnare la corretta pronuncia di una lingua.
- Le tecniche didattiche utilizzate: sono la traduzione, il dettato o degli
esercizi di manipolazione della lingua come per esempio “svolgi questa frase
dall'attivo al passivo”
- I materiali utilizzati: sono dei manuali a stampa e non c'è alcun tipo di
strumento tecnologico utilizzato.
 
L’Ottocento  e  l’approccio  naturale    
 
L’approccio  formalistico  fu  messo  in  discussione  nell’Ottocento  negli  Stati  Uniti  anche  se    non  superato.  
La  società  americana  era  multiculturale  (colonie)  e  in  forte  ascesa  economica.    
Molti  docenti  stranieri  si  trovarono  ad  insegnare  la  propria  lingua  nelle  più  grandi  università:  uno  fra  tutti  Lorenzo  
Da  Ponte,  il  librettista  di  Mozart,  alla  Columbia  University.  (insegna  italiano,  lingua  molto  in  voga  e  perché  lingua  
principale  delle  opere  liriche.  L’italiano  era  un  italiano  di  base  che  serviva  a  comprendere  le  opere  liriche)  
 
-­  George  Ticknor,  docente  ad  Harvard,  sostenne  che  l’insegnamento  delle  lingue  parlate  andava  personalizzato  
in  virtù  delle  caratteristiche  individuali  di  chi  le  studiava  e  doveva  essere  usato  il  metodo  induttivo.    
 
-­  Maximillian  Berlitz  nel  1872  fondò,  nel  Rhode  Island,  una  scuola  di  tedesco  che  poi  sarebbe  diventata  una  
catena  mondiale  (ereditata  dal  nipote).  Venne  utilizzato  il  metodo  diretto,  secondo  cui  il  docente  madrelingua  
si  concentrava  soprattutto  sulla  capacità  di  leggere  e  comprendere  un  testo,  anche  se  non  ogni  parola.    
Il  madrelingua,  utilizzava  molto  poco  la  lingua  degli  apprendenti,  utilizzava  quasi  esclusivamente  la  sua,  proprio  
per  far  abituare  gli  studenti  ai  suoni  della  nuova  lingua.  
 
Di  questo  periodo  furono  anche  i  più  importanti  studi  di  fonetica  (parte  della  linguistica  che  studia  i  suoni  e  la  loro  
realizzazione  concreta  a  livello  mentale),  che  diventò  sempre  più  una  scienza  autonoma  e  fiorente,  in  particolare:    
–  Alexander  John  Ellis  (studi  in  ottica  articolatoria  –  articolazione  dei  suoni  e  dei  modi  in  cui  vengono  articolati  
nella  produzione  -­  in  vista  di  un’applicazione  didattica).    
–  Alexander  Melville  Bell  (classificò  le  vocali  su  basi  strettamente  articolatorie).    
–  Henry  Sweet.    
 
Dall’interazione  tra  gli  studi  scientifici  di  fonetica  e  la  nuova  società  multiculturale  nacque  l’approccio  naturale.    
Alla  base  dell’insegnamento  delle  lingue  c’era  la  lingua  non  più  scritta  ma  parlata,  “lingua  viva”.  
 
Priorità  di  oralità  su  scrittura.  
 
–  Attenzione  all’ascolto  e  lettura  di  testi  esemplificati  da  parafrasi.  
–  Teorie  confinate  tra  i  docenti  di  alcune  scuole  d’èlite.  Non  erano  molti  i  docenti  che  lo  utilizzavano  poiché  
l’approccio  formalistico  era  molto  in  voga.  Per  cui  l’approccio  naturalistico  veniva  usato  dai  docenti  soltanto  e  
nelle  loro  scuole  d’elite.  
È   importante   però   come   approccio   perché   intanto   fa   una   rottura   col   passato,   con   quello   che   era   stato  
l'approccio  precedente  e  poi  apre  anche  la  strada  a  quelli  che  sono  tutta  una  serie  di  approcci  ed  i  metodi  
teorici  che  verranno  formulati  nel  secolo  successivo  fino  ai  giorni  nostri.  
 
Con   questo   quadro   ci   si   apre   al   secolo   successivo,   in   cui   il   succedersi   di   approcci   e   modelli   teorici   registrerà̀  
un’accelerazione  vertiginosa.    
 
BOX 4 L'approccio naturale, il metodo Berlitz e altre sperimentazioni d'èlite
Lingua: non più ornamento culturale ma strumento di comunicazione; attenzione
sulla dimensione orale; approccio su situazioni d'èlite (non scuole), ma strumenti
per evoluzione nel secondo Novecento.
TEORIE DI RIFERIMENTO: fonetica, fonologia e nuova linguistica; dimensione
psicologina nella glottodidattica;
PERCORSO: prevalentemente induttivo, la grammatica và “scoperta”; studente molto
autonomo e responsabile del suo apprendimento;
STUDENTE: deve essere motivato; considerate età e caratteristiche personali;
DOCENTE: madrelingua, usa poco la lingua degli studenti; “regista”,facilitatore;
molto costoso, impatto limitato;
LINGUA: viva, parlata, finalizzata a comunicare significati;
CULTURA: “raccontata” dal docente o dalle letture ma non oggetto di didattica
specifica pianificata;
STRUMENTI OPERATIVI: sillabo → flessibile, riferimento, non guida;
TECNICHE DIDATTICHE: conversazioni, lezioni tematiche, esercizio grammaticale
secondario;
MATERIALI: compendi grammaticali, eserciziari, conversazione con insegnante e
materiali “autentici”;
STRUMENTI TECNOLOGICI: nessuno.
 

Il  quadro  storico-­epistemologico  dai  primi  del  ‘900  


 agli  anni  60’  (lezione  2)  
 

I  precursori  della  glottodidattica  


A   cavallo   tra   gli   ultimi   decenni   dell’Ottocento   e   i   primi   del   Novecento   vivono   Henry   Sweet,   Otto  
Jespersen  e  Harold  Palmer.    

Sono  linguisti  applicati,  conoscitori  delle  lingue  antiche  ma  anche  seguaci  della  linguistica  sincronica  
nata  convenzionalmente  nel  1916  con  la  pubblicazione  del  Cours  de  Linguistique  générale  (1916)  di  
Ferdinand  de  Saussure.    

Ferdinand  De  Saussure  è  considerato  il  padre  della  linguistica  generale.  In  realtà  lui  si  interesserà  anche  
di  linguistica  storico-­comparativa.  Ai  suoi  tempi,  prima  dei  suoi  studi,  le  lingue,  venivano  studiate  tutte  
in   diacronia,   cioè   diakronos   e   quindi  nel   tempo,   quindi   si   sceglieva   un   singolo   fenomeno   linguistico   e   si  
studiava   come   questo   fenomeno   cambiava   nel   corso   dell'evoluzione   della   lingua   stessa.   Ovviamente   il  
fenomeno   del   corso   del   tempo   subiva   diversi   mutamenti;;   solo   che   i   mutamenti   erano   studiati   prima   di  
Saussure,  come  degli  eventi  singoli,  non  si  mettevano  in  correlazione  con  gli  altri  eventi.    Saussure,  fu  il  
primo  a  pensare  di  mettere  in  comparazione  i  vari  fenomeni  e  quindi  si  pose  una  domanda:  “Come  si  fa  a  
dire   che   due   lingue   sono   imparentate   geneticamente   se   i   singoli   fenomeni   li   studiamo   separatamente?  
Perché  se  c'è  un  fenomeno  in  una  lingua  X  che  è  simile  ad  un  fenomeno  presente  in  una  lingua  Y,  può  darsi  
che  questa  somiglianza  sia  dovuta  a  fattori  geografici  delle  due  lingue.  Ovviamente,  studiando  i  fenomeni  
singolarmente,   questo   non   si   poteva   capire.   Quindi   lui   fu   il   primo   a   poter   pensare   di   poter   fare   una  
comparazione  anche  tra  le  varie  lingue.  
Perché   per   capire   se   due   lingue   sono   imparentate   geneticamente,   noi   dobbiamo   osservare   il   loro  
funzionamento,  per  cui  se  è  soltanto  un  fenomeno  che  è  presente  in  una  lingua  ed  è  presente  anche  in  
un'altra,   più   o   meno  somigliante,   possiamo   dire   che   è  un   problema   geografico.  Ma  se  sono   più   di   uno   i  
fenomeni  presenti,  ad  esempio  a  livello  fonologico  e  lessicale  (perché  sappiamo  che  la  sintassi  delle  lingue  
è  l'ultima  cosa  che  cambia  nell'evoluzione  delle  lingue).  Quindi  se  sono  diversi  i  fenomeni  che  accomunano  
varie   lingue,   evidentemente   queste   lingue   sono   imparentate   geneticamente   perché   fondamentalmente,  
quello  che  Saussure  chiama  il  SEGNO  LINGUISTICO  è  arbitrario.    
 
Il  Segno  Linguistico  è  l'unione  del  SIGNIFICANTE  e  del  SIGNIFICATO.  Dovè  il  SIGNIFICANTE  è  la  forma  del  
contenuto,  quindi  tutto  ciò  che  un  contenuto  è  fisicamente  percepibile,  quindi  l'insieme  degli  elementi  fonetici  
e   grafici   che   compongono   la   parola   è   che   sono   associati   ad   un   contenuto   elementare   mentale.   Questo  
contenuto  mentale  poi,  si  ricollega  ad  un  referente  extralinguistico  che  è  uno  oggetto  extralinguistico  che  
noi   non   veniamo.  Di   conseguenza   tra   il   SIGNIFICANTE   e   il   SIGNIFICATO   il   collegamento   è   diretto,   tra   il  
SIGNIFICANTE  e  il  REFERENTE  questo  collegamento  non  c’è.    

 
Le lingue quindi sono arbitrarie per cui Saussure parla nello specifico di una doppia
arbitrarietà: di una verticale e di una orizzontale.

Quella VERTICALE, è quella in cui non c'è nessun legame che collega il significante al significato, non c'è
nessun motivo al mondo per cui questo oggetto lo chiamiamo scrivania e quindi non c'è nessun legame
tra la parola scrivania e l'oggetto. Infatti in altre lingue, si dice in un'altra maniera, quindi le lingue e il
segno linguistico sono arbitrari e quindi li scegliamo noi.

Saussure parla anche di due arbitrarietà orizzontali:

Una è quella tra un SIGNIFICANTE E GLI ALTRI SIGNIFICATI.


Quindi comprando le diverse lingue per esempio, per l'arbitrarietà orizzontale dei significanti un
esempio pratico potrebbe essere “la lunghezza vocalica tra l'italiano e l'inglese”.
ES.: Se noi in italiano diciamo casa oppure caaasa, allungando la vocale, non c'è alcun tipo di distinzione
di significato e quindi chi ci ascolta capisce sempre che si sta parlando di una casa.
Ma in inglese ad esempio se io dico “Schip” (Ship=Nave) “Sheep” (Sheep=pecora) allungando la vocale,
la differenza di significato c’è. Questo significa che le lingue scelgono arbitrariamente come gestire i
significanti. Quindi l'italiano sceglie arbitrariamente di non dare valore distintivo a lunghezza vocalica
e l'inglese invece sì.

L'altra è quella tra un SIGNIFICATO E GLI ALTRI SIGNIFICATI.


Per quanto riguarda l'arbitrarietà orizzontale del significato si può fare un esempio tra:
In italiano noi abbiamo due colori il bianco e il nero
In latino invece vi erano due diversi modi per dire il bianco e il nero:
-   per il bianco c'era “Albus” un bianco opaco e “Candidus” un bianco lucido;
-   per il nero invece c'era “Ater” un nero opaco e “Niger” un nero lucido.

Quindi anche qui le sere le lingue selezionano e scelgono arbitrariamente come ritagliare il significato
in mezzo alla massa dei significati. L'unico dubbio che può venire per quanto riguarda l'arbitrarietà,
può essere per le PAROLE ONOMATOPEICHE, perché in qualche maniera dal punto di vista dei suoni,
cercano di collegarsi agli oggetti extralinguistici, ed è il caso per esempio di chicchirichì in italiano
che è il modo in cui si chiama il canto del gallo. Però per Saussure, anche per queste parole, c'è
un’arbitrarietà infatti anche se noi diciamo chicchirichì in italiano in inglese si dirà cocalduldu. Dato
per scontato che i galli italiani non parlino la lingua di quelli inglesi, è evidente che anche per le parole
ONOMATOPICHE, c’è un certo grado di arbitrarietà.

Quindi visto e considerato che le lingue scelgono arbitrariamente, se c'è una similitudine tra le lingue,
è evidente che queste lingue, sono imparentate geneticamente e quindi Saurrure rappresentò la svolta
in questo tipo di studi, per cui si passa dagli studi diacronici a quelli sincronici: l'analisi di un
fenomeno di una lingua preso in una singola porzione di tempo e lo si metteva in comparazione con
lo stesso fenomeno nello stesso arco di tempo in un'altra lingua.

In ogni caso anche dopo l'avvento della linguistica sincronica, la linguistica diacronica
continua a funzionare per cui lo studio delle lingue veniva fatto in entrambi i livelli. Gli studi di
Sasusure non furono mai pubblicati da lui ma successivamente dai suoi studenti.

Tornando a Henry   Sweet,   Otto   Jespersen   e  Harold   Palmer,   tutti e tre Questi personaggi sono
attenti agli studi di fonetica e fonologia. La fonologia e la parte della linguistica generale che si occupa
dello studio delle entità mentali che noi abbiamo nella nostra testa di cui invece la fonetica studia la
realizzazione concreta. Per cui, se noi abbiamo in testa una entità mentale, per esempio una occlusiva
mentale sorda, la realizzazione concreta sarà “T”. Tutti e tre questi personaggi, danno una grande
importanza allo studio teorico del linguaggio ed essi sono molto importanti perché sono i primi a
parlare dell'insegnamento di un'altra lingua rispetto alla lingua madre, come veicolo di un diverso
modo di categorizzare il reale. Quindi, essa non va studiata solo per iscritto, perché fondamentalmente
rappresenta un metodo di trasmissione di comportamenti culturali del popolo che la parla.

Sweet   scrive   The   Practical   Study   of   Languages   nel   1899   dove   parla   di   principi   generali   e   principi  
particolari  nell’insegnamento:  

q principi  generali:  lingua  come  unione  di  elementi  razionali,  che  prevalgono  nella  grammatica,  e  
elementi  arbitrari  che  prevalgono  nel  lessico;;  

q principi   particolari   di   natura   psicologica:   memoria   (che   va   esercitata   con   la   ripetizione),  


attenzione  e  interesse  devono  guidare  il  docente  nelle  scelte  correlate  all’età   e  alla  motivazione  del  
discente.  
Riflessione
grammaticale

Si comincia a
capire il
funzionament
o del lessico
di una lingua:
le parole
possono avere
più significati

Es.
Riconoscere
l’inglese
  shakespeariano  
 

Jespersen  nel  1904  scrive  Sprogundervisning,  tradotto  in  How  to  teach  a  foreign  language.    

Ogni  azione  didattica  deve  svolgersi  dentro  una  lingua  costruita  attorno  a  comunicazioni  
reali  dove  la  Lingua  è  viva  e  non  un  insieme  di  frasi  o  di  parole  decontestualizzate.    

La  didattica  deve  ruotare  attorno  ad  alcuni  principi  speciali  che  sono  il  fulcro  di  ogni  singola  lezione:    

1.   contatto  diretto  e  prolungato  con  la  lingua:  ampio  spazio  alla  dimensione  orale;;    
2.   varietà  degli  esercizi:  giocare  con  la  lingua  facendola  percepire  allo  studente  come  viva;;    
3.   grammatica   ‘inventiva’   (latino=invenire   ‘trovare,   scoprire’):   grammatica   induttiva   in   cui   la  
sintassi  (che  non  guarda  il  funzionamento  delle  parole  singole  ma  di  tutte  le  frasi)  è  prioritaria  rispetto  
alla  morfologia  (che  studia  le  singole  parole).  Forma  e  funzione  vanno  apprese  insieme.  

Palmer,  insegnante  di  lingue,  pubblica  molte  opere  di  fonetica,  di  lessicologia  e  manuali  scolastici.    

Ripetizione  delle  formule  è  fondamentale  per  l’acquisizione  (per  allenare  la  memoria),  ma  deve  essere  
graduale,  cioè  passare  da  forme  più  note  a  forme  meno  note  attraverso  tappe  che  si  occupino  in  egual  
misura  delle  quattro  abilità  fondamentali:  capire,  parlare,  leggere  e  scrivere.    

Il  lavoro  didattico   deve   essere   molto   accurato   e   il   modello   scelto   va  sempre  seguito  anche  se  nella  
lingua  ci  sono  elementi  regolari  e  altri  arbitrari  che  si  alternano  in  continuazione.    

Non  è  la  parola,  ma  la  frase  ad  essere  l’unità  minima  di  senso.    

Il  ‘900  

Il  Novecento  è  stato  un  secolo  di  svolta  per  la  glottodidattica  per  due  motivi  principali:  

1)    vennero  teorizzati  gli  approcci  e  i  metodi  più  significativi  su  cui  si  baserà  la  didattica  delle  lingue  ai  
nostri  giorni;;  

2)    vennero  fatte  importanti  scelte  a  livello  istituzionale,  in  particolare:  


ü nel  1967  il  Consiglio  d’Europa  decise  di  varare  il  Modern  Language  Project.  

ü nel  1992  l’Unione  Europea  dichiarò  il  diritto  dei  cittadini  a  ricevere  l’insegnamento  di  due  lingue  straniere.  

Il  Reading  Method  

L’Ottocento  era  stato  il  secolo  dei  commerci  e  delle  colonie,  per  cui  c’era  stata  una  grande  apertura  allo  
studio  delle  lingue  straniere  come  mezzo  di  comunicazione.  

A   partire   dalla   Prima   Guerra   Mondiale   la   società   europea   e   la   società   americana   cambiano  
profondamente:  

1.   grande  depressione  economica;;  (impoverimento)    


2.   isolazionismo;;(si  chiusero  le  frontiere  per  salvaguardare  i  prodotti  interni)  
3.   nessun   tipo   di   interscambio,   spesso   vietato   anche   a   livello   politico   da   uomini   come   Hitler,  
Mussolini,  Franco  e  Stalin  nei  rispettivi  Paesi.  

Lingua   parlata   è   fortemente   penalizzata   perché   la   maggior   parte   degli   affari   si   svolgono  
principalmente  per  lettera,  tanto  che  alcuni  istituti  tecnici  introducono  la  corrispondenza  commerciale  
come  argomento  dei  corsi  di  Lingue.    

Non   c’è   turismo   internazionale   e   i   film   in   lingua   straniera   vengono   tutti   doppiati,   anche   in   Italia.    
Avversioni  inconsce  verso  gli  stranieri  considerati  come  nemici  dopo  la  Grande  Guerra.    

•   I  corsi  di  laurea  in  Lingue  vengono  modellati  su  quelli  di  Lettere  Moderne,  con  esami  di  lingua  e  
letteratura  italiana  e  latina.    
•   Gli  studenti  non  utilizzano  le  lingue  straniere  in  situazioni  di  vita  quotidiana.    
•   La  grammatica  torna  ad  essere  al  centro  degli  studi  di  lingue.    
•   Lingue  più   pregiate   se  la  loro  morfosintassi  si   avvicina   di   più   a  quella  latina  e  greca:  tedesco  e  
russo  per  la  presenza  delle  declinazioni,  francese  e  spagnolo  per  la  ricca  morfologia  simile  a  quella  
dell’italiano.  Inglese  poco  pregiato  perché  con  poca  morfologia  e  con  una  sintassi  “strana”.  

Lingua  non  è  più  vista  come  mezzo  di  comunicazione  tra  i  vari  popoli.    

Non  c’è  più  interesse  per  la  lingua  viva,  parlata  in  specifici  contesti  pragmatici.  La  lingua  diventa  solo  
uno  strumento  per  leggere  opere  scientifiche  o  letterarie  provenienti  da  altri  paesi.  Non  a  caso  le  scuole  
che  propugnavano  il  Metodo  Naturale  vengono  chiuse  (per  es.  le  Berlitz  Schools  vengono  chiuse  dal  
fascismo).    

Nasce   un   nuovo   approccio   scientifico   alle   lingue   straniere,   il   Reading   Method,   che   rompe  
definitivamente  con  i  metodi  precedenti.  L’attenzione  si  concentra  esclusivamente  sulle  abilità  di  lettura  
delle  lingue.  La  figura  dell’insegnante  passa  in  secondo  piano:  è  considerato  come  un  dizionario  e  una  
grammatica  vivente,  col  solo  scopo  di  aiutare  lo  studente  quando  ha  qualche  difficoltà.    

BOX 5 Approccio della sola lettura o “Reading Method”


Fiorito negli anni del Novecento di guerre, dittature e isolazionismo → poco uso
orale → solo lettura di testi stranieri.
TEORIE DI RIFERIMENTO: nessuna in particolare, solo filosofia della lettura;
PERCORSO: strettamente induttivo;
STUDENTE: molto autonomo;
DOCENTE: mero facilitatore, dizionario e grammatica vivente; può cogliere spunti
culturali dal testo;
LINGUA: limitata alla dimensione scritta della lettura;
CULTURA: “impigliata” nei testi, emerge solo per eventuali digressioni del docente;
STRUMENTI, TECNICHE, MATERIALI E TECNOLOGIE: semplici materiali intuitivamente
graduati, poi letture da materiali autentici.

La  svolta  

•   Nel  1941  gli  Stati  Uniti  entrano  in  guerra.    


•   A  causa  dell’isolazionismo  di  Wilson  e  del  Reading  Method  nessuno  capiva  le  lingue  straniere  
dei  Paesi  coinvolti  nel  conflitto.  

Skynner

Alla  fine  della  Seconda  Guerra  Mondiale  si  formano  tre  grandi  blocchi:  ‘ovest’,  ‘est’  e  ‘non  allineati’.    

Primato  economico  e  militare  degli  Stati  Uniti  ad  ‘ovest’:  inglese  sostituisce  il  francese.    

Con   il   crollo   dei   regimi   a   ‘est’   nel   1989,   l’inglese   si   espande   e   diventa   la   lingua   della  
globalizzazione.    Due  ambiti  di  insegnamento  delle  lingue  straniere:  da  una  parte  l’inglese,  dall’altra  
le  lingue  ‘altre’.    

Negli  anni  ‘50  Robert   Lado   fonda   la   Faculty   of   Languages   and   Linguistcs   a   Georgetown.   Massimo  
esponente   della   linguistica   contrastiva,   che   cerca   di   capire   le   zone   di   maggiore   difficoltà  
dell’apprendente  sulla  base  delle  simmetrie  (più  facile  da  imparare)  e  dissimetrie  tra  la  sua  lingua  madre  
e  quella  che  sta  studiando  (più  difficile  da  imparare),  per  poi  utilizzare  strategie  adeguate  da  parte  del  
docente  in  base  allo  studente.  

L’approccio  strutturalistico  
Prende  il  nome  dalle  microstrutture  di  Bloomfield  che,  attraverso  l’analisi  contrastiva  di  Lado,  
venivano  inserite  nei  PATTERN  DRILL  ‘esercizi  strutturali’.  

Pattern   drill:   sequenze   stimolo-­risposta-­conferma   usate   per   incentivare   la   memorizzazione  


spontanea,  con  poco  spazio  alla  riflessione.  
Sottoinsieme della Legavano un verbo Combinazione dei
frase, unità minima ad un oggetto primi due con  
di parole all’interno particolare sequenze complesse
  della frase.

I   pattern   drill   sono   stati   applicati,   principalmente,   nei   laboratori   linguistici   fino   agli   anni   ’70,   poi  
vengono  in  apparenza  abbandonati.  In  realtà̀,  rimangono  nei  manuali  didattici  perché  sia  gli  autori  sia  
i  docenti  pensano  che  per  l’acquisizione  linguistica  si  devono  automatizzare  processi.  L’automatizzazione  
dei  processi  avviene  con  la  ripetizione  che,  a  sua  volta,  permette  la  memorizzazione.  L’automatizzazione  
dei  processi  avviene  con  la  ripetizione  che,  a  sua  volta,  permette  la  memorizzazione.    

BOX 6 Approccio strutturalistico


Nasce dall'interazione di linguistica tassonomica, psicodidattica
comportamentistica e nuove teconologie di registrazione degli anni Cinquanta-
Sessanta.
TEORIE DI RIFERIMENTO: psicologia skinneriana, inguisticabloomfieldiana, analisi
contrastiva di Lado;
PERCORSO: memorizzanione “forzata” di strutture e lessico che dovrebbero poi
generare lingua spontaneamente;
STUDENTE: tabula rasa, apprende per automatizzazione;
DOCENTE: gestore di esercizi strutturali che seguono brevi introduzioni
grammaticali; deve saper usare le tecnologie;
LINGUA: serie di microstrutture;
CULTURA: non rilevante;
STRUMENTI OPERATIVI: programmazione progressiva (da strutture semplici a
difficili, da frequenti a rare);
TECNICHE DIDATTICHE: esercizi strutturali;
MATERIALI: volumi con brevi spiegazioni grammaticali e molti esercizi strutturali;
STRUMENTI TECNOLOGICI: dischi, registratore audio, laboratorio linguistico,
diapositive su pellicola.

La  diffusione  dell’approccio  strutturalistico  subisce  un  arresto  nella  seconda  metà  degli  anni  ‘50  a  
causa   dell’attacco   di   Chomsky   alla   psicologia   comportamentista   e   della   nascita   della  
sociolinguistica.  Le  microstrutture  non  servono  se  non  sono  viste  in  un  contesto  sociale,  che  è  alla  base  
della  comunicazione.  L’importanza  data  alla  ripetizione  per  aiutare  la  memorizzazione  verrà  ripresa  dagli  
approcci  successivi.    
Il  quadro  storico-­epistemologico  dagli  anni  ’60                                                    
alla  fine  del  Novecento  (lezione  3)  

Gli  anni  ‘60  del  Novecento  


Negli  anni  ‘60  del  Novecento  avviene  una  svolta  radicale  negli  studi  di  glottodidattica,  perché  cambia  
l’idea  di  cosa  sia  una  lingua  e,  di  conseguenza,  di  cosa  voglia  dire  conoscerla  e  insegnarla.

•  Austin  e  Searle:  la  lingua  serve  per  comunicare,  compiendo  atti  sociali  e  pragmatici.  

•  Si  cominciano  a  classificare  gli  scopi  comunicativi  (speech  acts  o  communicative  functions):    

dire/capire  l’età  o  l’ora,  salutare/congedarsi  ed  altri  ancora.  

Partendo  dalle  idee  di  Austin  e  Searle,  altri  studiosi  creano  un  progetto  che  ha  lo  scopo  di:  

–    creare  un  elenco  di  communicative  functions  universali  (saluto,  congedo  ecc.),  che  poi  tutte  
le  lingue  realizzano  in  modi  diversi  a  seconda:

1.  del  registro  (ciao  /  buongiorno  o  hello  /  good  morning)  ciao  /  hello  fanno  parte  di  quelle  formule  
usate  dai  conoscenti  (registro  informale)  ,  mentre  buongiorno  /  good  morning  sono  utilizzati  in  un  
registro  più  formale  (con  un  superiore  o  ambito  lavorativo).

2.  in  base  all’area  geografica  (ingl.  hello  /  us.  hi);;

–    stabilire  dei  livelli  di  competenza  comunicativa  omogenei  tra  le  varie  lingue  (A1,  A2  ecc.),  
tra  cui  il  livello  soglia  che,  per  il  consiglio  d’Europa,  è  B1  (comprensione  e  farsi  comprendere  in  
maniera  discreta).  Ultimamente  si  è  innalzato  non  ufficialmente  nel  B2  (richiesto  alla  partecipazione  
dei  concorsi).  

BOX 7 Sociolinguistica, pragmalinguistica, etnolinguistica

SOCIOLINGUISTICA: JoshuaFishman, uno dei fondatori della sociolinguistica a metà


Novecento, sistematizzò il campo d'analisi con le “4 Ws”: WhospeaksWhatlanguage
to Whom and When → La sociolinguistica studia l'uso della lingua all'interno della
situazione sociale in cui viene utilizzata. E' lo studio delle diverse varietà in
cui si attualizza la lingua: lo “standard” e le varietà geografiche, di registro
e legate al mezzo, e le microlingue s(cientifico-professionali,
diacroniche, di età, eccetera). La sociolinguistica è una scienza del linguaggio,
la sociologia del linguaggio invece è una branca della sociologia (descrive il
ruolo sociale della lingua). Sul piano glottodidattico i parametri
sociolinguistici mettono fine agli approcci grammaticalistici in favore di metodi
situazionali.
PRAGMALINGUISTICA: studia scopi e risultati della lingua come strumento d'azione
all'interno di una situazione sociale. Si impone come scienza autonoma negli anni
Settanta. Il suo oggetto sono gli atti linguistici e l'analisi del
discorso nelle sue varie forme. Essa offre alla glottodidattica uno strumento
concettuale: la “languagefunction” (atto
comunicativo) su cui si fondano i “Livelli Soglia” e la glottodidattica dagli anni
Settanta-Ottanta in poi.
ETNOLINGUISTICA: analizza il rapporto lingua-cultura, dagli aspetti più semplici
a quelli più “dirompenti”, come l'ipotesi di Sapir e Whorf secondo cui la cultura
di appartenenza guida la visione della realtà, se non altro perchè varia
il lessico per definirla, ed esso caratterizza il mondo differentemente. Hymes
(creatore della nozione di competenza comunicativa) si definiva antropolinguista.
L’approccio  comunicativo    

“Lo  scopo  dell’insegnamento  di  una  lingua  è  il  raggiungimento  di  un  livello  x  nella  lingua  straniera”  

•   Dell   Hymes:   la   competenza   linguistica,   data   da   un   insieme   finito   di   regole   che   produce   un  
numero   infinito   di   enunciati   (Chomsky),   non   garantisce   la   capacità   comunicativa,   per   la   quale  
intervengono  componenti  extralinguistiche  e  culturali.

L’approccio  comunicativo  per  l’apprendimento  delle  lingue  straniere  nasce  e  si  diffonde  a  partire  dagli  
anni  ‘70.   Si   basa   sulla   competenza   comunicativa   e   sul   metodo   funzionale   per   raggiungerla.   La  
competenza  comunicativa  è  una  realtà  mentale,  la  cui  realizzazione  concreta  è  l’esecuzione  di  
eventi  comunicativi  in  contesti  sociali.  Le  componenti  della  competenza  comunicativa  sono:    

1)  ‘sapere  la  lingua’;;  2)  ‘saper  fare  lingua’;;  3)  ‘saper  fare  con  la  lingua’.    

Ci  sono  tre  tipi  di  competenze  mentali  da  sviluppare  che  costituiscono  il  ‘sapere  la  lingua’:  

1.   COMPETENZA  LINGUISTICA,  capacità  di  comprendere  e  produrre  enunciati  ben  formati  a  tutti  
i  livelli  (fonologico,  morfologico,  sintattico,  lessicale,  testuale);;    
2.   COMPETENZE  EXTRALINGUISTICHE,  capacità  di  interpretare  e  produrre  gesti  del  corpo  per  
comunicare  e  il  saper  valutare  l’importanza  della  vestemica  (Il  modo  di  vestire  rivela  molti  
aspetti  della  nostra  personalità:  cerchiamo,  dunque,  di  concentrarci  sugli  elementi  migliori  che  
favoriscano  una  buona  percezione  da  parte  degli  altri)  e  oggettemica.  Noi  dobbiamo  valutare  il  
fatto  che  come  la  lingua  è  portatrice  della  cultura  di  un  popolo,  allo  stesso  modo  noi  
comunichiamo  con  gli  altri  utilizzando  gesti  del  corpo,  oggetti  vestiario  ecc..  Anche  questi  modi  
extralinguistici  sono  differenti  tra  le  varie  culture  
3.   COMPETENZE  CONTESTUALI,  legate  alla  lingua  in  uso:    

-   Nel   sorriso:   in   occidente   è   considerato   portatore   di   messaggi   positivi,   noi   sorridiamo   quando  
approviamo  o  siamo  contenti  di  questa  cosa;;  nella  cultura  asiatica  invece  è  segno  di  imbarazzo  e  
quindi  un  occidentale  può  mal  interpretarlo.  
-   Tenere  gli  occhi  bassi  a  terra:  quando  noi  parliamo  con  qualcuno  siamo  abituati  a  guardare  ed  
essere  guardati  dritti  negli  occhi;;  nel  mondo  asiatico  (Cina)  non  si  guarda  negli  occhi  ma  si  tiene  li  
sguardo  fisso  a  terra,  indice  di  rispetto.  Per  noi  occidentali  invece  è  uno  scarso  interesse.  
-   Movimento  delle  braccia  e  delle  mani:  anche  esso  varia  all’interno  della  cultura  dei  singoli  paesi:    
In  Italia  del  nord  si  gesticola  poco,  al  sud  di  più.  In  Inghilterra  non  si  gesticola  e  in  oriente  invece  
molto.  Quindi  se  un  parlante  del  sud  Italia  o  orientale  (gesticolando)  parla  con  l’inglese,  essi  vengono  
visti  dall’inglese  come  un  gesto  di  volgarità.  Per  l’orientale  o  l’arabo  vedere  l’inglese  che  sta  immobile  
mentre  parla  viene  visto  in  modo  distante  e  freddo.  
-   Soffiarsi  il  naso:  in  occidente  non  ha  valore  negativo,  in  Cina  invece  è  una  mancanza  di  rispetto  
verso  l’interlocutore  e  quindi  ci  si  dovrà  soffiare  il  naso  in  modo  quasi  invisibile.
-   Distanza  tra  i  corpi: quando  parliamo  con  qualcuno  e  come  se  fossimo  all’interno  di  una  bolla  che  
ci  protegge.  Tra  popolazione  a  popolazione  quello  che  cambia  è  l’ampiezza  di  questa   bolla.  Per  il  
nord  Europa  ha  una  distanza  di  due  braccia  e  per  l’italiano  di  uno;;  per  il  parlante  del  sud  Italia  e  
quello  arabo  invece  la  distanza  si  accorcia  talmente  tanto  fino  ad  arrivare  al  tocco  dell’interlocutore.  
L’attraversamento  della  bolla  è  visto  soprattutto  da  quelli  del  nord  Europa  come  un  gesto  quasi  di  
aggressione,  per  cui  ci  si  mette  subito  sulla  difensiva.  Viceversa  chi  invece  è  abituato  ad  invadere  
spesso  la  bolla  o  addirittura  a  toccare  l’interlocutore  percepisce  il  parlante  del  nord  Europa  come  un  
freddo  e  poco  partecipante.  
-   Vestemica:  è  vero  che  l’abito  no  fa  il  monaco,  ma  nella  nostra  cultura  è  un  ruolo  importate  il  modo  
in  cui  ci  vestiamo.  Se  io  devo  andare  ad  una  riunione  di  affari  o  una  scolastica  non  posso  andare  di  
certo  in  costume  da  bagno  o  con  i  jeans  strappati;;  Negli  USA  è  obbligatorio  andare  in  una  riunione  
di  affari  con  la  giacca  poiché  è  concepita  come  una  divisa.  
-   Ogettemica:  gli  oggetti  nella  nostra  cultura  sono  considerati  uno  status  simbol  (marche  di  prodotti,  
gioielli)  simbolo  di  ricchezza;;  anche  in  alcune  parti  di  quelle  orientali.  Invece  ci  sono  popolazione  che  
non  danno  nessuna  importanza  agli  oggetti  per  esempio  quelli  d’oro  e  non  hanno  la  stessa  valenza  
che   gli   diamo   noi.   Anche   per   gli   oggetti   che   regaliamo,   ad   esempio   in   Italia,   si   insiste   molto  
quando   abbiamo   un   ospite   a   pranzo   o   a   cena,   nel   voler   continuare   ad   offrire   cibo   e   bevande  
mettendo  in  imbarazzo  l’ospite.  In  Italia  noi  non  regaleremmo  mai  dei  crisantemi  perché  essi  sono  
associati   alle   funzioni   funebri,   oppure   ad   una   partoriente   poiché   visto   come   un   gesto   di   cattivo  
augurio,  ma  provvederemo  solo  dopo  la  nascita  del  bambino.  In  Germania  non  si  regalano  mai  fiori  
legati  con  un  cellofan  perché  è  visto  con  un  gesto  maleducato.  In  Occidente  quando  si  riceve  un  
regalo  si  tende  ad  aprirlo  davanti  a  chi  ce  lo  ha  regalato  poiché  visto  come  gesto  di  gradimento.  In  
Oriente  viene  messo  da  parte  ed  aperto  separatamente.  

Le  competenze  mentali  si  realizzano  nell’azione  comunicativa,  il  ‘saper  fare  lingua’:  
comprendere,  produrre  e  manipolare  testi  orali  e  scritti.  Questa  attualizzazione  della  
competenza  è  la  padronanza  linguistica.  

I  testi  prodotti  con  la  padronanza  fanno  parte  degli  eventi  comunicativi,  che  hanno  delle  regole  
pragmatiche,  sociali  e  culturali:  ‘il  saper  fare  con  la  lingua’.  

L’approccio  comunicativo,  che  considera  la  lingua  come  mezzo  di  comunicazione,  influenza  
numerosi  metodi  didattici.  

BOX 8 Approccio comunicativo


Non nuovo nella tradizione, ma innovativo nelle premesse scientifiche si
sviluppa negli anni Settanta. Spesso
“approccio comunicativo” è un “maquillage” per etichettare prassi poco
comunicative.
TEORIE DI RIFERIMENTO: pragmalinguistica, sociolinguistica, etnometodologia
della comunicazione, comunicazione interculturale. Non ci sono riferimenti
all'ambido pedagogico che però è centrale;
PERCORSO: dimensione induttiva prevalente nelle varie realizzazioni
dell'approccio;
STUDENTE: ruolo centrale, con bisogni e interessi, i vari metodi accentuano
diversamente centralità e autonomia;
DOCENTE: gestisce l'input e guida lo studente, come facilitatore e regista;
LINGUA: è primariamente uno strumento di azione sociale;
CULTURA: nozioni indispensabili per efficacia e appropriatezza della
comunicazione;
STRUMENTI OPERATIVI: i Livelli Soglia, i sillabi nozionali-funzionali, la scelta
di situazioni comunicative costituiscono strumenti inediti di questo approccio;
TECNICHE DIDATTICHE: varie nei vari metodi, sono comuni forme di roleplay e di
interazione simulata;
MATERIALI: manuali con cassette o CD e video per mostrare interazioni autentiche
o verosimili
STRUMENTI TECNOLOGICI: registratori audio e video, strumentazioni di
comunicazione autentica.

Il  metodo  situazionale  
Tra  gli  anni  ‘60  e  ‘70  si  tengono  più  seminari  di  glottodidattica  a  cui  partecipano  i  più  importanti  studiosi  
dell’epoca.   Certi   elementi   dell’approccio   strutturalistico,   che   ormai   cedeva   il   passo   a   quello  
comunicativo,   vengono   conservati   per   le   esercitazioni,   ma   strutture   e   lessico   dovevano   essere  
contestualizzati  in  ‘situazioni’.  Le  situazioni  sono  create  in  base  a  coordinate  spazio-­  temporali  (una  sera  
al  bar,  l’anno  scorso  in  aeroporto  ecc.),  al  ruolo  dei  partecipanti  (amici,  parenti,  estranei  ecc.)  e  ai  loro  
scopi  (offrire  da  bere,  prendere  un  aereo  ecc.).    
Il   manuale   situazionale   è   diviso   in   unità   didattiche,   secondo   la   logica   delle   tre   P:                          
Presentation,  Practice,  Production.    

Al  suo  interno  si  trovano:    

–    paratesto:  elementi  di  contorno  al  testo,  immagini,  titoletti  e  didascalie  che  fanno  da  collegamento  
con  la  situazione  sociale  descritta;;  

–    dialogo   registrato   da   utilizzare   in   classe   per   far   riascoltare   allo   studente   dei   brani   in   maniera  
autonoma;;  

–    versione  segmentata  del  dialogo,  con  delle  pause  tra  le  battute  per  farle  ripetere  allo  studente  
con  pronuncia  e  intonazione  corrette;;  

-   pattern   drill   registrati   di   tradizione   strutturalistica,   in   particolare   esercizi   di   morfosintassi   e   di  


fonetica  basati  sulle  coppie  minime;;  
-   sezione  di  grammatica  esplicita  di  tradizione  formalistica  con  esercizi  di  trasformazione  (‘volgi  al  
plurale’)  o  di  completamento;;  
-   letture  di  civiltà,  di  tradizione  del  Reading  Method,  basate  su  stereotipi  o  notizie  poco  interessanti  
seguite  da  domande  di  comprensione  del  testo.  

BOX 9 Approccio (proto)comunicativo: Metodo situazionale


Non ancora teorizzato, ma di fatto necessario dagli anni Sessanta; stabilisce una
modalità operativa d'insegnamento orientato alla comunicazione; tutt'oggi alla
base di molti corsi di lingua.
TEORIE DI RIFERIMENTO: sociolinguistica, attenzione alla fonetica, attenuata
psicologia comportamentistica;
PERCORSO: in teoria induttivo, in realtà prevalentemente deduttivo; sequenza
“presentation, practice, production”;
STUDENTE: sul piano psico-didattico tabula rasa, ma viene valorizzata la conoscenza
del mondo;
DOCENTE: fulcro dell'attività didattica, per l'input si affida ai testi registrati;
LINGUA: non più monolitica, si offrono varietà (di registo, ma si accenna ad
altre);
CULTURA: via via più importante, riceve attenzione ma con stereotipi;
STRUMENTI OPERATIVI: nelle situazioni si includono gli elementi linguistici e
culturali;
TECNICHE DIDATTICHE: attività propedeutiche, di comprensione, di drammatizzazione
e di ascolto; esercizi strutturali e di manipolazione linguistica;
MATERIALI: manuali divisi in unità, con audiocassette e talvolta diapofilm;
STRUMENTI TECNOLOGICI: registratori audio, laboratorio linguistico, diapofilm.

Il  metodo  nozionale-­funzionale  

Nel  1980  parte  in  Italia  il  Progetto  Speciale  Lingue  Straniere  che  utilizza  300  insegnanti  che  hanno  
studiato   all’estero   per   la   formazione   dei   loro   colleghi.   L’approccio   grammaticale   viene   bandito  
ufficialmente,   ma   gli   insegnanti   continuano   ad   utilizzarlo   perché́   i   manuali   ignorano   troppo   la  
grammatica  mentre  gli  insegnanti  gli  attribuiscono  molta  importanza.  Gli  esercizi  strutturali,  ridotti  di  
numero,  sono  ancora  utilizzati.    

I  manuali  seguono  ancora  l’impianto  delle  tre  P:    

PRESENTATION,  che  è  affidata  al  registratore  audio  e  adesso  anche  video,    

PRACTICE,  che  riguarda  gli  atti  comunicativi,    


PRODUCTION,  che  si  realizza  in  dialoghi  aperti  e  drammatizzazioni.    

Non  c’è  più  attenzione  alla  società,  ai  valori,  all’identità  culturale  dei  popoli  di  cui  si  studia  la  lingua.    

Cultura  ridotta  alla  sola  vita  quotidiana.    

La  traduzione  scompare  definitivamente,  sia  nelle  fasi  iniziali  dello  studio  di  una  lingua  sia  anche  
a  livelli  avanzati,  dove  invece  è  un  grande  strumento  di  riflessione  linguistica.    

Si  diffonde  così  l’approccio  comunicativo:  dall’unione  dei  concetti  di  nozione  e  di  atto  comunicativo  
con  la  struttura  del  metodo  situazionale  nasce  il  metodo  nozionale-­funzionale.    

BOX 10 Approccio comunicativo: Metodo nozionale-funzionale


Metodo più diffuso per realizzare l'approccio comunicativo: fonde “nozione” e
“atto comunicativo”, con la struttura metodologica del metodo situazionale.
E' il metodo che, rivisitato, è usato dai manuali attuali.
TEORIE DI RIFERIMENTO: pragmalinguistica e sociolinguistica, psicodidattica di
natura sociale;
PERCORSO: in teoria induttivo, in realtà deduttivo; la sequenza rimane quella
delle “3 P's”;
STUDENTE: sul piano psicodidattico è tabula rasa, ne è valorizzata la conoscenza
del mondo e dei meccanismi pragmatici di comunicazione, si usa la metodologia a
mediazione sociale;
DOCENTE: fulcro dell'attività didattica, per l'input si affida ai testi registrati;
LINGUA: vista dal punto di vista pragmatico; si offrono varietà;
CULTURA: importanza regole socio-culturali quotidiane, si evitano gli stereotipi,
si attenua la riflessione sui valori;
STRUMENTI OPERATIVI: curricolo situazionale e pragmatico, unità basate sulle “3
P's”;
TECNICHE DIDATTICHE: attività propedeutiche, di comprensione, di drammatizzazione;
attività tra studenti.
MATERIALI: manuali divisi in unità, con audiocassette e talvolta video;
STRUMENTI TECNOLOGICI: registratori audio e video.

La  dimensione  psicologica  

Tra  gli  anni  ‘70  e  gli  anni  ‘80  si  sviluppa  un  interesse  crescente  per  la  dimensione  psicologica  in  
glottodidattica.   In   particolare,   la   psicologia   umanistica   si   pone   contro   la   tradizione   razionale   e  
intellettuale   dell’insegnamento,   che   non   prende   in   considerazione   la   dimensione   emozionale  
dell’apprendente.   La  psicologia  umanistica   analizza  la  mente  umana  come  risultato  di  diversi  
tipi   di   intelligenze,   mentre   la   glottodidattica   teorizzata   fino   a   questo   momento   prende   in  
considerazione   soltanto   le   intelligenze   linguistica   e   logico-­matematica.   La   psicologia   umanistica  
influenza  dunque  molto  le  nuove  teorie  glottodidattiche  perché  evidenzia  che:  

–    il   cervello   è   diviso   in  due   emisferi   che,   pur   interagendo,   si   occupano   di  due   diversi   tipi   di  
conoscenza  e  quindi  di  apprendimento:  globale  e  intuitivo  l’uno,  analitico  e  razionale  l’altro.  
Bisogna  quindi  considerare  anche  la  dimensione  olistica  ed  emozionale  dello  studente.  

–    la  dimensione  emozionale  è  prevalente  in  bambini  e  adolescenti,  e  ha  un  ruolo  fondamentale  
nell’acquisizione  di  una  lingua  attraverso,  ad  es.,  la  motivazione;;  

–    esiste   un   ordine   naturale   di   acquisizione   di   una   lingua   che,   studiato   dalla   linguistica  
acquisizionale,  va  rispettato;;  
–    perché  sia  interiorizzato  e  quindi  divenire  stabile,  l’apprendimento  deve  essere  ‘significativo’,  
non  solo  nei  contenuti  ma  anche  nella  relazione  con  il  docente  che  deve  essere  attento  ai  bisogni  dello  
studente  nella  modalità  della  didattica;;  

–    la  conoscenza  è  costruita  dallo  studente,  e  diventa  più  stabile  e  rapida  se  lavora  con  i  compagni  
e  con  la  guida  dell’insegnante.  

Grazie  alla  psicologia  vengono  create  nuove  metodologie  che  prediligono  l’apprendimento  significativo  
con  attività  che  coinvolgono  l’intera  classe,  ad  es.  la  risoluzione  di  un  problema  o  l’elaborazione  di  un  
progetto.  (collaborazione)  

Gli   uomini   hanno   caratteristiche   cognitive   che,   diverse   per   storia   personale   e   motivazione,  
influenzano  l’apprendimento.    

Gli  uomini  sono  sia  emozionali  sia  razionali,  e  la  prima  di  queste  caratteristiche,  spesso  prevalente,  
influenza  l’apprendimento.    

Il  metodo  naturale  di  Krashen  


Sulla  base  del  LAD  (Language  Acquisition  Device:  tutti  gli  uomini  hanno  al  loro  interno  un  dispositivo  
che  gli  permette  di  imparare  tutte  le  lingue,  è  innato  e  si  attiva  nel  momento  in  cui  dobbiamo  imparare  
una  lingua)  di  Chomsky,  Krashen  elabora  lo  SLAT  (Second  Language  Acquisition  Theory)  e  istituisce  
una  differenza  tra  acquisizione  e  apprendimento:  

–    l’acquisizione  è  un  processo  inconscio  che  sfrutta  sia  la  conoscenza  globale  (olistica)  dell’emisfero  
destro  sia  quella  analitica  del  sinistro;;  è  stabile  e  entra  nella  memoria  a  lungo  termine;;  

–    l’apprendimento  è  un  processo  razionale  che  utilizza  l’emisfero  sinistro,  è  provvisorio  e  si  attiva  
lentamente.  

Secondo  la  SLAT  l’insegnante  deve  far  produrre  negli  studenti  acquisizione,  non  apprendimento.  Tre  
sono  i  principi:  

1.   un  input  comprensibile  mette  in  moto  il  LAD  e  avviene  l’acquisizione  (cioè  l’unico  modo  che  
ha  per  far  attivare  il  LAD).  Lo  studente  si  deve  concentrare  sul  significato  dell’input,  non  sulla  sua  
forma;;    
2.   c’è  un  ordine  naturale  di  apprendimento  che  va  sempre  rispettato  perché  ci  sia  acquisizione;;  
prendendo  un  elemento  a  caso  nella  sequenza,  tutto  ciò  che  c’è  prima  è  condizione  necessaria  per  
poterlo  acquisire;;    
3.   perché  ci  sia  acquisizione  non  deve  essere  inserito  il  filtro  affettivo,  che  fa  collocare  ciò  che  si  
comprende  nella  memoria  a  breve  termine.    

Il  filtro  affettivo  è  un  meccanismo  di  autodifesa  che  si  attiva  in  caso  di:  

–    stati  d’ansia;;  
–    situazioni  che  mettono  a  rischio  la  propria  immagine;;  
–    situazioni  che  danneggiano  l’autostima;;  
–    attività  che  diano  la  sensazione  di  non  riuscire  ad  apprendere,  causando  frustrazione  e  
conseguente  perdita  di  motivazione.  
 
BOX 12 Approccio comunicativo: il metodo naturale di Krashen
Kradhen (neurolinguista californiano) riprende il nome dell'approccio di Berlitz,
e ipotizza che l'apprendimento delle seconde lingue segua il percorso
dell'acquisizione della lingua materna, pur con gli interventi di un “Language
AcquisitionSupport System”.
TEORIE DI RIFERIMENTO: psicologia umanistica; studi sull'intelligenza emotiva e
sull'acquisizione linguistica in età precoce; ricerche sull'ordine naturale di
acquisizione della lingua e sull'interlingua;
PERCORSO: fortemente induttivo;
STUDENTE: protagonista del suo apprendere, fulcro emotivo e razionale del processo;
DOCENTE: guida, regista, punto di riferimento;
LINGUA: strumento pragmatico di comunicazione, in cui la correttezza formale è
secondaria, come importanza e tempo d'acquisizione; il lessico prevale sulla
morfosintassi;
CULTURA: tenuta in considerazione perchè può creare problemi comunicativi;
STRUMENTI OPERATIVI: curricolo basato sull'ordine di acquisizione della lingua;
input situazionalizzato che l'insegnante cerca di rendere comprensibile
(riprendendo il metodo di Berlitz);
TECNICHE DIDATTICHE: legate alla comprensione dei testi e all'interazione;
MATERIALI: di varia natura, possibilmente autentici, graduati accuratamente sulla
base dell'ordine naturale;
STRUMENTI TECNOLOGICI: non molto presenti, se non come strumenti per la
presentazione di alcuni dei testi.

I  metodi  clinici  

La  psicologia  umanistica  influenza  sempre  più  gli  studi  di  glottodidattica,  che  comincia  ad  
occuparsi  sempre  meno  della  dimensione  linguistica  e  sempre  più  di  quella  psicologica.    

Quattro  i  metodi  più  importanti  che  influenzano  ancora  oggi  la  glottodidattica:    

q Total  Physical  Response  di  Asher,  in  cui  l’insegnante  dà  ordini  sempre  più  difficili  agli  studenti  
che  a  poco  a  poco  iniziano  a  usare  la  lingua  spontaneamente;;    

q Community  Language  Learning  di  Curran,  in  cui  l’insegnante  consiglia  e  aiuta  ma  sta  fuori  
dal  lavoro  di  apprendimento  (poco  impatto  in  Italia);;    

q Silent  Way  di  Gattegno  in  cui  l’insegnante  dà  un  modello  che  gli  studenti  ripetono  e  utilizzano  
in  situazioni  specifiche.  Se  il  docente  deve  fare  qualche  correzione,  la  fa  in  silenzio,  a  gesti;;  

q Suggestopedia  di  Lozanov,  un  metodo  clinico  simile  ad  una  psicoterapia  di  gruppo  con  training  
autogeno  e  musica  di  sottofondo.  

Approcci   abbastanza   efficaci   che   hanno   sottolineato   il   ruolo   emozionale  


nell’apprendimento.  

BOX 13 Approccio comunicativo: metodi “clinici”


metodi che ricalcano la psicoterapia e in cui la dimensione didattica prevale su
quella linguistica.
TEORIE DI RIFERIMENTO: teorie di psicodidattica e psicologia relazionale; studi
sull'inteligenza emotiva e il ruolo del filtro affettivo; letteratura
sull'acquisizione linguistica in età precoce; studi sulla suggestione.
PERCORSO: fortemente induttivo;
STUDENTE: protagonista del suo apprendere (fulcro emotivo e razionale);
DOCENTE: guida, consigliere, “psicoterapeuta”, molto defilato, appare solo come
suggeritore;
LINGUA: strumento pragmatico di comunicazione, la correttezza formale è secondaria;
CULTURA: non riceve attenzione specifica;
STRUMENTI OPERATIVI, TECNICHE DIDATTICHE, MATERIALI: non c'è curricolo o
progettazione, ci si basa su testi graduati (“facilità” intuitiva), ogni metodo
ha un'attività caratterizzante;
STRUMENTI TECNOLOGICI: registratori per musica di sottofondo, ascolto di testi
orali.
La  linguistica  acquisizionale:  
campi  di  studio  e  storia  della  disciplina  dell’appprendimento  
(lezione  4)  

Gli  anni  ‘90  del  Novecento  

Il  Modern  Language  Project  del  Consiglio  d’Europa  produce  negli  anni  ‘90  il  «Quadro  Comune  
Europeo  di  Riferimento  per  le  Lingue:  Apprendimento,  Insegnamento,  Valutazione».    

In  questo  testo  politico  si  riflette  sul  ruolo  delle  lingue  in  Europa  e  sull’importanza  di  conoscere  
non  solo  la  lingua  franca,  inglese,  ma  anche  altre  lingue  comunitarie.  Non  si  parla  però  di  metodi  di  
insegnamento.  Accompagna  il  Quadro  il  Portfolio  con  la  divisione  della  competenza  linguistica  in  sei  
livelli,  che  indicano  il  saper  fare  con  la  lingua:  A1,  A2,  B1,  B2,  C1,  C2.    

Le  ultime  tendenze  
Uso   delle   nuove   tecnologie   nello   studio   delle   lingue:   visioni   multimediali   di   uso   della   lingua,  
comunicazione   interlinguistica   nei  social   networks:  sincrona,  come  in  skype   (sincrona),   o   asincrona,  
come  nelle  e-­mail.    La  didattica  a  dimensione  esclusivamente  sociale  o  ludica  è  ormai  passata  di  moda.  
Nascono   nuove   metodologie   e   nuove   tendenze   didattiche,   che   influenzano   anche   i   manuali   e   si  
diffondono  sempre  più.    

1.  La  metodologia  CLIL  (Content  and  Language  Integrated  Learning)  utilizza  una  lingua  straniera  per  
insegnare   un’altra   disciplina.   Per   cui   si   può   insegnare   chimica   o   fisica   attraverso   l’usi   di   una   lingua  
straniera  aiutando  i  ragazzi  ad  imparare  la  lingua  nel  suo  corretto  uso.

2.  Strategie  di  intercomprensione  tra  lingue  affini  (tra  lingue  germaniche  o  romanze  o  slave  o  
baltiche):   l’idea  è   che   un   italiano   che   ha   studiato   francese   può   leggere   lo   spagnolo,   il   catalano   o   il  
portoghese;;  a  livello  orale  un  italiano  e  uno  spagnolo  possono  capirsi  a  vicenda  se  usano  le  proprie  
lingue  lentamente.  In  questo  modo  si  migliora  la  qualità  dell’intercomprensione:  

q al   livello   delle   strategie   cognitive,   comprendere   non   significa   intendere   un   discorso   parola   per  
parola;;  basta  capire  le  parole  chiave.

q sottolineare  gli  elementi  linguistici  che  hanno  una  funzione  chiave  (pas  che  completa  la  negazione  
in  francese)  spiegandolo  prima,  l’apprendente  sentendo  questa  parola  si  rende  conto  che  è  in  presenza  
si  una  frase  negativa  o  parole  ad  alta  frequenza  non  trasparenti  per  le  altre  lingue  (‘capire’  o  ‘imparare’  
in  it.  sono  opache  per  le  altre  lingue  (fr.  e  sp.  ,  al  contrario  di  ‘comprendere’  e  ‘apprendere’);;    

q conoscere  la  storia  delle  lingue:  se  noi  conosciamo  l’evoluzione  fonetica  che  a  partire  dalla  lingua  
madre  subiscono,  è  chiaro  che  ci  possiamo  rendere  di  più  conto  della  somiglianza  tra  le  lingue  e  capire  
meglio  le  parole  che  incontriamo  (lat.  -­ct-­  >  it.  -­tt-­,  ma  sp.  -­ch-­  ecc.).  

I  manuali  ‘arlecchino’  che,  mettendo  insieme  diversi  elementi  presi  da  vari  approcci  della  storia  della  
glottodidattica,  cercano  di  adattarsi  a  tutti  i  docenti,  sia  quelli  più  tradizionalisti  sia  quelli  più  innovativi.  
Servono   per   accontentare   tutti   gli   insegnanti   perché   all’interno   delle   classi   dell’insegnamento   delle  
lingue,  noi  troviamo  insegnanti  che  possono  avere  diversi  tipi  di  approcci  (tradizionalisti  o  innovativi).  
Si  mettono  assieme  i  diversi  elementi  più  salienti  per  accontentare  tutti  i  docenti.    Le  tecnologie  entrano  
in  modo  sempre  più  preponderante  nell’insegnamento  delle  lingue.    Si  passa  dall’idea  di  tecnologia,  
ad  es.  i  film,  come  contributo  alla  conoscenza  dei  modi  di  vivere  e  di  pensare  di  un  popolo,  a  quella  di  
sussidio  tecnologico  atto  a  descrivere  la  situazione  comunicativa  d’uso  di  una  lingua.  Con  l’uso  di  
riproduttori  audio  e  video  la  lingua  autentica  entra  nelle  classi.  Oggi  con  web2.0  si  accede  ad  
infinite  banche  dati  di  tutti  i  tipi,  e  con  la  LIM  (lavagne  multimediali  interattive)  lo  studente  fa  prove  
strutturate  di  ascolto  e  si  autovaluta.    

La  linguistica  acquisizionale  

Nata  come  branca  della  linguistica  applicata  e  parte  integrante  della  glottodidattica,  la  linguistica  
acquisizionale  sta  pian  piano  diventando  una  disciplina  autonoma.  

–    In  teoria,  essa  studia  ogni  tipo  (processi)  di  acquisizione  linguistica  a  qualsiasi  età;;  in  realtà,  la  sua  
attenzione  si  concentra  maggiormente  sui  processi  di  apprendimento  di  una  lingua  seconda  
che  non  su  quelli  di  acquisizione  della  materna.  

–    Studia  anche  i  modelli  che  spiegano  tali  processi,  e  i  fattori  esterni  che  li  condizionano.    

Importanza  dello  studio  di  una  L2:  

–    i  meccanismi  organizzativi  che  interessano  la  costruzione  di  una  nuova  competenza  linguistica,  meno  
legata  allo  sviluppo  psico-­cognitivo  di  quanto  non  lo  sia  la  L1,  possono  chiarire  meglio  le  caratteristiche  
della  facoltà  di  linguaggio  dell’uomo  (il  bambino  apprende  contestualmente  con  la  lingua  anche  il  mondo  
che  lo  circonda).

–    L’apprendimento  di  L2,  meno  condizionato  dallo  sviluppo  cognitivo,  è  però  comunque  influenzato  
dalle  conoscenze  linguistiche  di  L1.    

–    L2  non  raggiunge  mai  lo  stesso  livello  di  competenza  di  L1.  Rimangono  sempre,  infatti,  errori  e/o  
imperfezioni.  Oltretutto  sono  radicati  nel  parlante  i  modi  di  categorizzare  la  realtà  e  l’  identità  culturale    

distintivi  dalla  sua  L1.  In  genere,  L1  e  L2  sono  apprese  in  sequenza,  prima  l’una  e  poi  l’altra.  Se  
sono  invece  apprese  contemporaneamente  a  partire  dai  primi  anni  di  vita  del  bambino,  di  solito  
perché  parlate  una  da  un  genitore  e  l’altra  dall’altro,  allora  si  parla  di  bilinguismo.    

 
 

La  differenza  principale  tra  L2  e  LS  è  nella  qualità  e  nella   quantità  di  input  a  cui  l’apprendente  
viene  esposto.  Inoltre,  imparare  L2  in  un  posto  in  cui  questa  è  la  lingua  principale  vuol  dire  imparare  
anche  la  cultura  di  cui  la  lingua  è  veicolo.  

Spesso   l’acquisizione   di   L2   è   stata   paragonata   a   quella   di   Lingue   pidgin   o   lingue   creole.  


–  Le  lingue  pidgin  sono  delle  varietà  di  contatto,  nate  nell’ambiente  delle  colonie  e  molto  semplificate  
sia  nel  lessico  sia  nella  struttura.  Sono  nate  allo  scopo  di  far  comunicare  due  comunità  ‘asimmetriche’  
(per   es.   i   colonizzatori   e   gli   indigeni)   in   assenza   di   una   lingua   franca   =   una   versione   molto  
semplificata  della  lingua  dei  dominatori.  Se  non  si  estingue  o  non  resta  limitata  per  numero  di  
parlanti,  la  lingua  pidgin  viene  trasmessa  alle  generazioni  successive,  per  le  quali  sarà  la  lingua  madre,  
e  diventa  creolo  =  lingua  madre  delle  nuove  generazioni  di  parlanti  della  lingua  pidgin.  

Nell’apprendimento   di   L2,   in   caso   di   integrazione   con   la   comunità   di   arrivo,   la   grammatica  


diventa  sempre  più  complessa  e  vicina  a  quella  dei  parlanti  nativi;;  in  caso  di  pidgin  o  creolo,  
la  lingua  si  fossilizza  in  una  versione  semplificata,  diversa  da  quella  della  lingua  di  arrivo.    

La  linguistica  acquisizionale  spiega  le  fasi  di  apprendimento  di  L2  e  di  LS,  studiate  dopo  
l’apprendimento  di  L1,  in  qualsiasi  contesto.    

La  linguistica  acquisizionale  (LA)  nasce  nel  mondo  anglosassone  allo  scopo  di  cercare  di  conoscere  i  
processi  di  apprendimento  di  una  lingua  seconda  per  impostarne  meglio  la  didattica.  Visto  che  sono  
numerosi  i  fattori  che  intervengono  nell’apprendimento  di  una  lingua,  la  LA  intrattiene  stretti  rapporti  
con  altre  discipline:    

–    la  linguistica  generale;;  


–  la  tipologia  linguistica;;  
–  la  sociolinguistica;;  
–  la  linguistica  applicata;;  
–  la  psicologia  cognitiva  e  sociale;;    
–  la  neurolinguistica.    

Linguistica  acquisizionale  e  altre  discipline  

La  LINGUISTICA  GENERALE  (studia  dome  funzionano  le  lingue  a  tutti  i  livelli):  

•   offre  gli  strumenti  teorici  per  la  comprensione  del  funzionamento  delle  lingue;;
•   fornisce  pure  i  livelli  di  analisi  delle  lingue:  fonologia,  morfologia,  sintassi,  semantica,  lessico  e  pragmatica,  
con  le  rispettive  unità  minime;;  
•   spiega  le  categorie  grammaticali  (genere,  numero,  caso,  persona,  tempo,  aspetto,  modo  e  modalità,  diatesi)  
che  gli  apprendenti  devono  saper  riconoscere  in  L2  utilizzando  gli  esponenti  formali  propri  della  lingua  (desinenze,  
marche  ecc.).

La  tipologia  linguistica:  

–    fornisce  generalizzazioni  universali,  che  riguardano  le  lingue,  e  restrizioni  sui  tipi  linguistici;;  

–    mette  in  evidenza  quelle  che  sono  le  strutture  attestate  nelle  lingue  del  mondo,  le  più  diffuse  
e  quelle  marcate  e  quindi  più  difficili  da  imparare.  

Importanza  degli  universali  tipologici  e  implicazionali  di  Greenberg  (1976),  ad  es.  univ.  29:  la  
presenza  in  una  lingua  della  flessione  implica  quella  della  derivazione  ma  non  viceversa.  

È  nell’ambito  della  SOCIOLINGUISTICA  che  sono  state  fatte  le  prime  ricerche  su  L2,  in  particolare  in  
Germania.  Essa:    

–    studia  l’uso  della  lingua  all’interno  della  situazione  sociale  in  cui  viene  utilizzata,  analizzando  
le  diverse  varietà  in  cui  essa  si  concretizza:  da  un  lato  c’è  lo  standard,  lingua  quasi  ideale  con  poche  
realizzazioni  sociali,  dall’altro  ci  sono  le  varietà  di  registro  (formale  o  informale),  quelle  geografiche,  
quelle  legate  al  mezzo  (ad  es.  lingua  del  telegiornale  vs  lingua  di  un  giornale)  ecc.;;  

–    si  occupa  delle  variabili  sociali  che  condizionano  lo  sviluppo  della  competenza  di  L2,  fornendo  alla  
LA  sia  metodologie  di  raccolta  (interviste  o  osservazioni  dei  partecipanti  all’apprendimento)  sia  analisi  
dei  dati  utilizzati  per  descrivere  la  variazione.  

Molti  dei  concetti  usati  dalla  LA  vengono  dalla  sociolinguistica,  in  particolare:  

q varietà   di   lingua,   cioè   una   forma   di   realizzazione   linguistica   connotata   da   specifiche  


caratteristiche  legate  a  certi  tratti  sociali;;  
q varietà   di   apprendimento,   concetto   utilizzato   anche   per   definire   le   varietà   di   lingua   degli  
apprendenti;;  
q continuum,   che   va   da   una   varietà   alta,   vicino   allo   standard,   ad   una   bassa   attraverso   varietà  
intermedie  che  sfumano  le  une  nelle  altre;;  
q interferenza  della  lingua  madre  sulla  lingua  che  si  sta  apprendendo.  
La  LINGUISTICA  APPLICATA  utilizza  i  risultati  raggiunti  dalla  LA,  usufruendo  delle  conoscenze  da  
questa   raggiunte   sull’apprendimento   di   L2   (della   linguistica   acquisizionale)   per   poi   creare   modelli  
glottodidattici.  D’altro  canto,  la  linguistica  applicata  dà  alla  LA  più  strumenti  di  analisi  dei  dati  di  L2  e  
arriva  a  simulare  situazioni  di  apprendimento  su  singoli  argomenti  grammaticali,  pervenendo  a  risultati  
spesso  simili  a  quelli  osservati  nell’apprendimento  naturale  di  L2.    

La   PSICOLOGIA   COGNITIVA   studia   la   percezione   e   i   meccanismi   di   elaborazione  


dell’informazione  e  di  problem  solving  della  mente  umana,  nonché  la  memoria.  Proprio  come  
un  computer,  la  mente  umana,  elabora  le  informazioni  (input)  che  le  vengono  dal  mondo  esterno,  ne  
trova   le   regolarità,   le   organizza,   le   memorizza,   e   automatizza   pure   alcune   procedure   per   poi   poter  
generare   output,   cioè   enunciati   linguistici   in   L1   o   L2,   che   sono   prodotti   attraverso   gli   organi  
fonatori.  

La  PSICOLOGIA  SOCIALE  studia  gli  aspetti  sociali  del  comportamento  umano,  che  poi  vanno  a  
influenzare  l’apprendimento  in  particolare  di  L2.  L’integrazione  fra  l’apprendente  e  il  gruppo  di  parlanti  
L2  in  cui  egli  si  va  a  inserire  o,  al  contrario,  l’isolamento  e  la  discriminazione  possono  rendere  più  veloce  
o   ritardare   o   bloccare   l’acquisizione   della   lingua.   Apprendimento   linguistico   come   comportamento  
sociale.    

La  NEUROLINGUISTICA  studia  i  meccanismi  neurologici  che  stanno  alla  base  del  linguaggio  
o  dei  disturbi  del  linguaggio.  In  questo  modo  essa  fornisce  alla  LA  supporti  alla  comprensione  di  
regolarità  o  di  difficoltà  nella  costruzione  di  L2.    

La  LA  è  quindi  un’area  di  ricerca  che,  basandosi  su  concetti  e  metodologie  fornite  dalle  altre  
discipline,   cerca  di   descrivere   le   modalità   con   cui   si  forma   una   competenza   linguistica   e  
comunicativa  in  L2.    

La  storia  della  linguistica  acquisizionale  

-   Lo   studio   scientifico   dell’acquisizione   delle   lingue   seconde   risale   alla   seconda   metà   del  
Novecento:  nei  secoli  precedenti  ci  si  era  concentrati  solo  sull’insegnamento  (fulcro:  il  docente).  
-   A   partire   dagli   anni   ‘50-­’60   si   comincia   a   studiare   il   modo   in   cui   avviene   l’apprendimento   di   L2,  
concentrando  l’attenzione  sul  discente.    
-   Negli  anni  ‘50  appaiono  i  due  più  importanti  studi,  di  impronta  strutturalista,  che  sono  alla  base  della  
disciplina:  

1.  Weinreich,  che  si  occupa  delle  lingue  in  contatto;;  

2.  Lado,  che  si  concentra  ull’insegnamento  delle  lingue  

v   WEINREICH,  tra  gli  altri,  si  occupa  principalmente  di  bilinguismo  piuttosto  che  di  L2,  ed  elabora  il  
concetto  di  interferenza  vista  come  deviazione  a  qualsiasi  livello  (fonologico,  morfosintattico,  lessicale  
ecc.)   dalle   regole   della   lingua   che   l’apprendente   sta   imparando.   Questa   deviazione   è   dovuta,  
principalmente,   all’influsso   che   l’apprendente   subisce   da   parte   di   un’altra  lingua,   ad   es.,   nel   caso  di  
apprendimento  di  L2,  da  parte  della  L1.    Un  caso  tipico  di  interferenza  si  ha,  a  livello  fonologico,  quando  
nella  pronuncia  di  L2  si  sente  l’influsso  di  quella  di  L1  (‘accento  straniero’).  
 
v   LADO  utilizza  l’analisi  contrastiva,  cioè  un  rigoroso  confronto  tra  le  strutture  di  L1  e  quelle  di  L2.  
Lingua  come  insieme  di  strutture  finite  che  producono  un  numero  infinito  di  frasi.  Le  strutture  sono  
apprese   attraverso   continue   ripetizioni,   secondo   lo   schema   del   comportamentismo   (Skinner)  
‘stimolo-­risposta-­verifica’.  L’apprendimento  di  L1  consiste  nella  formazione  di  abitudini,  mentre  per  
L2  si  sostituiscono  le  vecchie  abitudini  con  le  nuove.  Secondo  Lado  le  abitudini  dell’apprendimento  di  
L1  agiscono  su  L2,  dando  origine  alle  interferenze.  Gli  studiosi  devono  quindi  cercare  di  prevedere  le  
difficoltà  che  un  apprendente  che  parla  una  determinata  L1  può  incontrare  nello  studio  di  L2.  Questa  
previsione  si  ottiene   paragonando  le  strutture  della  L1  a  quelle  della  L2,   focalizzando  l’attenzione  su  
quelle   che   sono   differenti   e,   quindi,   più   difficili   da   imparare.   In   Lado   c’è   un   interesse   solo   per  
l’insegnamento  e  non  per  la  descrizione  del  processo  di  acquisizione.  L’errore  nell’apprendimento  
linguistico  è  ancora  visto  negativamente.    
 
v   Alla  fine  degli  anni  ‘50  entra  in  scena  CHOMSKY  (padre  della  linguistica  generativa,  personaggio  
fondamentale  sia  per  la  linguistica      generale  che  per  quella  acquisizionale)  con  una  nuova  prospettiva  
sull’apprendimento  di  L1,  in  contrasto  con  il  comportamentismo  di  Skinner.  

Il   bambino   che   impara   L1   non   lo   fa   semplicemente   imitando   gli   adulti,   tanto   che   crea   parole   ed  
enunciati  mai  sentiti  prima,  a  volte  corretti  e  altre  volte  devianti  dalla  lingua  di  arrivo  ma  comunque  
rispondenti  a  precise  regole  (‘dicete’  come  ‘leggete’,  ‘venghi’  come  ‘corri’,  ‘petaloso’  con-­oso  che  esprime  
la  presenza  o  l’abbondanza  della  qualità  o  della  condizione  espresse  dal  sostantivo  da  cui  deriva).    

L’acquisizione  linguistica  non  è  quindi  imitativa  ma  creativa:  il  bambino  rielabora  gli  input  in  
una  grammatica  con  cui  genera  parole  e  frasi  nuove.  Per  Chomsky  l’apprendimento  poggia  sul  LAD  
(Language  Acquisition  Device),  un  dispositivo  innato  che  agisce  ogni  volta  che  si  apprende  una  lingua:    

•   l’acquisizione   di   una   lingua   è   considerata   come   una   finestra   sul   funzionamento   della  
facoltà  umana  del  linguaggio.  
•   Nuovo   interesse   per   gli   errori   che   non   sono   deviazioni   dallo   standard   ma   esito   di   grammatiche  
provvisorie  costantemente  riviste  e  riaggiustate  dall’apprendente  attraverso  il   confronto  con  l’input  
a  cui  è  esposto.  

La  linguistica  acquisizionale:  
concetti  e  modelli  della  disciplina  (lezione  5)  

Prime  fasi  della  linguistica  acquisizionale  

Gli  studi  di  Chomsky  della  fine  degli  anni  ’50  segnano  una  svolta  molto  importante:  si  passa  dallo  
strutturalismo  linguistico  basato  sulla  tassonomia  linguistica  di  Bloom  che  considerava  il  linguaggio  
come  un  sistema  diviso  in  unità  strutturali,  al  generativismo.    

Tassonomia   Linguistica   di   Bloom:   es.   confronto   tra   il   verbo   “leggere”   e   tutti   i   verbi   che   si  
comportano  come  “leggere”  (verbo  transitivo).  Quindi  tutti  i  verbi  transitivi  cioè  “la  transitività”,  
diventa   elemento   della   linguistica   tassonomica.   Allo   stesso   modo   il   verbo   “leggere”   seleziona   i   suoi  
argomenti,  per  cui  in  linea  di  principio  l’argomento  “soggetto”  deve  essere  qualcosa  di  più  animato,  
anche   se   traslando   poi   si   possono   avere   anche   soggetti   no   animati;;   quindi   essi  saranno   collegati  a  
leggere  e  l’animatezza  saranno  legati  alla  struttura  tassonomica.  

Degli   stessi   anni   è   il   passaggio,   in   ambito   psicologico,   dal   comportamentismo,   attento   al   ruolo  
dell’ambiente  esterno  e  dell’input  nell’apprendimento,  al  cognitivismo,  che  si  interessa  soprattutto  
dei  dati  mentali  interni  al  soggetto.    

v   PIT  CORDER,  alla  fine  degli  anni  ’60,  applica  allo  studio  di  L2  le  intuizioni  proprie  del  
cognitivismo  dando  così  origine  alla  linguistica  acquisizionale  (LA).    

Interesse  per  la  lingua  degli  apprendenti,  vista  come  una  varietà  linguistica  deviante  dalla  lingua  
di  arrivo  e  però  sistematica,  con  grammatica  e  regole  proprie  e  per  gli  Errori  dell’apprendente  sono  
visti  come  manifestazioni  del  processo  di  acquisizione  e  di  un  sistema  di  regole  soggiacenti  –  all’interno  
della  nostra  mente  -­  (al  contrario  degli  sbagli  al  livello  di  esecuzione  considerati  poco  interessanti).  

Nasce  la  metodologia  di  ‘analisi  degli  errori’   (anni  ‘60-­’70),  che  si  concentra  non  sulle  difficoltà  
degli  apprendenti  ma  sulle  loro  produzioni  linguistiche  che  mostrano,  in  particolare  quelle  devianti,  
una  grammatica  della  L2  in  formazione.   ‘L’analisi  degli  errori’  di  CORDER  mette  definitivamente  in  
crisi  il  comportamentismo  in  relazione  all’apprendimento  linguistico.  Dimostra,  infatti,  che  solo  parte  
degli  errori  in  L2  sono  causati  dall’influsso  di  L1  (errori  interlinguistici);;  la  maggior  parte  degli  errori  in  
L2  sono  simili  a  quelli  fatti  dai  bambini  che  imparano  L1  (errori  evolutivi).  Apprendimento  creativo  
(come  per  Chomsky).  

v   SELINKER  (1972)  per  la  prima  volta  parla  di  interlingua  per  indicare  la  lingua  degli  apprendenti.    

Anche  gli  studi  sull’apprendimento  di  L1  vanno  avanti  e  dimostrano  che  i  bambini  imparano  morfemi  e  
strutture  sintattiche  in  ordine  costante,  a  prescindere  dall’input  familiare  o  dalla  classe  sociale  da  cui  
provengono:  dispositivo  innato  (Chomsky).  Ci  si  rende  conto  che  l’apprendimento  sia  di  L1  sia  di  L2  
segue  gli  stessi  principi  interni.    
Partendo  da  questi  assunti  viene  formulata  l  ‘Ipotesi  della  costruzione  creativa’:  l’acquisizione  di  
L2,  come  quella  di  L1,  è  un  processo  di  costruzione  di  una  grammatica  e  di  una  competenza  attraverso  
il  LAD,  dispositivo  mentale  innato  (processo  creativo  scollagato  da  L1).  Non  è  una  mera  modifica  di  
abitudini.    

Le  ultime  tendenze    
A  partire  dagli  anni  ’80,  la  ricerca  sull’apprendimento  delle  lingue  si  allarga  ad  un  numero  sempre  
maggiore   di   lingue   diverse   dall’inglese:   tedesco,   francese,   nederlandese,   svedese   e   italiano.                          
Le  nuove  ricerche  si  concentrano  non  sulla  lingua  di  arrivo,  ma  sullo  studio  delle  interlingue  viste  
come   varietà   con   principi   propri   da   conoscere   e   descrivere   per   capire   come   funziona  
l’apprendimento  umano.  Oltre  allo  studio  dello  sviluppo  della  competenza  linguistica  di  L2  ci  si  interessa  
sempre  di  più  sia  allo  sviluppo  della  competenza  pragmatico-­comunicativa,  e  quindi  all’uso  di  L2  
all’interno  di  specifici  contesti,  sia  alla   ‘interparola’  (parola  nel  senso  della  “parole”  della  dicotomia  
saussuriana  langue/parole).    

Saurrure  tra  800’  e  900’,  distingue  tra  “langue”  e  “parole”,  entrambe  sono  delle  entità  astratte:  

La   LAUNGUE   è   un’entità   astratta   che   accomuna   tutti   i   parlanti   di   una   lingua;;   è   qualcosa   di  
strutturato  ed  ognuno  di  noi  ha  la  langue  nella  sua  testa  secondo  delle  regole  e  grammatica  precisa  ed  
è  ciò  che  permette  hai  parlanti  di  una  determinata  lingua  di  capirsi  tra  di  loro.  

La   PAROLE   è   la   realizzazione   concreta   della   langue,   individuale   ed   è   rappresentato   dalle   singole  


riproduzioni  che  il  parlante  di  una  data  lingua  fa.  

Riflessioni  teoriche  su  L2  

Principali   riflessioni   su   L2   con   diverse   impostazioni   (legate   o   contrapposte)   in   base   alle   teorie  
linguistiche  o  psicologiche  da  cui  prendono  spunto:  

–  teorie  empiriste  (induttive),  basate  su  dati  empirici  da  cui  si  traggono  generalizzazioni,  vs  teorie  
razionaliste  (deduttive),  fondate  su  assiomi  generali  da  cui  si  traggono  ipotesi  confrontando  i  dati;;  
–  teorie  formaliste,  che  si  appellano  a  principi  formali  per  spiegare  le  regole  di  una  lingua  e  la  loro  
acquisizione,  vs  teorie  funzionaliste,  che  sottolineano  il  ruolo  della  funzionalità  comunicativa  nello  
sviluppo  del  linguaggio;;  

–  teorie  modulari,  che  ipotizzano  nel  linguaggio  un  modulo  cognitivo  pure  suddiviso  in  sottomoduli,  
vs  teorie  non  modulari,  che  non  separano  il  linguaggio  dalle  altre  facoltà  cognitive;;  

–   teorie   sulla   competenza   di   L2,   cioè   la   competenza   interiorizzata   delle   regole,   vs   teorie   sulla  
esecuzione,  condizionata  da  fattori  ambientali  o  interni  all’apprendente  (memoria,  attenzione  ecc.).  

Concetti  e  modelli  

La   più   importante   nozione   relativa   allo   studio   di   L2   è   quella   di   interlingua,   proposto   da  


SELINKER  nel  1972.    L’interlingua  è  un  sistema  linguistico  a  sé  stante,  che  si  sviluppa  dal  tentativo  
di  produzione  di  una  regola  della  L2  da  parte  dell’apprendente.  Si  può  intendere,  in  senso  sincronico,  
come  sistema  posseduto  dall’apprendente  in  un  determinato  momento  e,  in  senso  diacronico,  come  
serie  di  stadi  di  apprendimento  susseguentisi  nel  corso  del  tempo  e  governati  da  certe  regolarità.    

Per  SELINKER  ci  sono  cinque  processi  cognitivi  centrali:  

1.   l’influsso  (o  transfer)  di  regole  da  L1  sul  sistema  in  formazione;;    
2.   il  transfer  of  training,  legato  al  tipo  di  insegnamento  di  L2  a  cui  si  è  sottoposti:  ad  es.  i  tratti  su  
cui  si  insiste  maggiormente  e  che  l’apprendente  utilizza  di  più;;    
3.   le  strategie  di  apprendimento,  legate  al  modo  in  cui  lo  studente  cerca  di  imparare  L2  (ad  es.  
semplificando  la  morfologia);;    
4.   le   strategie   di   comunicazione,   legate   al   modo   in   cui   l’apprendente   cerca   di   comunicare   con  i  
nativi  di  L2;;    
5.   la  sovraestensione  di  regole  di  L2  che  l’apprendente  ha  appreso.  Es.  per  l’inglese  se  l’apprendente  
impara  che  il  passato  è  con  il  suffisso  “ed”  in  automatico  adotterà   questo  suffisso  anche  per  i  verbi  
irregolari  che  non  vogliono  questo  suffisso.  

PIT  CORDER  (1981)  parla  dell’interlingua  come  di  una  competenza  transitoria,  riferendosi  sia  alla  
competence   di   Chomsky,   cioè   a   una   competenza   interiorizzata,   sia   alla   dimensione   dinamica  
dell’apprendimento.  

L’evoluzione  della  competenza  avviene  attraverso  due  percorsi  graduali:    

-   uno  di  ristrutturazione  secondo  cui  certe  caratteristiche  di  L2  si  sostituiscono  pian  piano  a  quelle  
di  L1;;    
-   l’altro   di   ricreazione,   cioè   di   graduale   costruzione   di   strutture   complesse   a   partire   da   quelle  
semplici.    

CORDER  fa  inoltre  una  distinzione  tra  input  (quantità  e  qualità  di  lingua  di  arrivo  a  cui  si  è  esposti)  e  
intake  (parte  di  input  utilizzata  ed  elaborata  dall’apprendente  nella  costruzione  della  sua  competenza  
di  L2).  

 
 

I  principali  modelli  sulla  acquisizione  di  L2  

Non  esiste  una  teoria  unitaria  dell’apprendimento  di  L2,  ma  ci  sono  diverse  tendenze.                                          
In  particolare:    

–    modelli  innatisti;;    
–    modelli  cognitivi  e  cognitivo-­funzionali;;    
–    modelli  ambientalisti;;    
–    modelli  integrati.    

I  modelli  innatisti  sottolineano  il  ruolo,  nell’acquisizione  di  una  lingua,  della  componente  innata  e  
mentale,  la  cosiddetta  facoltà  di  linguaggio,  che  si  attiva  una  prima  volta  per  l’acquisizione  della  
lingua  materna,  poi  delle  altre  lingue.    I  due  modelli  innatisti  più  famosi  sono  quello  di  Chomsky  e  
quello  di  Krashen.    

v   Chomsky   parla   di   una   Grammatica  Universale   (GU)   innata   per   spiegare   l’acquisizione   della  
sintassi   di   una   lingua.     L’input   esterno   da   solo   non   può   spiegare   le   rappresentazioni   mentali   che  
l’apprendente  di  una  lingua  si  costruisce,  né  basterebbero  l’imitazione  o  l’interazione  con  i  nativi.    La  
GU,  cioè  un  sistema  di  regole  che  sono  proprietà  di  tutte  le  lingue,  guida  l’apprendente  nella  
formulazione  di  ipotesi.     GU  come  insieme  di  principi  e  parametri  innati.  I  principi  sono  astratti  e  
universali,  i  parametri  sono  la  realizzazione,  nelle  singole  lingue,  dei  principi  e  spiegano  le  
variazioni  strutturali  tra  le  lingue  del  mondo  (ad  es.  pro-­drop:  la  presenza  del  “soggetto”  -­  es.  Inglese:  
“It’s  raining”  -­  in  alcune  lingue  è  obbligatorio  e  di  altre  no).  Riesce  così  a  spiegare  il  perché,  tutte  le  
lingue  tra  di  loro,  anche  se  seguono  tutte  gli  stessi  principi  universali,  in  realtà,  hanno  delle  differenze  
strutturali   abbastanza   profonde.   Quindi   le   lingue   scelgono   in   maniera   arbitraria   come   realizzare   e  
rendere  concreti  i  principi  universali.  
Secondo   Chomsky   apprendere   una   lingua   significa   imparare   come   i   principi   di   GU   si  
applicano   ad   una   lingua   e   i   valori   che   assumono   i   parametri   (‘grammatica   centrale’).   La  
conoscenza  del  linguaggio  non  consiste  di  regole  ma  di  principi  generali  soggiacenti,  da  cui  derivano  le  
regole.   Bisogna   anche   acquisire   il   lessico   e   gli   elementi   più   ‘periferici’   della   grammatica.   L’idea  
dell’acquisizione  come  fissazione  dei  parametri  della  GU  è  stata  proposta  per  la  L1,  ma  per  alcuni  vale  
pure  per  L2  per  la  quale  ci  sarebbe  un  riposizionamento  dei  parametri.  

Problematiche:  
La  possibilità  per  chi  apprende  una  L2  di  avere  o  meno  accesso  alla  GU  ha  interessato  molti  studiosi.  
La  povertà  dello  stimolo  portava  alla  conclusione  che  alcuni  di  quelli  che  apprendono  la  L2  conoscono  
cose   che   non   possono   aver   appreso   dall’ambiente.   Nell’apprendimento   di   L1   questa   conoscenza   è  
attribuita  alle  proprietà  intrinseche  della  GU.  Diverse  posizioni  ci  sono,  invece,  su  quale  potrebbe  essere  
il  ruolo  della  GU  nell’apprendimento  di  L2.    

IPOTESI:  

a)  Gli  studenti  di  L2  hanno  accesso  diretto  alla  GU  e  non  sono  influenzati  dalla  L1:  l’apprendimento  
di  L2  potrebbe  utilizzare  i  principi  di  GU  e  fissare  i  parametri  senza  riferimento  ai  loro  valori  in  L1.  
•  I  parlanti  di  L2  avrebbero  quindi  competenze  parallele  in  L1  ed  L2.  Le  uniche  differenze  sarebbero  
dovute  ad  una  diversa  maturità  cognitiva  e  a  diversi  bisogni  comunicativi.  
 
b)   Gli   studenti   di   L2   avrebbero   accesso   indiretto   alla   GU   attraverso   L1.   L’apprendimento   di   L2  
potrebbe  prendere  come  base  di  partenza  la  realizzazione  di  GU  in  L1  e  usare,  nella  nuova  lingua,  i  
principi  e  i  parametri  allo  stesso  modo  che  nella  prima.  
La   conoscenza   di   L2   è   strettamente   legata   alla   conoscenza   di   L1.   La   competenza   di   L2   rifletterà  
solamente  quelle  parti  della  GU  che  sono  utilizzate  nella  L1.  

c)  La  GU  in  L2  è  accessibile  in  una  forma  fossilizzata  su  come  essa  si  realizza  in  L1,  e  vi  sarebbero  
violazioni  di  GU  se  l’interlingua  cerca  di  recepire  forme  dell’input  (DI  L2)  che  non  conformi  al  sistema  
basato  su  L1.  

d)  Le  grammatiche  di  L2  sono  wild  grammars,  cioè  non  soggette  a  GU.  La  competenza  di  L2  è  quindi  
separata  da  quella  di  L1,  e  viene  formata  in  modo  totalmente  diverso.  L’apprendimento  di  L2  è  parallelo  
a  quello  di  L1,  ma  senza  rapporto  della  L2  con  la  GU.

e)  La  GU,  dopo  il  ‘periodo  critico’,  non  è  più  accessibile  (per  la  mente  dell’apprendente)  per  L2,  ma  
si  utilizzano  altri  meccanismi  di  apprendimento  generali.  
•   Una  difficoltà   della   teoria   dei   principi   e   dei   parametri   nell’acquisizione   è   che   i   bambini   non  
apprendono  istantaneamente  i  valori  dei  parametri  appena  ascoltano  frasi  della  lingua,  ma  lo  fanno  con  
un  processo  che  dura  negli  anni.    
   
Altre  ipotesi:
–  Forse  il  bambino  ha  dei  processi  di  acquisizione  limitati,  una  restrizione  della  capacità  di  lavoro  della  
memoria  e  così  via.  Certo  è  che  le  frasi  dei  bambini  sembrano  crescere  gradualmente  in  lunghezza  e  
complessità.  
–   Forse   dipende   dalle   caratteristiche   dell’input:   alcune  strutture   sono   più   frequenti   di   altre   e   più  
evidenti  per  il  bambino.  
–  Forse  non  tutta  la  GU  è  presente  fin  dall’inizio.  
 
 
Da  queste  teorie  nascono  altre  ipotesi:

§ Ipotesi  della  continuità  (Pinker,  1984):  i  principi  che  il  bambino  possiede  rimangono  gli  stessi  
per  tutta  la  durata  dell’acquisizione.  Il  bambino  è  soggetto  alla  GU  nella  stessa  misura  a  tutte  le  età,  
anche  se  ciò  a  noi  resta  nascosto  dalla  brevità  delle  sue  frasi:

Weissenborn,  Goodluck  e  Roeper  dividono  il  concetto  di  continuità  in  due:  ‘continuità  forte’,  
che  afferma  che  la  grammatica  del  bambino  contiene  tutti  i  principi  della  GU  fin  dall’inizio  nella  forma  
usata   nella   lingua   bersaglio,   cioè   la   lingua   che   sta   imparando;;   ‘continuità   debole’,   in   cui   la  
grammatica  del  bambino  è  conforme  alla  GU  ma  non  necessariamente  alla  lingua  bersaglio.  

§ Ipotesi  della  maturazione:  determinati  principi  emergono  nella  mente  in  momenti  particolari;;  la  
grammatica  del  bambino  dipende  dalla  GU  per  i  principi  che  sono  già  emersi,  ma  può  essere  del  tutto  
diversa  in  aree  che  non  si  sono  ancora  formate.  

Ipotesi  della  discontinuità:  i  principi  sono  realmente  differenti  nei  diversi  stadi;;  la  grammatica  del  
bambino  in  uno  stadio  particolare  potrebbe  non  essere  conforme  in  nessun  modo  alla  GU  e  dovrebbe  
poi  cambiare  radicalmente,  come  un  bruco  che  diventa  farfalla.  

Quindi,  o  le  grammatiche  dei  bambini  sono  sostanzialmente  la  stessa  cosa,  in  termini  di  
principi  e  parametri,  di  quelle  degli  adulti,  o  possiedono  una  selezione  degli  stessi  principi  
e  parametri  degli  adulti  o,  infine,  hanno  principi  totalmente  differenti.    

C’è,  comunque,  una  scarsità  di  prove  per  i  primi  stadi  di  acquisizione  della  lingua  nel  bambino.  

 
 

Fin  dall’inizio  l’ipotesi  della  maturazione  è  stata  messa  in  relazione  con  l’ipotesi  del  periodo  
critico  (Lenneberg,  1967),  secondo  cui  esiste  un  periodo  durante  il  quale  la  mente  umana  è  capace  
di  apprendere  il  linguaggio;;  prima  o  dopo  questo  periodo  l’acquisizione  del  linguaggio  non  è  possibile  
in  modo  naturale.  

–  La  capacità  di  apprendere  il  linguaggio  sparisce  all’inizio  dell’età  puberale.  

–  La  GU  non  è  più  disponibile  dopo  un  preciso  momento  della  maturazione.  

L’altra  teoria  innatista  molto  conosciuta  è  il  modello  del  monitor  di  KRASHEN  (1985),  alla  base  
anche  dell’approccio  naturale  nella  didattica  delle  lingue  straniere.  Si  pone  grande  attenzione  anche  ai  
vari  fattori  extralinguistici  che  incidono  sull’apprendimento  di  L2.    L’acquisizione  di  L2  come  
elaborazione  interna  dovuta  a  tre  operatori  mentali:    

1.  filtro  affettivo;;    
2.  organizzatore;;    
3.  monitor  .  

1.  Il  filtro  si  riferisce  ai  fattori  psicoaffettivi  che  entrano  in  gioco  nell’apprendimento  di  L2;;  è  una  
sorta  di  autodifesa  che  può  essere  alzata  o  abbassata:  si  alza  in  situazioni  di  pericolo,  diffidenza  o  scarsa  
sintonia  con  l’insegnante,  mentre  si  abbassa  in  caso  di  rilassatezza,  sintonia  e  affetto  consentendo  il  
passaggio  dell’input  e  favorendo  la  memorizzazione.  

–  Quando  passa  attraverso  il  filtro,  l’input  diventa  intake  e  viene  poi  usato  dall’organizzatore.  

2.   L’organizzatore,   simile   al   LAD   di   Chomsky,   è   innato   e,   partendo   dall’intake,   si   occupa  


dell’elaborazione   della   competenza   linguistica   (interlingua);;   la   sua   azione   si   rileva   nelle  
costruzioni  transitorie  e  negli  errori  sistematici  fatti  dagli  apprendenti  prima  di  acquisire  una  struttura.  

3.  Il  monitor,  che  dà  il  nome  al  modello,  opera  solo  in  caso  di  conoscenza  consapevole  di  una  
regola,  di  attenzione  alla  forma  e  di  produzione  controllata  da  parte  dell’apprendente.  Controlla  
le  produzioni  dell’organizzatore.  

–  Si  attiva  dopo  la  pubertà,  in  età  adulta.  

IL  MODELLO  DI  KRASHEN  SI  RIASSUME  IN  CINQUE  IPOTESI:  

1)   Ipotesi   della   distinzione   tra   acquisizione   e   apprendimento,   si   tratta   di   due   processi  


separati.  La  prima,  inconscia,  porta  all’interiorizzazione  stabile  e  duratura:  è  il  modo  in  cui,  ad  es.,  
il  bambino  impara  la  sua  lingua  madre  sfruttando  l’intuizione  e  la  memorizzazione  naturale  degli  input.  
La  seconda  è  consapevole  e  razionale  e  rispecchia  il  modo  in  cui  si  apprende  a  scuola  e  da  adulti.  

2)  Ipotesi  del  monitor,  che  fa  da  controllore  della  correttezza  delle  nozioni  e  da  correttore  
delle  espressioni  che  risultano  scorrette.  Il  monitor  varia  in  modo  considerevole  a  seconda  dell’età  
e  dello  stile  cognitivo  degli  apprendenti.  

3)  Ipotesi  dell’ordine  naturale,  secondo  cui  la  grammatica  di  una  lingua,  cioè  l’insieme  delle  
regole  che  portano  alla  formazione  di  una  frase  corretta,  è  acquisita  in  modo  spontaneo  seguendo  
un   ordine   naturale,   che   va   dalle   strutture   più   semplici   a   quelle   più   complesse.   L’ordine   naturale  
riguarda  soprattutto  i  processi  automatici,  cioè  l’acquisizione.  
4)   Ipotesi   dell’input   comprensibile,   secondo   cui   l’esposizione   all’input   è   l’unico   modo   per  
imparare  una  lingua  a  qualsiasi  età.  Ma  l’esposizione  da  sola  non  garantisce  né  acquisizione  né  
apprendimento:   l’input   deve   essere   comprensibile,   cioè   l’apprendente   deve   riuscire   a   capirne   il  
significato   e   l’utilità.   L’esposizione   alle   nuove   conoscenze   deve   seguire  una   scala   progressiva,   senza  
fare  salti.  

5)   Ipotesi   del   filtro   affettivo,   che   condiziona   l’efficacia   dell’input.   Se   il   filtro   è   alzato   può  
bloccare  l’acquisizione,  se  abbassato  consente  il  passaggio  dell’input  e  la  memorizzazione.  Si  spiega  
in  questo  modo  perché  lo  stesso  studente  possa  apprendere  diversamente  con  diversi  insegnanti  o  in  
diversi  contesti.  

La  linguistica  acquisizionale:  
fattori  linguistici  che  incidono  sulla  acquisizione  di  L2  (lezione  6)  

I  principali  modelli  sulla  acquisizione  di  L2  


Tra   gli   schemi   teorici   relativi   all’acquisizione   di   L2,   oltre   ai   modelli   innatisti,   ci   sono   i   modelli  
cognitivi   e   i   cognitivo-­funzionali.     Sono   modelli   di   tipo   induttivo   (dai   dati   alla   teoria)   e   trattano  
l’apprendimento  di  L2  come  quello  di  altre  conoscenze.    Si  interessano  principalmente  dei  meccanismi  
che   regolano   l’acquisizione   della   competenza   linguistica,   e   dell’elaborazione   di   L2,  
osservando  ciò  che  accade  all’interno  della  mente  del  parlante  a  partire  dall’input  in  L2  fino  all’output  
in  L2.      

I  MODELLI  COGNITIVI  fanno  riferimento  alle  strategie  che  portano  alla  costruzione  dell’interlingua.  
L’acquisizione  di  L2  è  considerata  come  una  verifica  di  ipotesi  continuamente  riviste  in  relazione  alle  
difficoltà  comunicative  e  alla  formazione  di  una  grammatica  sempre  più  complessa.    
 
1.   Il   modello   ACT   (Adaptive   Control   of   Thought)   di   ANDERSON   (1983   e   1985)   distingue   tra   la  
conoscenza  esplicita  e  verbalizzabile  (‘sapere  che’)  e  quella  procedurale  acquisita  gradualmente  
(‘sapere  come’).  

§ L’acquisizione  di  L2  è  il  passaggio  delle  conoscenze  dichiarative  su  L2  in  conoscenze  procedurali.    

Il  passaggio  si  articola  in  diverse  fasi,  cognitiva,  cioè  della  conoscenza,  associativa  (associazione  tra  
una  conoscenza  e  l’azione  con  cui  la  si  mette  in  pratica)  e  autonoma  (la  procedura  diventa  più  rapida).  
Questo  modello  si  applica  bene  ai  processi  automatizzati  atti  a  ridurre  il  carico  sulla  memoria  che,  a  
sua  volta,  è  usata  per  nuove  conoscenze.    

2.   Il   modello   dell’   INFORMATION   PROCESSING   di   MC   LAUGHLING   (1987)   si   concentra  


sull’automatizzazione   nell’elaborazione   dell’informazione.   L’apprendimento   è   quindi   il  
passaggio  da  processi  controllati  che  richiedono  l’uso  della  memoria,  a  processi  automatici  rapidi,  che  
utilizzano  poca  attenzione.  

§ Importante   è   l’immagazzinamento   dell’informazione,   via   via   più   rapido   ed   efficiente,   e   la  


ristrutturazione  delle  conoscenze  man  mano  che  si  automatizzano  le  sottoabilità  costituenti  un’abilità  
cognitiva  complessa.  

3.   La   TEORIA   DELLA   PROCESSABILITÀ   di   PIENEMANN   (1998)   che   si   basa   sul   modello  


psicolinguistico  di  Levelt  (1989).  
Tre  operatori  agiscono  in  parallelo  e  vengono  utilizzati  per  l’elaborazione  prima,  e  la  produzione  poi,  
di   un   messaggio   linguistico: il   concettualizzatore   elabora   concetti   e   informazioni   pronti   per   la  
verbalizzazione;;   il  formulatore  codifica  il  messaggio  a  livello  grammaticale  e  fonologico  ed  è  specifico  
per  ogni  singola  lingua  nota;;   l’articolatore  produce  il  messaggio  acustico.  

§ Per  la  produzione  di  una  frase  si  devono  attraversare  delle  fasi:  prima  si  accede  al  lemma  
(parola)  e  alle  sue  caratteristiche,  poi  al  sintagma  (il  costituente  della  frase)  e,  infine,  alla  frase  con  
eventuali   proposizioni   subordinate.   Nella   sequenza   di   produzione   di   una   frase,   lo   scambio   di  
informazioni   è   ad   una   distanza   sintattica   crescente   (zero   per   il   lemma,   bassa   tra   gli   elementi   che  
compongono  un  sintagma,  alta  fra  sintagmi  diversi  o  tra  principale  e  subordinata.   L’apprendimento  
segue  la  stessa  sequenza  implicazionale:  cioè  visto  che  è  formato  da  una  serie  di  sequenze,  non  si  
possono   si   può   passare   da   una   all’altra   senza   attraversare   le   fasi   intermedie;;   l’apprendimento   deve  
attraversare  tutte  le  fasi  sequenziali  attraverso  un  ordine  peciso. Questo  metodo  è  utile  per  la  didattica,  
perché  saranno  apprendibili  e  perciò  insegnabili  le  regole  immediatamente  successive  nella  sequenza  a  
quelle  già  apprese.    

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I  MODELLI  COGNITIVO-­FUNZIONALI  si  dedicano  agli  aspetti  cognitivi  dell’acquisizione  di  L2.  

1.  Il  COMPETITION  MODEL  di  Mac  Whinney  (1989),  pensato  inizialmente  per  L1,  si  fonda  sull’idea  
che   l’apprendimento   di   una   lingua   porta   alla   individuazione   di   indizi   da   usare   per   poter   riconoscere  
strutture  e  significati  all’interno  dell’input,  per  poi  costruire  la  grammatica.  Vengono  usati  gli  indizi  più  
frequenti  e  affidabili  per  cui  il  ‘peso’  da  attribuire  agli  indizi  varia  da  lingua  a  lingua  (per  es.  per  trovare  
il  soggetto  in  it.  ‘pesa’  l’accordo  col  verbo  più  che  la  posizione  nella  frase).  

2.   Il   MODELLO   DI   ANDERSEN   adatta   a   L2   l’approccio   a   L1   di   SLOBIN   secondo   cui   il   bambino,  


nell’analisi  dell’input  e  nella  costruzione  della  grammatica,  segue  dei  principi  operativi:  

q principio  uno-­a-­uno,  secondo  cui  nell’interlingua  ad  ogni  significato  corrisponde  un’unica  forma  
(dogs  >  childs  (errata)  invece  di  children  (forma  corretta));;  

q principio  del  bias  distribuzionale,  che  dice  che,  quando  si  acquisisce  una  struttura,  la  si  usa  
con  le  funzioni  in  cui  occorre  più  spesso;;  se  io  acquisirò  il  significato  di  una  parola  imparerò  prima  il  
significato  principale  per  poi  riutilizzarlo  sempre  e  soltanto  successivamente,  piano  pano  imparando  la  
lingua,  imparerò  anche  gli  altri  significati  per  poi  utilizzarli.

q principio  della  rilessificazione,  per  cui  se  non  si  conosce  una  struttura  di  L2  si  utilizza  una  di  
L1  con  le  parole  di  L2  una  struttura  di  L1;;    

q principio  transfer  to  somewhere,  cioè  si  riprende  una  struttura  di  L1  e  si  fa  un  transfer  solo  se  
in  L1  la  struttura  è  sentita  come  più  naturale  di  un’altra

Secondo  GIVÓN  (1979),  i  cambiamenti  linguistici  sono  dovuti  alle  modalità  con  cui  la  mente  
umana   elabora   gli   input:   l’acquisizione   di   L1   e   L2   porta   al   passaggio   dal   modo   pragmatico  
(attenzione  alla  struttura  informativa  del  messaggio  e  poco  uso  di  morfologia  e  di  subordinazione)  al  
modo  sintattico.    

Perdue  (1993)  e  Giacalone  Ramat  (2003)  hanno  documentato  l’iniziale  carattere  pragmatico  delle  
interlingue  e  il  successivo  passaggio  al  modo  sintattico.    

Da  queste  posizioni  nasce  la  prospettiva  della  varietà  di  apprendimento,  che  vede  l’interlingua  
come  un  sistema  autonomo  con  dei  principi  propri,  non  una  imitazione  di  una  ‘lingua  vera’.    
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I   MODELLI   AMBIENTALISTI   concentrano   la   loro   attenzione   sul   contributo   del   contesto  


all’acquisizione  di  L2.  

1.  Il  MODELLO  DELLA  ACCULTURAZIONE  E  DELLA  PIDGINIZZAZIONE  di  Shumann  (1978):  


acquisizione  di  L2  come  parte  dell’adeguamento  dell’apprendente  alla  nuova  cultura  del  popolo  
in  cui  ci  si  sta  inserendo.  Più  c’è  distanza  sociale  e  psicologica,  più  scadente  sarà  l’apprendimento.  
In   caso   di   distanza   sociale   e   psicologica,   le   prime   fasi   di   apprendimento   di   L2   sono   simili   al  
processo   di   formazione   delle   lingue   pidgin,   con   poca   morfologia.   Successivamente,   in   caso   di  
diminuzione   della   distanza,   l’elaborazione   di   L2   diventa   simile   alla   trasformazione   del   pidgin   in  
creolo.  

2.   L’IPOTESI   INTERAZIONISTA   di   Long   (1996):   per   l’acquisizione   è   necessario   un   input  


comprensibile   in   L2;;   questo   va   quindi   modificato   nella   struttura   della   conversazione   tra   parlante  
nativo  e  non  nativo.  

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 I   MODELLI   INTEGRATI   SONO   divisi   in   base   alla   diversa   importanza   data   ai   vari   fattori  
acquisizionali.  

1.  IL  MODELLO  MULTIDIMENSIONALE,  basandosi  su  ricerche  empiriche,  mostra  la  presenza  di  
una   correlazione   tra   alcune   caratteristiche   delle   interlingue   e   le   variabili   sociali:   le  
semplificazioni  linguistiche  (ad  es.  assenza  di  desinenze)  si  trovano  nelle  interlingue  degli  apprendenti  
meno  integrati.  

2.  IL  MODELLO  INTEGRATO  di  Gass  (1997)  riconosce  il  ruolo  dell’input  e  dei  fattori  innati  e  
ambientali  nei  quattro  momenti  della  formazione  dell’interlingua:  

1.   fase   di   percezione   dell’input:   agiscono  fattori   di   tipo   personale   e   ambientale   (personalità,  


attenzione  ecc.);;  
2.  fase  di  comprensione  dell’input:  agiscono  strategie  di  modifiche  dell’input  nonché  conoscenze  
linguistiche  specifiche  innate  (universali)  o  legate  a  L1  e  altre  lingue;;  
3.   fase   di   accettazione   dell’input   e   passaggio   a   intake:   formazione,   messa   alla   prova   e  
valutazione  di  ipotesi  su  L2.  
4.  fase  di  integrazione  dell’intake  all’interno  dell’interlingua:  agiscono  sistemi  linguistici  e  
sistemi  di  conoscenze.  

Sull’apprendimento  di  L2  incidono  fattori  linguistici  di  diverso  tipo  sia  universali  e  perciò  capaci  di  
influenzare  tutti  gli  apprendenti  nello  stesso  modo,  sia  particolari  della  lingua  di  arrivo  o  della  lingua  
di  partenza.    Per  quanto  riguarda  l’analisi  sui  fattori  universali,  che  riguardano  cioè  le  proprietà  di  
tutte   le   lingue,   abbiamo   da   una   parte   la   Grammatica   Universale   di   Chomsky,   dall’altra   gli  
universali  tipologici  di  Greenberg.    

GRAMMATICA  UNIVERSALE  DI  CHOMSKY:  

Alla  base  del  pensiero  di  Chomsky  c’è  l’idea  che  tutti  gli  uomini  hanno  la  facoltà  di  linguaggio,  
che   li   contraddistingue   dagli   altri   esseri   viventi.     Il   linguaggio,   visto   come   l’insieme   degli   enunciati  
proposti   da   una   determinata   comunità   linguistica   nei   vari   momenti   della   sua   storia,   è   quello   che  
Chomsky  chiama  ‘linguaggio  esterno’.    Il  linguaggio,  inteso  come  il  sistema  cognitivo  che  permette  
al  parlante  di  parlare  e  capire  frasi  che  non  ha  mai  sentito  prima,  è  il  ‘linguaggio  interno’.    Oggetto  
della   GG   è   il   sistema   cognitivo   posseduto   dai   parlanti   nativi   di   una   determinata   lingua.     Gli   aspetti  
comunicativi  esistono,  ma  lo  sviluppo  della  facoltà  di  linguaggio  nella  specie  umana  non  è  spiegabile  
semplicemente  in  termini  di  efficienza  comunicativa.  La  validità  di  questo  assunto  è  dimostrata  dal  
fatto  che  l’ambiguità  di  alcuni  enunciati,  molto  diffusi  nelle  lingue,  riduce  l’efficienza  comunicativa  
e   pertanto   costituisce   un   problema   per   una   visione   del   linguaggio   basata   esclusivamente   sulla   sua  
funzione  di  strumento  di  comunicazione.    Il  linguaggio  per  Chomsky  è  quindi  la  facoltà  comune  a  
tutti  gli  esseri  umani,  la  lingua  è  la  forma  specifica  che  questa  facoltà  assume  nei  vari  individui.  
Entrambe  sono  entità  interne.      

La  comprensione  tra  individui  diversi  avviene  perché  le  loro  lingue  interne  non  sono  troppo  
diverse  tra  loro.    Il  linguaggio  umano  ha  delle  caratteristiche  specifiche  che  lo  distinguono  dai  
linguaggi  animali  e  da  quelli  informatici:    

DISCRETEZZA,  cioè  costituito  in  tutti  i  suoi  vari  livelli  (fonologico=fonema,  unità  minima  -­  morfologico  
e  sintattico=morfema,  unità  minime)  è  costituito  da  unità  minime  separate  da  un  intervallo  in  cui  non  
si  possono  inserire  altri  elementi  e  non  sono  ulteriormente  divisibili.  Lo  differenzia  dai  linguaggi  come  
ad   esempio   quello   delle   api,   che   è   continuo   e   quindi   si   può   modificare   in   modo   infinito:   cioè   l’ape  
esploratrice  in  presenza  di  cibo  fa  una  danza  particolare  per  indicare  alle  compagne  la  presenza  dello  
stesso:  facendo  forme  si  8  ecc…  dando  indicazione  i  sempre  precise.  Ritmo,  velocitò  e  forma  vanno  
cambiando  continuamente  ed  ogni  cambiamento  ha  un  significato  specifico.  

RICORSIVITÀ,   il   meccanismo   che   permette   agli   uomini   di   produrre   delle   frasi   sempre   nuove  
attraverso  l’inserimento  di  una  frase  all’interno  di  un’altra  frase  e  così  via.  Es.  La  canzone  “Alla  fiera  
dell’est…per  due  soldi,  un  topolino  mio  padre  comprò.  E  venne  il  gatto  che  si  mangiò  il  topo  che  la  
mercato   mio   padre   comprò…ecc..”   Questa   è   la   dimostrazione   che   noi   esseri   umani   a   livello   di  
competenza,   possiamo   produrre   delle   frasi   che   sono   di   lunghezza   illimitata,   ma   solo   a   livello   di  
competenza  e  non  di  esecuzione  perché  il  nostro  cervello  ha  dei  limiti  di  memoria  e  scorderemo  l’inizio  
del  discorso.  Anche  il  tempo  è  limitato.  

DIPENDENZA  DALLA  STRUTTURA,  per  cui  tutte  le  frasi  non  sono  organizzate  come  una  serie  di  
successioni   si   parole.   Infatti   quello   che   caratterizza   il   linguaggio   umano   da   quello   informatico,   è   la  
differenza  della  struttura.    L’umano  non  si  limita  ad  attaccare  assieme  una  serie  di  parole,  ma  all’interno  
della  frase  in  strutture  che  sono  interne  alla  frase,  per  cui  posso  collegare  una  parola  in  prima  posizione  
con  una  in  ultima  posizione  inserendo  nel  mezzo  tutta  una  serie  di  materiale  linguistico.  Es.  “I  ragazzi  
di  una  mia  amica  partono”  è  chiaro  che  partono  (verbo)  ha  come  soggetto  i  ragazzi.  Tutti  noi  però  la  
comprendiamo   il   soggetto   in   ultima   posizione.   Grazie   al   principio   di   dipendenza   della   struttura,   noi  
possiamo  muovere  come  vogliamo  i  costituendi  di  una  frase  all’interno  della  frase  stessa.  Il  linguaggio  
informatico  è  invece  formato  da  una  sequenza  di  numeri  dove  il  numero  X  e  strettamente  legato  sia  al  
numero   che   lo   precede   che   a   quello   che   l   segue.   Se   cambiamo   uno   di   questi   fattori   o   la   posizione  
cambia  completamente  il  linguaggio  informatico.  

LOCALITÀ,  è  vero  che  noi  possiamo  spostare  i  costituendi  all’interno  della  frase,  ma  è  anche  vero  che  
questo  movimento  non  è  totalmente  incondizionato,  poiché  se  noi  spostiamo  ad  esempio  il  soggetto  e  
lo  mettiamo  dopo  il  verbo,  se  il  soggetto  è  nominale,  assieme  al  nome  andrà  anche  l’articolo  altrimenti  
la  frase  a  livello  grammaticale  sarebbe  incomprensibile.  

La  componente  innata  è  la  GU.  Le  capacità  innate  del  bambino  devono  essere  attivate  dall’esperienza  
linguistica  entro  un  periodo  critico  (‘i  ragazzi  selvaggi’  –  hanno  bisogno  di  un  logopedista:  alcuni  ragazzi  
abbandonati   o   dispersi  in   età   giovanile,   nel  momento   in   cui  si  ritrovano  reintegrati  in  una  specifica  
comunità   linguistica,   essi   non   raggiungeranno   mai   la   competenza   linguistica   di   ragazzi   già   presenti  
all’interno  della  comunità  linguistica).    La  GU  caratterizza  lo  stato  iniziale  della  nostra  facoltà  di  
linguaggio.  In  base  all’ambiente  in  cui  vive,  il  bambino  passa  con  un  processo  graduale  ad  
uno   stato   stabile,   rappresentato   da   una   determinata   lingua.   Tutte   le   lingue   condividono   delle  
proprietà,  i  principi  della  GU.  Le  lingue  sono  dunque  diverse  nei  limiti  fissati  dalla  GU.  Questa  diversità  
si  realizza  secondo  Chomsky  sia  per  l’arbitrarietà  saussuriana,  sia  per  la  presenza  all’interno  di  GU  
di  elementi  chiamati  parametri,  i  cui  valori  non  sono  innati.    La  GU  è  quindi  una  predisposizione  
genetica   innata,   ma   non   è   un   sistema   completamente   definito:   lascia   aperte   alcune   scelte,                          
i   parametri.   Una   lingua   viene   acquisita   in   base   alla   fissazione   dei   valori   dei   singoli   parametri.                          
Le  grammatiche  particolari  delle  lingue  sono  frutto  della  fissazione  dei  parametri  di  GU.    

UNIVERSALI  TIPOLOGICI  DI  GREENBERG:  

La  tipologia   linguistica,   il   cui   pioniere   fu  Greenberg   con   lo  studio   sugli   universali,   si   occupa  
essenzialmente  dello  studio  della  variazione  interlinguistica.    Questa  variazione  non  è  frutto  del  
caso,   ma   obbedisce   a   principi   generali.     Al   centro   dell’interesse   c’è   l’impianto   strutturale   delle  
lingue,   che   vengono   classificate  in   base   ad   affinità  o  divergenze  sistematiche  strutturali,  a  
prescindere  da  quale  sia  la  famiglia  linguistica  di  appartenenza.    La  tipologia  deve  esplicitare,  non  solo  
l’insieme   delle   proprietà   che   caratterizzano   il   ‘tipo’,   ma   soprattutto   i   rapporti   che   intercorrono   tra   le  
proprietà  stesse.    

-­  I  tipi  linguistici  sono  modelli  di  descrizione  delle  lingue  storico  naturali.      
-­   La   tendenza   più   diffusa   degli   studi   tipologici   è   su   base   morfosintattica,   mentre   hanno   scarsa  
rilevanza  le  componenti  fonetico-­fonologiche  e  lessicali.      
-­   Il   lessico   è   il   ‘rivestimento   esterno   della   lingua’   e   quindi   il   più   vulnerabile   a   influenze  
extrasistemiche.    
-­   Al   contrario   il   livello   fonetico-­fonologico   è   il   nucleo   più   interno,   la   parte   più   impermeabile  
all’esterno.    
-­  Morfologia  e  sintassi  occupano  una  posizione  intermedia.      
-­  La  tipologia  sintattica  guarda  la  posizione  di  S,  V  e  O  nella  frase  indipendente  dichiarativa  all’interno  
delle  diverse  lingue.    
 
1.  Da  una  panoramica  delle  lingue  del  mondo  si  nota  la  netta  prevalenza  dei  tipi  SOV  (45%  
-­   turco,   basco,   maggior   parte   delle   lingue   ugro-­finniche,   coreano,   giapponese   ecc.)   e   SVO   (42%   -­  
lingue   romanze,   germaniche   e   balto-­slave   della   famiglia   i.e.,   lingue   bantu,   alcune   lingue   camito-­
semitiche  ecc.).  
2.  Poi  c’è  il  tipo  VSO  (10%  -­  ebraico,  aramaico,  arabo  classico,  berbero,  masai  ecc.).    
3.  I  tipi  VOS  (Malgascio-­Madagascar)  e  OVS  (alcuni  diletti  in  brasile)  sono  presenti  in  pochissime  lingue  
4.  Non  si  ha  certezza  dell’esistenza  di  lingue  OSV.  
5.  Se  ne  ricava  che  non  tutti  i  tipi  logicamente  possibili  sono  effettivamente  attestati  tra  le  
lingue  storico-­naturali.  

Inoltre,  guardando  i  tre  tipi  più  diffusi,  si  può  affermare  che  la  maggior  parte  delle  lingue  del  mondo  
antepone  S  a  O  nella  frase  dichiarativa  indipendente  (universale  di  Greenberg,  fece  un  confronto  tra  
30  lingue).   La  tipologia  basa  le  sue  generalizzazioni  sull’ordine  naturale  dei  costituenti:  una  struttura  
sintattica  è  naturale,  o  non  marcata,  se  esibisce  una  neutralità  pragmatica  e  se  risulta  più  frequente  
nell’uso  rispetto  alle  sue  possibili  varianti.  

La  TIPOLOGIA  MORFOLOGICA  presuppone  l’azione  di  due  parametri:  l’indice  di  sintesi  considera  
il  numero  di  morfemi  individuabili  dentro  una  parola,  l’indice  di  fusione  riguarda  il  grado  di  difficoltà  nel  
trovare  i  confini  tra  i  morfemi.  

Fattori  linguistici  sull’acquisizione  di  L2

La  combinazione  dei  due  parametri  permette  di  individuare  quattro  tipi  di  lingue:  
LINGUE  ISOLANTI:  la  parola  tende  ad  essere  mono-­morfemica,  ogni  morfema  è  invariabile  e  il  
rapporto  morfema  –  significato  (sia  lessicale  sia  grammaticale)  è  1:1.  I  morfemi  non  si  combinano  mai  
tra  loro  (cinese  mandarino  e  vietnamita);;  

LINGUE   POLISINTETICHE:   sono   all’opposto   delle   lingue   isolanti   perché   concentrano  


all’interno   della   stessa   unità   lessicale   un   numero   elevato   di   morfemi   (sia   lessicali   sia  
grammaticali),  arrivando  a  condensare  in  un’unica  parola  le  informazioni  di  un’intera  frase.  Spesso  i  
morfemi   adiacenti   si   fondono   l’uno   nell’altro. All’interno   delle   polisintetiche   si   individua   il   sottotipo  
incorporante,  che  include  lingue  che  giustappongono  in  una  sola  parola  molti  morfemi  prevalentemente  
lessicali;;  

LINGUE   AGGLUTINANTI:   la   parola   è   formata   da   più   morfemi,   ma   la   segmentazione   non  


presenta  difficoltà  perché  i  morfemi  sono  disposti  in  sequenza  fissa  senza  che  i  confini  si  confondano.  
Il  rapporto  morfema  –  significato  è  1:1  (turco);;  

LINGUE  FUSIVE:  i  confini  tra  i  morfemi  perdono  visibilità,  la  segmentazione  diventa  difficile  e  il  
rapporto  forma  significato  è  1:molti.  Di  conseguenza,  il  numero  di  morfemi  all’interno  della  parola  si  
riduce.  All’interno  delle  fusive  si  individua  il  sottotipo  introflessivo,  che  include  lingue  in  cui  i  morfemi  
sono  disposti  in  ordine  non  lineare.  Sono  lingue  a  morfologia  non  concatenativa  ma  a  pettine  (arabo).  

-­  La  tipologia  FONETICO-­FONOLOGICA  è  stata  a  lungo  penalizzata.  Ultimamente  sono  stati  fatti  studi  
sui   sistemi   di   tono,   tratto   soprasegmentale   che   caratterizza   i   suoni,   cioè   i   vocoidi:   più   alta   è   la  
frequenza  con  cui  vibrano  le  pliche  vocali,  più  alto  è  il  tono  prodotto.  Il  tono  si  produce  in  tutte  le  
lingue   verbali   in   modi   diversi,   ma  solo   nella  metà   di   esse  ha   valore   distintivo.   Le  lingue,   dunque,   si  
distinguono  tipologicamente  in  tonali  vs  non  tonali.  

-­  Gli  studi  di  tipologia  LESSICALE  si  sono  concentrati  principalmente  sulla  terminologia  dei  nomi  di  
parentela  e  sul  lessico  dei  colori.   I  tipi  non  sono  oggetti  concretamente  osservabili  e  non  si  realizzano  
integralmente  in  nessun  sistema  linguistico  perché  sono  tanti  i  fattori  che  condizionano  l’evoluzione  di  
una  lingua.  Non  esistono  tipi  puri.   Apparentemente  tipologia  e  ricerca  di  universali  seguono  strade  
opposte:  una  studia  la  variazione  interlinguistica,  l’altra  cerca  ciò  che  è  comune  a  tutte  le  lingue.   Ma  
la   ricerca   degli   universali   circoscrive   il   campo   di   indagine   della   tipologia,   perché   individua   tratti   che  
hanno  un  indice  di  variazione  interlinguistica  pari  a  zero.  Gli  universali  assoluti  sanciscono  la  presenza  
(o  l’assenza)  di  una  proprietà  in  tutte  le  lingue  del  mondo  senza  metterle  in  correlazione  tra  di  loro  (es.  
tutte  le  lingue  hanno  le  vocali  orali;;  tutte  le  lingue  distinguono  tra  vocali  e  consonanti;;  tutte  le  lingue  
hanno  mezzi  formali  per  fare  le  interrogative  ecc.).  Non  c’è  spazio  per  la  variabilità,  ma  si  individua  un  
unico  tipo  linguistico  cui  afferiscono  tutte  le  lingue.   Gli  universali  implicazionali  pongono  in  relazione  
due  o  più  proprietà,  affermando  che  un  tratto  linguistico  può  realizzarsi  in  una  lingua  se  e  solo  se  nella  
stessa  lingua  è  attestato  anche  un  altro  tratto  linguistico.  

Ad  es.  le  lingue  SOV  sono  posposizionali,  quindi  SOV  implica  posposizioni;;  nelle  lingue  posposizionali  il  
genitivo  precede  il  nome,  quindi  posposizioni  implicano  GN  ecc.    

In  ambito  sia  generativo  (Chomsky)  sia  tipologico  si  parla  del  fattore  universale  della  marcatezza.    

Per   la   teoria   generativa   sono   marcate   le   regole   periferiche   della   grammatica,   mentre   sono   non  
marcate  le  regole  più  centrali.    

Per  la  teoria  tipologico-­funzionale,  se  A  implica  B  allora  B  è  meno  marcato  di  A.    

In  ogni  caso  tutti  concordano  sul  fatto  che  i  tratti  marcati  si  apprendono  più  tardi  dei  non  marcati  e  
sono  più  spesso  fonte  di  errori.  I  non  marcati,  che  sono  appresi  prima,  possono  essere  invece  sovra-­
estesi.    Le  strutture  non  marcate  sono  le  più  ‘naturali’  e  sono  apprese  più  facilmente.    
Ad  es.  in  ambito  fonologico  si  è  visto  che  le  occlusive  finali  sonore  (b,  g,  d)  sono  più  marcate  delle  
sorde.  Studi  delle  interlingue  hanno  mostrato  più  difficoltà  nell’apprendimento  delle  marcate.    

A  livello  morfologico  in  italiano  L2  si  è  riscontrata  una  minor  marcatezza  del  numero  rispetto  al  genere  
(in  rispetto  all’univ.  36  di  Greenberg:  se  una  lingua  ha  la  categoria  del  genere  ha  sempre  anche  quella  
del  numero.    

A  livello  sintattico  si  è  parlato  per  diverse  L2  di  una  gerarchia  di  marcatezza  (strutture  ordinate  secondo  
un  grado  crescente).  Le  posizioni  a  sinistra  di  tale  gerarchia  sono  le  più  diffuse,  meno  marcate  e  più  
facili  da  apprendere  (ad  es.  relative).    

La  linguistica  acquisizionale:    
i  fattori  extralinguistici  che  incidono  sulla  acquisizione  di  L2  
(lezione  7)  
 

I  fattori  linguistici  che  incidono  sull’acquisizione  di  L2:    

Ø marcatezza  della  L2;;  


Ø frequenza  dell’input;;  
Ø interlingua;;  
Ø interferenza  dalla  L1.  

I  fattori  extralinguistici  che  incidono  sull’acquisizione   di  L2:  


Ø i  fattori  individuali:  età,  fattori  cognitivi  (attitudine  alle  lingue,  stile  cognitivo,  stili  di  
apprendimento,  intelligenza),  fattori  affettivi  e  della  personalità  (personalità,  empatia,  
motivazione);;    

Ø i  fattori  sociocontestuali:  fattori  macrosociali  (distanza  sociale,  distanza  psicologica),  


variabili  sociali  (età,  sesso,  classe  sociale,  gruppo  etnico).  

Fattori  linguistici  sull’acquisizione  di  L2  

I  fattori  linguistici  che  incidono  sull’acquisizione  di  L2  si  dividono  in:  

A.   universali,  che  influenzano  cioè  allo  stesso  modo  il  percorso  dei  singoli  apprendenti  (gli  universali  
linguistici  di  Chomsky  e  gli  universali  tipologici  di  Greenberg).    
B.   specifici,  legati  alle  caratteristiche  tipiche  della  lingua  di  arrivo  e  della  lingua  di  partenza.    

Sull’acquisizione  di  L2  incidono  notevolmente  le  caratteristiche  tipiche  del  sistema  di  arrivo.  Per  alcune  
lingue   un   tratto   linguistico   può   essere   marcato   e,   quindi,   sentito   come   ‘non   naturale’   e   più  
difficile  da  imparare,  mentre  in  altre  lingue  lo  stesso  tratto  non  è  marcato  e  quindi  risulta  più  facile  
da  imparare.  Naturalmente,  una  struttura  è  appresa  più  facilmente  se  è  connaturata  al  tipo  di  
L2.  Ad  es.  in  una  lingua  di  tipo  flessivo  come  l’italiano,  la  flessione  verbale  è  imparata  abbastanza  
velocemente,  anche  perché  nell’input  non  ci  saranno  mai  verbi  non  flessi.  Le  strutture  meno  marcate  
sono  le  più  frequenti  nell’input  e  quindi  sono  apprese  più  velocemente  rispetto  alle  altre.  Ci  sono  però  
alcune   strutture   marcate   che   sono   comunque   molto   frequenti   nell’input   e   quindi   apprese  
abbastanza  in  fretta  perché  l’apprendente  è  continuamente  esposto  ad  esse  (ad  es.  ingl.  went  da  
go  o  came  da  come  che  sono  appresi  più  in  fretta  delle  forme  di  passato  regolari).    

Le   interlingue   si   formano,   inizialmente,   come   varietà   semplificate   di   L2   che   si   vanno  


concentrando  sempre  più,  in  ambito  morfosintattico,  sulle  caratteristiche  più  centrali  della  lingua  
d’arrivo  (L2).  Non  sono  quindi  varietà  di  L1  che  si  ristrutturano  su  L2.    Nelle  interlingue,  oltretutto,  si  
formano  strutture  di  L2  che  rispecchiano  quelli  che  possono  essere  gli  sviluppi  futuri  della  stessa  lingua  
in  diacronia  (ad  es.  il  pronome  dativo  in  italiano  gli  (=  a  lui,  a  lei,  a  loro).    Anche  il  tipo  di  input  a  
cui  l’apprendente  è  esposto  influisce  sull’acquisizione  di  L2:  chi  è  a  contatto  con  un  input  più  formale  
apprenderà  facilmente  anche  le  strutture  marcate.  Anche  il  modo  in  cui  l’input  arriva  all’apprendente  
influisce  sull’acquisizione,  che  diventa  più  veloce  se  ad  es.  il  professore  si  sofferma  maggiormente  su  
esse.    

L’influenza  della  L1  su  L2,  sia  in  positivo  sia  in  negativo,  è  stata  studiata  già  a  partire  dagli  anni  
‘50  del  Novecento.    Inizialmente  la  gran  parte  degli  errori  in  L2  veniva  ricondotta  all’interferenza  di  L1.  
A  partire  dagli  anni  ‘60  si  è  dimostrato  che  gli  errori  ascrivibili  a  L1  sono  una  minoranza,  quindi  il  
ruolo  di  L1  nell’acquisizione  di  L2  è  stato  notevolmente  ridimensionato.    

Oggi  il  ruolo  di  L1  è  stato  rivalutato  sia  in  ambito  cognitivista  sia  in  certi  approcci  generativi.  In  
ambito  cognitivista  la  L1  è  vista  come  un  mezzo  per  orientarsi  nella  comprensione  di  L2.  I  casi  di  
transfer  da  L1  più  studiati  sono  quelli  negativi,  che  producono  cioè  deviazioni  rispetto  a  L2.    

Alcuni  fattori  incidono  sul  transfer:    

1.   livello   di   analisi:   l’influsso   di   L1   è   più   probabile   a   livello     fonologico   e   prosodico   (‘accento  


straniero’),  mentre  è  sempre  meno  importante  negli  altri  livelli  (lessico,  sintassi,  morfologia);;    
2.   livello  di  competenza:  il  transfer  agisce  nelle  fasi  iniziali  a  livello  fonologico  e  lessicale,  per  la  
morfologia  agisce  più  tardi  (anche  perché  questa  è  elaborata  dopo).  A  livello  pragmatico  il  transfer  
opera  anche  in  fasi  avanzate  ed  è  più  difficile  da  correggere;;    
3.   marcatezza:  è  probabile  che  si  riprendano  in  L2  gli  elementi  meno  marcati  di  L1  piuttosto  che  quelli  
marcati.  Secondo  ECKMAN  (1977)  sono  più  difficili  da  apprendere  le  parti  di  L2  più  marcate  e  diverse  
da  L1;;  le  aree  di  L2  meno  marcate  e  comunque  diverse  da  L1  non  saranno  difficili  da  imparare  (ad  es.  
il   cinese,   con   L1   isolante,   che   impara   l’italiano   L2   (lingua   flessiva)   avrà   più   difficoltà   ad   imparare   il  
genere  -­  più  marcato  -­  che  il  numero).    

4.  prototipicità:  le  forme  lessicali  di  L1  maggiormente  trasferite  in  L2  sono  quelle  dal  significato  
più  prototipico,  non  quelle  con  significati  metaforici;;  

5.  distanza  tipologica  o  genetica  tra  L1  e  L2:  il  transfer  è  più  probabile  se  c’è  somiglianza  tra  le  
due  lingue.  Se  invece  la  distanza  è  grande,  il  transfer  è  più  raro  e  si  manifesta  con  il  rallentamento  
nell’acquisizione  delle  categorie  assenti  in  L1.  

A  volte  si  proietta  il  tipo  (morfologico,  sintattico  o  semantico)  di  L1  su  L2  (ad  es.  l’interlingua  di  un  
cinese  che  impara  italiano  L2  avrà  una  prima  fase  isolante).    Se  le  lingue  sono  imparentate,  Corder  
parla  di  continuum  di  ristrutturazione,  cioè  certi  sottoinsiemi  di  L2  vengono  costruiti  a  partire  da  L1  con  
opportuni  aggiustamenti;;    

6.  naturalezza:  il  transfer  da  L1  c’è  solo  se  la  struttura  in  questione  in  L1  segue  principi  naturali  
e  se  in  L2  ci  sono  le  condizioni  per  lo  stesso  errore.  Ad  es.  la  sovraestensione  di  ‘una’  /  ‘la’  anche  
in  parole  inizianti  per  vocali  (‘una  isola’  invece  di  ‘un’isola’).  In  ogni  caso,  è  appurato  che  il  transfer  
da  L1  può  accelerare  o  rallentare  l’acquisizione  di  L2,  ma  le  tappe  da  compiere  rimangono  
le  stesse.  L’ordine  di  apprendimento  è  legato  a  fattori  universali  e  alle  caratteristiche  del  sistema  di  
arrivo.    
Fattori  extralinguistici  sull’acquisizione  di  L2  

 I  fattori  extralinguistici  che  influiscono  sull’acquisizione  di  L2  sono  di  due  tipi:  quelli  legati  
alle   caratteristiche   personali   dell’apprendente   (fattori   individuali)   e   quelli   legati   al   contesto  
sociale  e  culturale  in  cui  ha  luogo  l’apprendimento  (fattori  sociocontestuali).    

Ø Tra  i  fattori  individuali  ci  sono  i  fattori  neurobiologici,  come  ad  esempio  l’età  dell’apprendente.  

1.  L’età  influenza  l’apprendimento  di  una  lingua:  chi  impara  una  L2  in  età  adulta  mantiene  alcuni  
tratti  della  propria  L1,  soprattutto  nella  pronuncia.  Chi,  invece,  la  impara  nell’infanzia  può  raggiungere  
livelli  di  competenza  molto  vicini  a  quelli  dei  parlanti  nativi.  

LENNEBERG  parla  di  un  ‘periodo  critico’,  prima  della  pubertà,  che  non  si  deve  superare  per  imparare  
al  meglio  una  qualsiasi  lingua.  Superato  questo  periodo,  la  plasticità  mentale  si  ridurrebbe  a  causa  della  
lateralizzazione  dei  due  emisferi  che  si  specializzerebbero  in  differenti  funzioni  (in  particolare  l’emisfero  
sinistro  per  il  linguaggio).    

Quando  esattamente  finisca  il  periodo  critico  e  inizi  la  lateralizzazione  è  ancora  motivo  di  discussione  
tra  i  vari  studiosi.  Molti  parlano  di  diversi  periodi  critici,  uno  per  ogni  livello  linguistico  a  cominciare  dalla  
fonetica   fino   ad   arrivare   alla   sintassi.   Nelle   fasi   iniziali   dell’apprendimento   consapevole,   a   volte   può  
succedere   che   gli   adulti   imparino   più   velocemente   dei   bambini   grazie   ad   una   maggiore   maturità  
cognitiva,  che  permette  loro  riflessioni  metalinguistiche  e  generalizzazioni.  I  bambini,  però,  acquisiscono  
la  lingua  in  modo  intuitivo  e  inconsapevole.  Studi  recenti  hanno  inoltre  mostrato  che  i  ragazzi  tra  i  12  
e  i  15  anni  ottengono  risultati  migliori  di  adulti  e  bambini  in  morfologia,  sintassi  e  lessico.    

Per   quanto   riguarda   la   didattica,   si   ritiene   che   un’esposizione   precoce   a   una   L2   può   portare   al  
raggiungimento   di   una   competenza,   soprattutto   fonologica,   quasi   nativa;;   buoni   risultati,   inoltre,   si  
ottengono  entro  i  15  anni  di  età  con  un  input  abbondante.    

Per  l’insegnamento  agli  adulti,  invece,  ci  si  deve  concentrare  sulla  forma  per  avere  buoni  risultati  
nell’apprendimento  esplicito.    

In  ambito  innatista,  l’età  è  collegata  alla  possibilità  di  accedere  direttamente  o  no  alla  GU  e  ai  suoi  
principi  e  parametri.  Per  molti  il  fattore  età  è  anche  legato  a  motivi  psico-­affettivi  e  sociali:  i  bambini  
tendono  ad  integrarsi  più  facilmente  con  i  loro  coetanei  della  comunità  d’arrivo  nativa  L2;;  sono  anche  
meno  legati  a  livello  psicologico  alla  propria  L1  e  quindi  hanno  un  filtro  affettivo  più   basso.   Inoltre,  
l’input  a  cui  sono  esposti  i  bambini  è  più  semplice  e  più  legato  a  referenti  concreti  che  non  quello  degli  
adulti.    

2.  Tra  i  fattori  extralinguistici  individuali  che  influenzano  l’acquisizione  di  L2  ci  sono,  oltre  all’età,  
anche  i  fattori  cognitivi.  

A)  L’attitudine  alle  lingue  è  diversa  da  persona  a  persona.    

Si  compone  di  diverse  abilità:  


 
o   abilità  fonetica,  cioè  capacità  di  riconoscere  e  memorizzare  i  suoni;;    
o   abilità  grammaticale,  cioè  predisposizione  a  capire  le  funzioni  delle  parole  di  una  frase;;  
o   abilità  di  memorizzazione  per  associare  velocemente  suoni  e  significati;;  
o   capacità  di  ricavare  regole  da  campioni  di  lingua.  

Non  tutti  gli  apprendenti  possiedono  queste  abilità  nella  stessa  misura.  
Per   quanto   riguarda   la   didattica,   secondo   alcuni   l’attitudine   prevalente   viene   fuori   se   la   qualità  
dell’insegnamento   è   bassa.   Se   questa   è   alta,   gli   interventi   dell’insegnante   mirano   a   riequilibrare   le  
differenze  di  attitudine  attraverso  proposte  didattiche  diverse.  

B)  Lo  stile  cognitivo  è  il  modo  con  cui  la  singola  persona  elabora  le  informazioni  e  acquisisce  
nozioni.    Lo  stile  può  essere  dipendente  o  indipendente  dal  campo  a  seconda  se  l’individuo  separi  
o   no   i   singoli   elementi   dal   loro   contesto.   Il   primo   stile   è   globale   e   privilegia   l’insieme   rispetto   ai  
dettagli;;  il  secondo  è  analitico  e  riesce  a  trovare  i  dettagli  di  un  fenomeno.  
I  due  diversi  stili  influenzano  l’apprendimento:  le  persone  con  stile  analitico  hanno  una  migliore  
resa   nell’apprendimento   della   grammatica,   quelli   con   stile   globale   sono   più   efficaci   in   ambito  
pragmatico-­comunicativo.  

C)  Gli  stili  di  apprendimento  sono  l’insieme  dei  comportamenti  che  fanno  da  indicatori  stabili  di  come  
un  apprendente  si  rapporta  all’ambiente  linguistico.   Gli  stili  si  manifestano  nel  modo  in  cui  viene  trattato  
l’input,   e   riflettono   pertanto   aspetti   sia   congeniti  sia   culturali   dell’apprendente.   Altri  stili  sono  legati  
all’approccio  razionale  o  emotivo  dell’apprendimento.  

D)  Sul  concetto  di  intelligenza  c’è  un  dibattito  aperto.  L’intelligenza  che  si  misura  tradizionalmente  
con  i  test  sul  QI  sembra  favorire  un  apprendimento  basato  su  analisi  linguistica  e  memorizzazione  di  
regole.  

Tra  i  fattori  extralinguistici  individuali  legati  all’apprendimento  ci  sono  quelli  affettivi  e  della  
personalità,  che  influenzano  il  modo  in  cui  l’apprendente  accetta  l’input  in  base  anche  alla  posizione  
del  filtro  affettivo.  

A)   La   personalità   è   legata   all’apprendimento   di   L2:   un   livello   basso   di   ansia   e   un’alta   autostima  


portano  a  risultati  migliori  in  L2.  Chi  è  più  sicuro  di  sé  sarà  anche  più  disposto  a  mettersi  in  gioco  nella  
L2,  e  avrà  quindi  più  opportunità  per  impararla.  

B)    Il  ruolo  dell’empatia,  cioè  della  capacità  di  immedesimarsi  nei  sentimenti  e  nelle  idee  degli  altri,  
è  tutt’oggi  oggetto  di  studio,  perché  non  dà  risultati  univoci.  

C)    La  motivazione  dà  una  delle  spinte  più  forti  nell’apprendimento.  Quando  soddisfa  un  bisogno  o  
un   desiderio,   consapevole   o   inconsapevole,   allora   l’apprendimento   risulta   più   facile.   A   differenza  
dell’attitudine,  la  motivazione  può  cambiare  nel  tempo  in  base  al  sorgere  di  nuovi  bisogni.  

In  base  ai  bisogni  dell’apprendente  e  al  suo  atteggiamento  verso  una  L2  e  verso  la  comunità  che  la  
parla,  gli  studiosi  distinguono  tre  tipi  di  motivazione:  

q la  motivazione  integrativa,  che  riguarda  il  desiderio  di  conoscere  la  L2  per  meglio  integrarsi  nel  
gruppo  dei  parlanti  di  L2;;  

q la  motivazione  strumentale,  che  concerne  il  desiderio  di  imparare  la  L2  per  fini  utilitaristici:  la  
componente  centrale  è  quella  del  bisogno;;  

q la  motivazione  di  identificazione  con  il  gruppo  sociale,  che  si  fonda  sul  desiderio  di  identificarsi  
con  la  comunità  di  parlanti  di  L2,  abbandonando  l’identità  nativa  di  L1.  

La  motivazione  strumentale  sembra  più  forte  nell’immediato,  ma  alla  lunga  le  più  efficaci  sono  
quelle  integrativa  e  di  identificazione,  che  danno  risultati  migliori  soprattutto  nella  pronuncia.    

Esistono  altri  tipi  di  motivazione,  che  sono  stati  studiati  in  relazione  con  i  risultati  ottenuti  in  L2:    
q la  motivazione  culturale  è  data  dal  desiderio  di  conoscere,  tramite  la  L2,  la  cultura  e  la  società  
ad  essa  associate;;  

q la  motivazione  estrinseca  è  data  dal  desiderio  di  ricevere  premi  e  gratificazioni  per  la  buona  
riuscita  in  L2;;  la  motivazione  intrinseca  è  data  dall’interesse  per  lo  studio  delle  lingue  in  generale  o  
per   la   L2   in   particolare,   considerata   musicale   o   interessante   per   vari   motivi.   In   questo   caso   il   ruolo  
dell’insegnante  ha  un  ruolo  fondamentale.  

•  La  motivazione  non  è  solo  causa,  ma  anche  esito  di  un  buon  apprendimento  di  L2:  il  successo  e  la  
conseguente  gratificazione  nell’apprendimento  di  L2  aumentano  la  motivazione  che,  a  sua  volta,  porta  
l’apprendente  ad  un  impegno  sempre  maggiore.  Si  crea,  quindi,  un  circolo  virtuoso.  

Ø Tra   i   fattori   sociocontestuali   che   incidono   sull’acquisizione   di   L2,   alcuni   vengono   dalla  
collocazione   dell’apprendente   in   uno   specifico   contesto   socioculturale.   Il   tipo   di   contesto   in   cui  
l’apprendente  è  inserito  determina,  oltretutto,  le  diverse  varietà  di  L2  a  cui  egli  è  esposto,  il  tipo  e  la  
quantità  di  input.  

Ci  sono  tre  tipi  di  fattori  sociocontestuali:  i  fattori  macrosociali,  le  variabili  sociali  e  i  fattori  
microsociali.    

1)   I   FATTORI   MACROSOCIALI,   che   sono   relativi   ai   gruppi   di   parlanti,   con   le   loro   caratteristiche  
culturali,  in  cui  si  inserisce  l’apprendente.  

Secondo   SCHUMANN   (1978)   lo   scarso   apprendimento   di   una   L2  è   legato   ad   una   grande   distanza,  
sociale  e  psicologica,  tra  l’apprendente  e  il  gruppo  di  parlanti  L2.    

1.1.  La  distanza  sociale  considera  i  rapporti  che  l’apprendente  ha  sia  con  il  suo  stesso  gruppo  d’origine  
di  L1  sia  con  i  parlanti  L2  in  cui  si  va  ad  inserire.    

La  distanza  sociale  è  determinata  da  vari  fattori  tra  cui:    

v la  dominanza  sociale  di  un  gruppo  su  un  altro;;  


v il  modello  di  integrazione  con  la  società  di  arrivo:  può  esserci  assimilazione,  acculturazione  
senza  assimilazione,  mantenimento  dell’identità  originaria;;  
v   il  grado  di  chiusura  del  gruppo  di  origine:  più  è  alto  più  c’è  distanza  sociale;;  
v il  grado  di  coesione  interna  del  gruppo  di  origine:  più  è  stretto  più  c’è  distanza;;  
v dimensione  del  gruppo  di  origine:  più  è  ampio  più  si  rafforzano  i  rapporti  interni  tra  i  membri  
del  gruppo,  a  scapito  di  quelli  esterni  con  la  società  di  arrivo;;  
v lo  stesso  tipo  di  cultura  tra  società  di  partenza  e  società  di  arrivo:  diminuisce  la  distanza  
sociale;;  
v gli  atteggiamenti  verso  la  società  L2:  neutrali  o  ostili  aumentano  la  distanza;;  
v il   progetto   migratorio:   se   è   di   breve   durata,   non   incoraggia   i   contatti   con   i   parlanti   L2,   e   la  
distanza  rimane  elevata.  

1.2    La  distanza  psicologica,  secondo  Schumann,  è  data  da:  

uno  shock  linguistico,  causato  dall’impatto  della  diversità  linguistica  tra  L1  e  L2;;  

v   uno  shock  culturale,  dovuto  alle  differenze  tra  società  di  partenza  e  società  di  arrivo;;  
v   livello  di  motivazione;;  
v   permeabilità  dell’ego.  
2)  Le  VARIABILI  SOCIALI  che  in  diverso  modo  incidono  sull’apprendimento  sono  età,  sesso,  classe  
sociale  e  gruppo  etnico.  

Ø Ad  età  diverse  corrispondono  pressioni  sociali  diverse:  gli  adolescenti  subiscono  la  pressione  
sociale   del   gruppo   dei   loro   pari   e   riescono   a   progredire   rapidamente   in   L2.   Gli   adulti   risentono  
maggiormente  delle  norme  della  società  esterna  ma,  pur  essendo  attenti  alle  regole  linguistiche,  non  
raggiungono  in  L2  risultati  migliori  dei  giovani.  Sul  fattore  età  nell’apprendimento  di  L2  incidono  ragioni  
neurobiologiche  e  cognitive  più  che  sociali.  

Ø Per   quanto   riguarda   il   sesso,   le   donne   hanno   solitamente   atteggiamenti   più   positivi   e   risultati  
migliori   degli   uomini.   Inoltre,   gli   uomini   usano   più   spesso   la   traduzione   mentre   le   donne   sono   più  
sensibili  agli  input  in  L2.  

Ø Più  che  la  classe  sociale  in  sé,  sono  le  esperienze  che  si  associano  ad  essa  che  favoriscono  
o   ostacolano   l’apprendimento   di   L2.   Le   persone   di   classe   media   (soprattutto   studenti)   hanno  
risultati  migliori  e  atteggiamenti  più  positivi  verso  l’apprendimento  che  non  quelli  di  classe  bassa.  Nelle  
abilità  comunicative  sono  pari.  In  ogni  caso  anche  il  lavoro  svolto  ha  un  peso  sull’apprendimento  di  L2.  

Ø Il   gruppo   etnico   di   appartenenza   ha   un   peso   notevole   sull’apprendimento   di   L2   e   sul  


desiderio  di  integrazione  verso  la  nuova  comunità,  perché  influenza  gli  atteggiamenti  verso  la  L2.  

Più  il  gruppo  di  appartenenza   è  chiuso,  meno  desiderio  si  avrà  di  integrazione  e  di  conoscenza  
della  L2.  Oltretutto,  i  membri  del  gruppo  si  esporranno  meno  agli  input  di  L2  e  quindi  avranno  meno  
occasioni   per   impararla.     Alcuni  gruppi  etnici  considerano  la  propria  L1  il  simbolo  della  loro  identità  
culturale:  in  questo  caso  non  ci  sarà  apertura  verso  la  L2.    

L’apprendimento  di  L2  da  parte  di  un  singolo  risente  quindi  molto  dell’ambiente  in  cui  esso  
ha  luogo.    

La  linguistica  acquisizionale:  
i  percorsi  di  apprendimento  di  L2  (lezione  8)  

Fattori  extralinguistici  e  acquisizione  di  L2  

 I  FATTORI  EXTRALINGUISTICI  che  influiscono  sull’acquisizione  di  L2  sono  di  due  tipi:  quelli  legati  
alle  caratteristiche  personali  dell’apprendente  e  quelli  legati  al  contesto,  sociale  e  culturale,  
in  cui  ha  luogo  l’apprendimento.  

Ø i   fattori   individuali:   età,   fattori   cognitivi   (attitudine   alle   lingue,   stile   cognitivo,   stili   di  
apprendimento,   intelligenza),   fattori   affettivi   e   della   personalità   (personalità,   empatia,  
motivazione);;  

Ø i  fattori  sociocontestuali:    

fattori  macrosociali  (distanza  sociale,  distanza  psicologica),    

variabili  sociali  (età,  sesso,  classe  sociale,  gruppo  etnico),  

i  fattori  microsociali.    
I  FATTORI  MICROSOCIALI  sono  due:  
1.  Il  contesto  in  cui  avviene  l’apprendimento  può  essere  informale  (spontaneo)  o  formale  
(guidato).      
Secondo  Krashen  la  vera  acquisizione  (inconscia)  avviene  in  un  contesto  informale,  mentre  quello  
formale   porta   a   un   apprendimento   consapevole.     I   due   tipi   di   contesto   influenzano   anche  
l’attenzione  per  i  diversi  aspetti  di  L2:  il  contesto  informale  è  più  attento  all’efficacia  pragmatica  
e  comunicativa,  quello  formale  alla  correttezza  grammaticale.    
Per  quanto  riguarda  il  contesto  informale,  l’apprendente  è  esposto  a  L2  in  diversi  domini  d’uso:  casa,  
amici,  lavoro,  tempo  libero  ecc.    Di  conseguenza,  egli  entra  in  contatto  con  tipi  diversi  di  L2,  che  è  vista  
come  un  mezzo  per  stabilire  relazioni  affettive  e  sociali  in  contesti  specifici.    
Si  può  quindi  dire  che  il  contesto  di  apprendimento  incide  notevolmente  sull’acquisizione,  sia  
come  fonte  di  input  sia  come  ambito  in  cui  la  L2  ha  valenze  specifiche,  affettive  o  utilitaristiche,  che  
influenzano  gli  atteggiamenti  dell’apprendente  verso  la  lingua  che  sta  imparando:  ad  es.  se  
il  contesto  è  amicale,  l’apprendente  sarà  più  aperto  alla  L2,  che  verrà  percepita  come  meno  distante.    

2.  L’input  è  stato  negli  ultimi  anni  uno  dei  più  importanti  oggetti  di  studio.  

Nel   modello   generativo,   l’input   serviva   solo   a   innescare   il   processo   di   acquisizione,  


precostituiva  cioè  un  modello  di  L2  su  cui  basare  la  costruzione  dell’interlingua.    

L’approccio  interazionista,  invece,  attribuisce  all’input  un  ruolo  più  importante.    

A.  Quantità  di  input:  più  è  abbondante,  più  l’apprendente  ha  la  possibilità  di  percepire  pure  
strutture   e   elementi   di   lessico  meno   frequenti,   ha   cioè,   in   buona   sostanza,   più   occasioni  di  
imparare  L2.  

Se,  invece,  l’input  è  scarso,  è  più  probabile  che  si  sviluppi  una  interlingua  più  semplice,  vicina  
alle  lingue  pidgin.    In  ogni  caso,  può  avvenire  che  espressioni  morfosintattiche  frequenti,  come  ad  
es.   gli   articoli,   vengano   apprese   dopo,   indipendentemente   dalla   quantità   di   input   di   L2   a   cui  
l’apprendente  è  esposto.  Il  motivo  è  sicuramente  legato  al  fatto  che  gli  articoli  non  sono  fondamentali  
ai   fini   comunicativi.   Se   poi   l’input   è   agrammaticale,   l’apprendimento   morfosintattico   rallenta  
ulteriormente.    Infine,  se  la  motivazione  all’apprendimento  è  bassa,  il  progresso  in  L2  sarà  lento,  
a  prescindere  dalla  quantità  di  input  a  cui  l’apprendente  viene  esposto.      

B.  Qualità  dell’input:  incide  sulle  varietà  di  L2  a  cui  l’apprendente  viene  esposto  e  sull’esito  
dell’acquisizione.  

Se  l’apprendimento  è  spontaneo,  l’input  sarà  informale;;  se  esso  è  guidato,  l’input  sarà  di  una  
varietà  più  alta,  con  una  sintassi  complessa  e  un  lessico  ricco.  Difficilmente  ci  sarà  un  input  di  varietà  
aulica.    

Se  l’input  è  facile  da  comprendere,  risulterà  più  facile  l’acquisizione  di  L2,  che  si  basa  proprio  
sull’elaborazione  dell’input.    L’input  si  può  rendere  più  comprensibile  o  affiancando  diverse  modalità  (ad  
es.  scritto  e  orale)  o  modificandolo  attraverso  un  uso  maggiore  di  pause,  di  frasi  brevi,  di  sintassi  e  di  
lessico  più  semplici.    A  volte,  per  semplificare  l’input,  i  nativi  usano  con  gli  apprendenti  delle  modifiche  
non  grammaticali  (ad  es.  uso  di  verbi  all’infinito),  che  però  rischiano  di  non  far  sviluppare  la  competenza  
e  di  causare  piuttosto  una  fossilizzazione.    

C.  L’interazione  fra  nativi  e  non  nativi  ha  un  ruolo  molto  importante  nell’apprendimento.  

•  Le  modifiche  che  il  nativo  attua  nell’interazione  con  il  non  nativo  servono  da  un  lato  a  favorire  la  
comunicazione,  dall’altro  a  migliorare  la  comprensione  di  L2  e,  di  conseguenza,  la  sua  acquisizione.  
Le  modifiche  che  il  nativo  attua  possono  essere  di  diverso  tipo:  
q maggiore  uso  di  domande  per  essere  certo  della  avvenuta  comprensione;;  
q ripetizioni  del  discorso;;  
q riparazione  degli  errori  dell’apprendente  attraverso  correzioni  e  richieste  di  chiarimenti;;  
q scelta  di  topic  salienti,  e  accettazione  di  improvvisi  cambi  di  argomento;;  
q uso  di  costruzioni  verticali,  cioè  di  frasi  costruite  a  più  riprese:  il  nativo  dà  all’apprendente  
delle  ‘intelaiature’  in  cui  quest’ultimo  inserisce  le  sue  produzioni  ancora  frammentarie  e  però  
comprensibili  grazie  al  contesto.  

L’input  interattivo  modificato  porta  allo  sviluppo  dell’interlingua  nonché  all’apprendimento  del  
lessico   e   delle   strategie   discorsive   in   L2.   La   collaborazione   non   deve   però   essere   eccessiva;;  
altrimenti  l’apprendente  non  riesce  a  progredire  e  si  fermerà  a  un  livello  basso  di  competenza.  In  ogni  
caso,  anche  l’input  non  interattivo  può  portare  all’apprendimento  di  L2:  le  immagini  dei  mass  
media   e   della   televisione   aiutano   l’apprendente   nella   contestualizzazione   dell’input   e   quindi   nella  
comprensione  dello  stesso  avviandone  l’acquisizione.    

Input  e  interazione  sono  quindi  le  condizioni  che  portano  all’acquisizione.    

Recenti  studi  hanno  dimostrato  che  gli  apprendenti  seguono  un  ordine  specifico  
nell’imparare  le  strutture  della  grammatica  della  L2.    

Tutti  gli  apprendenti  attraversano  delle  fasi  evolutive  ricorrenti  a  tutti  i  livelli  linguistici.  In  
questo  modo  le  categorie  sintattiche  e  grammaticali  si  formano  gradualmente  in  tutti  i  soggetti  a  
prescindere  dall’età,  dal  contesto  e  dalla  loro  L1.    

Dallo  studio  longitudinale  delle  lingue  risulta  che  nello  sviluppo  delle  interlingue  si  ha  un  passaggio  
graduale  da  una  varietà  di  apprendimento  che  segue  principi  pragmatici  e  semantici  universali,  a  una  
varietà  in  cui  la  sintassi  ha  un  peso  sempre  maggiore.    

La  fase  di  silenzio  caratterizza  le  primissime  produzioni  in  L2  di  un  apprendente.  In  questa  fase  
questi  studia  bene  l’input  e,  dopo  averne  memorizzato  le  parti  più  importanti,  lo  utilizza  trovando  le  
strutture  più  frequenti  nelle  interazioni  quotidiane.  Dopo  questa  fase  l’apprendente  inizia  a  produrre  
output.  

1.  Nella  FASE  PRE-­BASICA  l’apprendente  produce  enunciati  molto  brevi,  con  l’utilizzo  di  poche  
parole-­chiave.  Spesso  utilizza  gesti  e  riferimenti  al  contesto.  

•  L’intonazione  degli  enunciati  assume  significati  pragmatici,  perché  l’apprendente  non  è  ancora  
in  grado  di  usare  né  interrogative  né  verbi  modali.  

Gli  enunciati  della  fase  pre-­basica  non  hanno  verbi  ma  solo  nomi.    
La   distribuzione   topic   /   comment   è   fissa,   mai   invertita,   anche   se   la   maggior   parte   degli   enunciati  
contiene  solo  il  comment,  cioè  la  parte  nuova.    

Non  ci  sono  legami  sintattici  tra  le  parole,  ma  queste  vengono  accostate  le  une  alle  altre  mentre  
l’interlocutore  ha  il  compito  di  ricostruire  i  corretti  legami  logici.    

Non   è   presente   neanche   la  morfologia:   le   parole   non   vengono  flesse:   quelle   che   a   prima   vista  
sembrano  tali,  in  realtà  riflettono  semplicemente  la  forma  che  appare  più  frequentemente  nell’input.  A  
es.  la  -­i  di  ‘anni’  non  indica  il  plurale:  ‘anni’  ricorre  nell’input  molto  più  spesso  di  ‘anno’.    
Il  lessico  della  fase  pre-­basica  è  un  ‘lessico  di  sopravvivenza’,  che  contiene  pochissime  parole-­  
funzione  e  molte  parole  piene.  I  pochi  elementi  funzionali  presenti  hanno  spesso  un  valore  pragmatico  
(negazione,  alcuni  pronomi  personali,  avverbi  di  alta  frequenza  ecc.).    

Si  utilizzano  molto  delle  formule  riprese  dall’input.  Queste,  secondo  alcuni  studiosi,  costituiscono  il  
primo  passo  verso  un  apprendimento  creativo  della  sintassi  mentre,  secondo  altri,  il  loro  uso  è  limitato  
nel  tempo.    

2.  Nella  FASE  BASICA  gli  enunciati  sono  organizzati  secondo  il  modo  pragmatico  e  semantico.  

L’apprendente  possiede  un  lessico  più  ampio  grazie  al  quale  riesce  a   comunicare  in  modo  ancora  
deviante  dal  sistema  di  arrivo,  ma  comprensibile.    

Il  verbo  è  sempre  più  utilizzato  come  nucleo  della  frase,  anche  se  molti  dei  suoi  tratti  (tempo,  
modo,  persona,  numero  ecc.)  spesso  non  vengono  espressi.    

Dal  punto  di  vista  sintattico,  attorno  al  verbo  si  inseriscono  gli  argomenti  con  i  loro  ruoli  tematici.    

Dal   punto   di   vista   morfologico,   le   parole-­funzione   sono   ancora   molto   poche,   mentre   la  
flessione  nominale  e  verbale  comincia  ad  essere  usata  in  modo  consapevole,  anche  se  ancora  
si  usano  mezzi  lessicali  al  posto  delle  desinenze.    

•  Nella  fase  basica  si  cominciano  a  individuare  i  più  naturali  principi  strutturali  del  linguaggio,  cioè  
quelli  che  rispecchiano  il  funzionamento  della  facoltà  umana  del  linguaggio.  

a)    Il  principio  pragmatico,  secondo  cui  l’ordine  tipico  degli  enunciati  è  topic/comment,  cioè  
a  sinistra  si  inserisce  l’argomento  o  gli  elementi  relativi  al  contesto  spaziale  e  temporale  dell’enunciato,  
a  destra  il  commento,  la  parte  più  informativa  dell’enunciato  ovvero  ciò  che  si  dice  a  proposito  del  topic.  

b)    Il   principio   semantico,   secondo   cui   il   sintagma   che   contiene   il   controllore   dell’azione  
precede  tutti  gli  altri  sintagmi  nominali.  Il  controllore  è  l’attante  col  maggior  controllo  sull’azione,  
l’agente  col  ruolo  sintattico  di  soggetto.  

Nella  varietà  basica  le  frasi  sono  in  genere  coordinate  o  giustapposte,  le  subordinate,  le  
poche  volte  in  cui  sono  presenti,  sono  segnalate  con  mezzi  lessicali  (ad  es.  gli  avverbi  ‘poi’,  ‘dopo’  
ecc.).  In  ogni  caso,  spesso  si  usa  il  principio  iconico  dell’ordine  naturale:  gli  eventi  sono  raccontati  
nello  stesso  ordine  in  cui  avvengono.    

Il  lessico  è  più  ampio,  e  le  parole  iniziano  ad  essere  inserite  in  classi.  Si  cominciano,  inoltre,  a  
conoscere  le  loro  proprietà  sintattiche.    

Gli  elementi  funzionali,  articoli,  preposizioni  ecc.,  ancora  non  vengono  usati.    

3.  Nelle  FASI  POST-­BASICHE  compare  l’organizzazione  sintattica  dell’enunciato,  che  


comincia  ad  avere  un  struttura  vicina  a  quella  del  sistema  di  arrivo.  

La  morfologia  diventa  più  complessa,  con  l’utilizzo  sempre  più  consapevole  di  suffissi  e  desinenze.  
Spesso  i  morfemi  più  regolari  vengono  sovra-­estesi  anche  a  parole  che  non  li  possono  
avere  (ad  es.  ingl.  ‘*goed  ’  al  posto  di  ‘went  ’).    Anche  la  sintassi  diventa  più  complessa,  con  la  
comparsa  delle  subordinate.      

Le  varietà  post-­basiche  sono  numerose  e  comprendono  diversi  stadi:    


1.  stadi  intermedi,  in  cui  morfologia  e  sintassi  sono  più  sistematiche,  ma  con  zone  più  fragili  
(ad  es.  nei  tempi  verbali  o  nel  genere  dei  nomi);;  
2.  varietà  avanzate,  in  cui  la  morfosintassi  è  corretta,  e  le  rare  deviazioni  dal  sistema  di  arrivo  
riguardano  soprattutto  la  pronuncia  o,  ad  es.,  l’uso  di  connettori;;    
3.  varietà  quasi  native,  in  cui  la  differenza  con  quelle  native  è  quasi  nulla  sia  nel  lessico  sia  
nella   grammatica,   mentre   l’organizzazione   del   discorso   è   ancora  diversa  da  quella  del  modello  di  
arrivo.    

Tutte  queste  fasi  sono  sistemi  regolati  da  principi  propri,  all’inizio  pragmatici,  poi  semantici  e  infine  
morfosintattici  tipici  della  L2.    In  ogni  fase  la  L1  può  avere  un  ruolo  facilitante  o  ritardante.  Non  tutti  
comunque  arrivano  alle  varietà  quasi  native,  ma  si  fermano  allo  stadio  precedente.    

Molti  studi  hanno  dimostrato  che  nell’acquisizione  di  una  lingua,  sia  essa  L1  o  L2,  c’è  la  stessa  
sequenzialità  a  prescindere  dall’input  e  dall’ambiente  di  vita.    

Studi   successivi   su   adulti   e   studenti   che,   partendo   da   L1   diverse,   imparano   l’inglese   L2   hanno  
mostrato  delle  sequenze  di  apprendimento  simili  a  quelle  dei  bambini.  I  risultati  migliori  vengono  
ottenuti  nello  scritto.    Si  è  visto  che  morfemi  simili  dal  punto  di  vista  fonetico  vengono  imparati,  in  
momenti  diversi,  in  base  al  tipo  di  significato  di  cui  sono  portatori.  Così,  -­s  morfema  di  plurale  è  appreso  
prima  di  -­s  3a  pers.  sg.  dei  verbi  o  di  ‘s  del  genitivo  sassone.    

Dal   punto   di   vista   pragmatico   e   cognitivo,   il   plurale   è   certamente   più   importante   e   più  
semplice,  nonché  meno  marcato,  dell’indicare  un  accordo  in  terza  persona  o  un  possesso.    

Inoltre,   i   passati   irregolari   più   frequenti   nell’input   sono   appresi   prima   di   quelli   regolari   grazie  
all’uso   della   memorizzazione.   I   verbi   regolari,   invece,   sono   appresi   più   tardi,   quando   nelle   fasi   di  
apprendimento  entra  in  campo  la  morfologia.    

A   partire   da   questi   studi,   si   sono   costruite   delle   gerarchie   di   acquisizione   implicazionali,   che  
dimostrano  che  l’interlingua  è  un  sistema  in  fieri,  non  la  somma  di  regole  da  imparare  una  dietro  
l’altra.    

•   Le   prime   gerarchie   acquisizionali   implicazionali   degli   stadi   di   sviluppo   di   L2   sono   state  


costruite  per  l’inglese  e  per  il  tedesco  e  riguardano  sottosistemi  grammaticali.  

1)  Una  delle  prime  riguarda  le  frasi  interrogative  che  sono  di  due  tipi:    

le  interrogative  wh-­  e  le  interrogative  yes  /  no.  Queste  ultime,  in  inglese,  vogliono  un  ordine  V  /  S  
e  l’impiego  dell’ausiliare  ‘do  ’,  a  meno  che  non  ci  sia  una  forma  del  verbo  ‘to  be’  o  un  verbo  modale,  
che  richiedono  solo  l’ordine  V  /  S.  

La  gerarchia  delle  sequenze  di  apprendimento  delle  interrogative  è  dunque:  

A.  domanda  con  l’intonazione  ascendente  corretta,  ma  senza  inversione  né  uso  di  ausiliari.  Nelle  
interrogative  wh-­  l’interrogativo  è  posto  all’inizio  della  frase;;  
B.  presenza   dei   primi   ausiliari   (alcune   forme   del   verbo   ‘to   be’)   e   i   primi  modali   (can,   will   ),   ma  
ancora  non  c’è  ancora  inversione.    
C.  inversione,  prima  nelle  interrogative  yes/no  e  poi,  nelle  interrogative  wh-­,  degli  ausiliari  che  
si  sono  già  acquisiti.    
D.  acquisizione  degli  ultimi  ausiliari  che  vengono  invertiti  con  i  soggetti;;  inserimento  del  ‘do  ’,  
spesso  non  flesso,  prima  nelle  interrogative  yes/no  e  poi  nelle  wh-­.    
Nella  transizione  da  una  all’altra,  tali  sequenze  spesso  si  sovrappongono.  In  questo  caso,  a  volte  
si  trovano  strutture  di  fasi  diverse  all’interno  dello  stesso  discorso.  

Pure   nelle   fasi   di   apprendimento   del   francese   e   del   tedesco   L2   sono   presenti   interrogative  
senza  l’ordine  V  /  S.    

Ne   consegue   che   il   diverso   ordine   sintattico   tra   S   e   V   crea   problemi   agli   apprendenti   di  
qualsiasi  L2.  La  struttura,  infatti,  è  marcata  tipologicamente  e  contrasta  con  l’ordine  naturale  delle  
lingue  SVO  e  SOV  in  cui  il  soggetto  è  comunque  posto  prima  del  verbo.    

2)  Tra  le  gerarchie  acquisizionali  implicazionali  più  studiate  c’è  quella  che  riguarda  il  costrutto  
della  negazione.    

La  gerarchia  delle  fasi  di  apprendimento  è:  

a.  negazione  (no/not)  posta  fuori  dalla  frase,  prima  o  dopo  l’enunciato  o  l’elemento  negato;;  
b.  negazione  all’interno  della  frase,  posta  prima  del  verbo  senza  ausiliare;;  
c.   negazione  inserita  dopo  l’ausiliare  (‘be  ’,  ‘can  ’  e  ‘have  ’)  e  prima  del  verbo  principale;;  
d.  negazione  posposta  all’ausiliare  ‘do’,  che  viene  ormai  flesso  nel  tempo  e  nella  persona.  

•   Quindi,   nella   fase   pragmatica   e   presintattica   la   negazione   si   trova   nella   periferia  


dell’enunciato,  e  si  sposta  poi  progressivamente  verso  il  suo  interno.  

q Anche  in  tedesco  L1  e  L2,  in  cui  la  negazione  è  post-­verbale  (“ich  rauche  nicht  ”),  in  una  prima  
fase  dell’apprendimento  viene  usata  la  negazione  anaforica  nein  posta  fuori  dall’enunciato.  

q In  un  secondo  tempo  la  negazione  corretta  nicht  viene  inserita  vicino  la  verbo,  sia  prima  sia  dopo  
di  esso.  

q In  una  terza  fase  la  negazione  viene  collocata  dopo  il  verbo  flesso,  prima  con  gli  ausiliari  e  modali  
e  poi  con  i  verbi  principali.  

q Nell’ultima   fase   la   negazione   viene   separata   dal   verbo   e   posta   in   ultima   posizione   nelle   frasi  
principali.  

•  Di  conseguenza,  si  è  visto  che,  anche  nell’acquisizione  di  lingue  con  negazione  post-­verbale  (come  
ad  es.  l’inglese,  il  tedesco,  lo  svedese  o  il  francese)  c’è  una  fase  in  cui  la  negazione  viene   collocata  
all’interno  della  frase  ma  prima  del  verbo,  a  prescindere  di  quale  sia  la  L1  dell’apprendente.  

•  In  ragione  di  quanto  detto,  si  è  ipotizzata  una  sorta  di  strategia  universale  per  l’apprendimento  
della  negazione,  detta  Neg  +  X  che,  valida  anche  per  le  lingue  pidgin  e  le  L1,  prevede  che  
la  negazione  venga  collocata  subito  prima  dell’elemento  negato.  

Questa  strategia  risulta  più  forte  negli  apprendenti  che  hanno  una  L1  in  cui  questa  posizione  
è  corretta  (ad  es.  italiani  e  spagnoli).  Dopo  questa  fase  in  cui  vengono  fuori  le  tendenze  universali,  si  
passa  alla  formazione,  nelle  interlingue,  di  regole  sintattiche  particolari  della  L2.    

I  percorsi  evolutivi  nell’italiano  L2  (lezione  9)  


A  partire  dagli  anni  ‘80  del  Novecento  sono  stati  fatti  una  serie  di  studi  sull’italiano  L2.  In  particolare:  
q il   polo   di   Pavia,   che   ha   coinvolto   studiosi   dell’Italia   settentrionale,   si   è   interessato,   in  
un’ottica   tipologico-­   funzionale,   al   modo   in   cui   alcune   categorie   semantiche,   sintattiche   e  
pragmatiche   vengono   rese   nell’acquisizione   dell’italiano,   proponendo   infine   delle   sequenze   di  
acquisizione  in  particolare  di  clitici,  di  tempi  e  modi  verbali,  di  genere,  di  negazione,  di  connessione  
tra  diverse  proposizioni  e  di  ordini  sintattici  marcati;;  

q il  polo  di  Roma  e  Siena  ha  fatto  studi  in  un’ottica  socio-­linguistica.  

1.   La  prima  sequenza   di   apprendimento   per   italiano   L2  è   quella   riguardante   i  pronomi   clitici  


proposta  da  Berretta  (1986).  

Si   tratta   di   un   tipo   di   pronome   atono,   tipico   di   alcune   lingue   romanze,   che   si   inserisce   in   un  
sottosistema  morfologico  marcato  e  di  bassa  salienza  fonica,  e  che  si  può  trovare  in  diverse  posizioni  
sintattiche,  pre-­verbale  (‘ti  chiamo’)  o  post-­verbale  (‘chiamalo’).    

Il   paradigma   dei   clitici   tende   ad   essere   semplificato,   in   lingua   parlata,   dagli   stessi   parlanti   nativi  
dell’italiano,  che  tendono  ad  utilizzare  il  pronome  dativo  maschile  di  3a  persona  singolare  ‘gli’  anche  al  
posto  del  femminile  ‘le’  e  del  plurale  ‘loro’.    

I  clitici  hanno  il  doppio  statuto  di  pronomi  e  di  marcatori  di  certi  argomenti  del  verbo  (oggetto  
diretto  o  indiretto).  In  italiano  non  sono  mai  soggetto.    Di  conseguenza,  i  clitici  non  compaiono  nelle  
prime  fasi  di  apprendimento  dell’italiano  L2,  e  anche  per  quanto  riguarda  italiano  L1  sono  numerose  le  
omissioni  e  gli  errori.    La  gerarchia  implicazionale  di  acquisizione  di  italiano  L2  è  simile  a  quella  
dei  bambini  che  imparano  italiano  L1.    La   spiegazione  della   sequenza   di   apprendimento  non   è  
data   tanto   dalla   frequenza   nell’input,   quanto   da   fattori   pragmatici   da   un   lato   e   dalle   gerarchie  
tipologiche  di  marcatezza  dall’altro.    

•   ci  +  essere  (ad  es.  c’è,  probabilmente  non  analizzato)  >  mi  dativo  (‘mi  piace’)  >  mi  riflessivo  
(‘mi  lavo’)  >  si  impersonale  (‘si  va’)  o  passivante  (‘si  vedono  le  stelle’)  >  si  riflessivo  >  ti  >  lo  
oggetto   di   3°   pers.,   flesso   nelle   sue   forme   (lo,   la,   li,   le)   >   nessi   clitici   come   me   lo   o   te   lo  
(‘dammelo’)  >  ci  locativo  (‘voglio  andarci’)  >  clitici  al  dativo  di  3°  pers.  (‘le  ho  detto  di  sì’)  >  ci  e  
vi  di  1°  pers.  pl.  (‘ci  siamo  dimenticati’)  >  ne  nei  nessi  >  ne  partitivo  (‘non  ne  ho  più  (di  caramelle)’)  
>  ne  accusativo  genitivale  (‘non  ne  posso  più’)  >  ne  locativo.    
•   I  pronomi  di  1°  e  2°  pers.  sono  meno  marcati  e  quindi  appres  primai;;    
•   maschile  meno  marcato  del  femminile;;    
•   dat.  e  acc.  meno  marcati  di  gen.  e  loc.;;  
•   singolare  meno  marcato  del  plurale.    

2.  La  sequenza  di  apprendimento  studiata  dal  gruppo  di  Pavia  riguarda  i  mezzi  per  esprimere  
la  temporalità.    

•   Nelle  prime  fasi  di  apprendimento,  in  cui  ancora  non  c’è  morfologia,  la  temporalità  è  espressa  
con   mezzi   pragmatico-­discorsivi,   cioè   con   continui   riferimenti   al   contesto   o   all’ordine   iconico   di  
sequenzialità  degli  eventi,  o  con  mezzi  lessicali  (uso  di  avverbi  di  tempo  o  di  luogo).  Non  c’è  marca  
morfologica  sul  verbo.    

Il  verbo  comincia  ad  essere  flesso  nella  fase  basica:    


presente  e  infinito  >  participio  passato  >  imperfetto  >  futuro  >  condizionale  >  congiuntivo.    

Con   le   prime   forme   si   esprimono   i   valori   temporali   (presente   vs   passato)   e   aspettuali  


(imperfettivo  vs  perfettivo),  con  le  ultime  vengono  fuori  anche  i  valori  modali  (condizioni,  ipotesi,  
auguri,  possibilità).    
La  gerarchia  acquisizionale  è  implicazionale:  la  presenza  nell’interlingua  di  una  forma  temporale  
implica  necessariamente  la  presenza  di  tutte  le  forme  alla  sua  sinistra.  Sono  state  date  diverse  
spiegazioni  di  questa  sequenza.    

a)  Una  spiegazione  è  legata  alla  complessità  morfologica:  il  presente  è  più  semplice  e  in  genere,  
soprattutto  nella  3°  pers.  sg.,  coincide  col  tema  verbale.  Oltretutto  questa  forma  è  la  più  usata  e  spesso  
sovraestesa.  

•   Tutte   le   altre   forme   verbali   sono   più   complesse,   perché   richiedono   l’uso   di   specifici   morfemi   di  
tempo/aspetto.  

b)   Altre   spiegazioni   sono   legate   alla   frequenza   d’uso   nell’input   (ad   es.   il   congiuntivo   è   meno  
frequente  delle  altre  forme),  alla  basicità  (il  futuro  è  meno  basico  del  passato  e  si  può  rendere  anche  
attraverso  il  presente),  alla  forma  (l’imperfetto,  attraverso  il  suffisso  -­va,  è  più  facilmente  individuabile  
delle  forme  del  futuro).  

•   La   funzione   delle   varie   espressioni   temporali   si   va   restringendo   e   specificando   sempre   più.  


Inizialmente  il  presente  o  l’infinito  coprono  tutti  i  valori  temporali  e  aspettuali.  

Successivamente  i  valori  di  perfettivo  saranno  resi  col  participio  passato  o  col  passato  prossimo;;  
in  seguito  subentrerà  l’imperfetto  per  la  resa  dell’imperfettivo;;  infine  il  futuro  indicherà  sia  il  futuro  
deittico  sia  i  valori  modali.    

La   prima   opposizione   che   sorge   nell’apprendimento   di   italiano   L2   riguarda   l’aspetto   verbale  


(presente  [-­perfettivo]  vs  participio  passato  o  passato  prossimo  [+perfettivo]).    

La  sequenza  di  acquisizione  delle  categorie  verbali  è  aspetto  >  tempo  >  modo.    

In  ogni  caso  si  registra  un  forte  legame  tra  tempo/aspetto  e  l’Aktionsart  (azionalità)  dei  verbi.    

Le   prime   forme   di   passato   prossimo   saranno   usate   per   i   verbi   telici   e   puntuali,   quelli   cioè   che  
indicano  il  raggiungimento  di  uno  scopo.    

L’imperfetto,  invece,  sarà  usato  in  primo  luogo  con  i  verbi  durativi  e  stativi,  poi  con  quelli  di  attività,  
che   indicano   un’azione   senza   il   raggiungimento   di   uno   scopo,   più   tardi   ancora   con   i   verbi   telici   e  
puntuali.    

3.  La  terza  sequenza  di  apprendimento  è  quella  della  modalità,  che  indica  l’atteggiamento  del  
parlante  nei  confronti  di  quanto  sta  dicendo.  

Gli   studi   si   sono   concentrati   sulla   modalità   ‘epistemica’   e   su   quella   ‘deontica’.   La   modalità  
epistemica   esprime   il   grado   in   cui   il   parlante   sottoscrive   la   veridicità   del   contenuto   proposizionale  
dell’enunciato  o  il  grado  di  probabilità  che  viene  dato  dal  parlante  alla  realizzazione  di  un  determinato  
evento.  Ad  es.  ‘He  can  come  tomorrow  ’.  La  modalità  deontica  esprime  una  condizione  di  obbligo,  
permesso  o  desiderio  riguardo  alla  realizzazione  di  una  determinata  azione.  Ad  es.  ‘Va’  a  dormire!’    

A)   La   modalità   nelle   prime   fasi   di   acquisizione   è   espressa   con   mezzi   pragmatici,   prosodici   o  
lessicali.  La  realizzazione  con  mezzi  pragmatici  consiste,  ad  es.,  nel  mettere  in  prima  posizione  
la   protasi   non   marcata   (cioè   la   premessa,   la   condizione   da   cui   dipende   quanto   predicato   nella  
reggente)  e  in  seconda  l’apodosi  (la  reggente)  nelle  frasi  ipotetiche.  Per  la  resa  con  mezzi  prosodici  
si  cambia  l’intonazione,  per  quella  lessicale  si  usano  avverbi  (‘forse’),  verbi  (‘non  so’)  o  verbi  modali.  
B)   In   una   seconda   fase   si   usano   le   marche   grammaticali   nei   verbi   (congiuntivo   ecc.),   che  
spuntano  prima  nelle  principali  e  poi  nelle  subordinate.  I  verbi  modali  sono  appresi  nell’ordine  volere  
>  potere  >  volere  nella  sequenza  deontico  >  epistemico  (anche  in  L1).  

4.  Per  quanto  riguarda  la  sequenza  di  apprendimento  della  categoria  grammaticale  persona,  
questa  si  realizza  lessicalmente  in  una  prima  fase  con  l’uso  dei  pronomi  personali  ‘io’,  ‘tu’  e  ‘lui’  mentre  
il   verbo   non   viene   flesso.   Successivamente,   nelle   varietà   post-­basiche,   spuntano   pure   le   marche  
morfologiche.  

5.  La  categoria  grammaticale  del  numero,  che  riguarda  i  nomi,  si  apprende  prima  di  quella  del  
genere,  cosa  che  già  era  stata  detta  da  Greenberg  nell’Universale  36:  se  una  lingua  ha  la  categoria  di  
genere,  essa  avrà  sempre  anche  la  categoria  numero.  

In   una   prima   fase   di   apprendimento   la   categoria   numero   è   omessa   o   è   usata   in   modo   non  
consapevole   con   nomi   che  si   trovano   frequentemente   nell’input   già   come   plurale   (ad   es.  
‘anni’  è  più  frequente  nell’input  di  ‘anno’,  ‘giorni’  è  più  frequente  di  ‘giorno’).    

Altre   volte   il   numero   viene   reso   lessicalmente   attraverso   l’uso   di   quantificatori,   senza   però  
aggiungere  il  morfema  al  nome:  ad  es.  ‘*  due  settimana’.    

In  una  seconda  fase  compaiono  soltanto  nel  nome  delle  marche  di  desinenza:  prima  la  -­i,  che  
è  più  frequente  nella  resa  del  plurale  in  italiano,  e  poi  la  -­e.    

Infine  vengono  flessi  al  plurale  anche  gli  articoli  e  gli  aggettivi  che  si  accompagnano  al  nome.    

6.  La  categoria  grammaticale  di  genere  serve  a  fare  una  classificazione  dei  nomi  su  base  semantica  
(‘professore’  vs  ‘professoressa’),  su  base  formale  (nomi  in  -­o  o  -­tore  sono  maschili,  -­a,  -­trice  o  -­zione  
sono  femminili).  

Il  genere   è   anche  arbitrario  (‘sole’  m.  vs  ‘luna’  f.).  Si  distingue  il  genere   lessicale  del   nome   dal  
genere  sintattico,  che  riguarda  gli  elementi  controllati  dal  nome  stesso  e  per  il  quale  è  stata  formulata  
una  gerarchia  acquisizionale.    

A)   Nella   prima   fase   di   acquisizione,   all’interno   delle   interlingue,   il   genere   non   è   preso   in  
considerazione.  Le  marche  di  genere,  quando  presenti,  non  sono  riconosciute  come  tali.  In  questa  
fase  si  riscontra  spesso  una  sovraestenzione  della  -­a,  percepita  come  desinenza  tipica  dell’italiano  
ma  non  come  femminile.  

B)   Successivamente,   la   categoria   di   genere   entra   a   far   parte   della   grammatica  


dell’apprendente,  soprattutto  con  le  sue  terminazioni  più  tipiche:  -­o  per  il  maschile  e  -­a  per  il  
femminile.  I  nomi  con  suffisso  -­e,  invece,  sono  più  problematici  per  gli  apprendenti.    

I  criteri  di  assegnazione  del  genere  sono  imparati  nell’ordine:  criteri  morfologici  (suff.  -­o  e  -­a)  
>  criteri  semantici  (in  base  al  sesso  del  referente)  >  criteri  legati  alla  morfologia  derivazionale.  

L’accordo  di  genere  è  acquisito  più  lentamente  e  in  modo  incerto,  secondo  l’ordine:  pronome  
di  3°  pers.  sing.  (lui  o  lei)  >  articolo  determinativo  e  indeterminativo  >  aggettivo  attributivo  >  aggettivo  
predicativo  (>)  participio  passato.    

L’apprendimento   dell’accordo   di   genere   segue   la   distanza   sintattica:   più   lontano   si   va   dal  


nome  che  controlla  l’accordo,  più  questo  si  apprende  tardi.    
Segue,   quindi,   il   ‘modello   della   processabilità’   di   Pienemann:   le   regole   che   coinvolgono   gli  
elementi  all’interno  di  uno  stesso  sintagma  sono  meno  complesse  da  apprendere  rispetto  a  quelle  
che  riguardano  due  sintagmi  diversi.  Per  questo  motivo  si  apprende  prima  l’accordo  degli  articoli  
col  nome  piuttosto  che  l’accordo  tra  il  nome  e  l’aggettivo  predicativo.    
L’apprendimento  dell’accordo  di  genere  risponde  inoltre  a  esigenze  pragmatico-­semantiche:  
viene   imparato   prima   l’accordo   dei   pronomi   di   3°   persona,   perché   questo   ha   uno   stretto   legame  
semantico  col  sesso  del  referente.  L’apprendente  apprenderà  più  facilmente  il  genere  se  questo  è  già  
presente  nella  sua  L1,  anche  se  possono  esserci  transfer  negativi  (ad  es.  ted.  ‘die  Sonne  ’,  ‘der  Mond  ’  
it.  ‘il  sole’,  ‘la  luna’).    

Le  fasi  di  acquisizione  delle  categorie  di  numero  e  di  genere  sono  quattro:    

A)  fase  pragmatica,  dove  comincia  ad  esserci  consapevolezza  di  regolarità  fonologiche  in  L2  (-­
o  m.  e  -­a  f.),  senza  però  fare  riferimento  alle  categorie  morfologiche;;  

B)   fase   lessicale,   in   cui   spuntano   marche   lessicali   ma   non   morfologiche   (quantificatori   e  


dimostrativi);;  

C)    fase  protomorfologica,  nella  quale  vengono  riconosciuti  i  più  tipici  e  frequenti  morfemi  di  
numero  e  di  genere;;  

D)    fase   sintattica,   che   vede   la   comparsa   di   morfemi   di   numero   e   di   genere   per   marcare  
l’accordo  con  il  nome.  

7.  Un’altra  sequenza  di  apprendimento  presa  in  considerazione  dal  gruppo  di  Pavia  riguarda  la  
sintassi  della  frase  e,  in  particolare,  la  negazione.  

•Le  forme  negative  vengono  apprese  secondo  l’ordine  no  >  non  >  niente  >  nessuno  o  mai  >  neanche  
>  mica.  La  forma  ‘no’  è  olofrastica,  cioè  equivale  nell’uso  a  un’intera  frase.  Compare  subito,  in  
fase  pre-­basica,  nella  sequenza  di  acquisizione,  inizialmente  usata  da  sola  e  successivamente  prima  o  
dopo   l’elemento   negato.   Man   mano   che   viene   acquisita   una   forma   della   sequenza,   l’elemento  
precedente  rimane  ma  se  ne  restringe  il  campo  d’uso.  Nell’ultima  fase  la  negazione  viene  posta  prima  
dell’elemento  negato,  seguendo  una  forma  universale  che  in  italiano  risulta  essere  la  forma  corretta.  In  
italiano,  quindi,  la  negazione  è  più  semplice  da  apprendere  rispetto  ad  altre  lingue  in  cui  essa  è  post-­  
verbale.  

8.  Per  quanto  riguarda  la  connessione  tra  le  proposizioni,  il  gruppo  di  Pavia  si  è  occupato  della  
gerarchia  di  apprendimento  delle  frasi  complesse.  a)    Nella  prima  fase  di  acquisizione,  le  frasi  
vengono  soltanto   giustapposte   senza   uso   di  connettivi.   Poi  si   aggiungono  i   connettivi   ‘ma’,  ‘poi’  o  a  
volte  ‘anche’,  che  hanno  valore  temporale,  avversativo,  concessivo,  enfatico  o  di  presa  di  turno  in  un  
dialogo  (‘ma...’).  

B)    Poi  compare  la  subordinazione,  inizialmente  di  tipo  avverbiale  (temporali,  causali  e  finali),  poi  
le  completive  e  le  relative,  che  sono  inserite  all’interno  delle  reggenti  o  come  uno  degli  argomenti  
interni  (completive)  o  come  modificatore  di  uno  dei  suoi  elementi  (relativa).  

L’apprendimento  delle  subordinate  avverbiali  segue  l’ordine  causali  >  avverbiali  >  finali  >  ipotetiche  
>  concessive.    

Le   relative   inizialmente   non   compaiono,   poi   occorrono   come   costruzioni   paratattiche   in   cui   il  
sintagma  nominale  che  regge  la  relativa  viene  ripetuto  o  sostituito  con  un  pronome  (ho  un  fratello,  
lui  si  chiama  Filippo).    
In  fase   post-­basica  compaiono  le  relative  vere  e  proprie,  prime  quelle  costruite  sul  soggetto,  poi  
sull’oggetto   diretto   e   infine   sull’oggetto   indiretto   e   sul   genitivo.   Queste   ultime   vedono   una  
sovraestensione  dell’uso  del  che  generico,  tipico  delle  varietà  più  basse  dell’italiano.    

9.  Uno  dei  mezzi  usati  per  rendere  la  connessione  tra  le  proposizioni,  studiato  nel  Progetto  di  Pavia,  è  
l’anafora,  che  serve  a  legare  all’interno  di  un  testo  delle  entità  più  o  meno  distanti  tra  loro.  

Se   il   referente   è   stato   appena   menzionato,   o   è   facilmente   accessibile,   la   ripresa   anaforica   sarà  


‘leggera’  con  l’uso  del  semplice  accordo  verbale  ad  un  soggetto  sottinteso.  Se  invece  il  referente  è  
distante  e  poco  accessibile,  la  ripresa  anaforica  sarà  ‘pesante’,  quindi  lessicale.    

L’apprendente  di  italiano  L2  nelle  prime  fasi  tende  ad  usare  mezzi  lessicali  più  pesanti  del  necessario  
anche   se   c’è   una   continuità   referenziale   tra   le   frasi.   Nelle   fasi   successive   dell’apprendimento   si  
cominciano  ad  usare  forme  più  leggere:  clitici  e  soggetti  sottintesi.  Naturalmente  è  il  progredire  della  
competenza  morfosintattica  che  consente  questo  tipo  di  sviluppo.  Tipico  delle  fasi  post-­basiche  è  un  
uso  sempre  maggiore  dei  clitici,  della  morfologia  verbale  e  della  subordinazione  implicita.    

10.   L’ultima   sequenza   di   apprendimento   studiata   dal   gruppo   di   Pavia   riguarda   gli   ordini  
sintattici  marcati  diversi  dall’ordine  naturale  dell’italiano,  quello  SVO.  

Gli  ordini  marcati  in  italiano  hanno  delle  specifiche  funzioni  pragmatiche,  e  necessitano  di  una  buona  
competenza  sintattica.  

A)    Le  prime  strutture  marcate  a  comparire  sono  quelle  che  presentano  un’inversione  del  verbo  e  
del  soggetto,  nelle  forme  ‘esserci’  o  ‘arrivare’+  S.  

B)    Successivamente  viene  introdotta  una  pseudo-­relativa  con  ‘che’  (ad  es.  ‘c’è  un  libro  che  sta  sul  
tavolo’).  

Più  tardive,  perché  più  complesse  e  poco  frequenti  nell’input,  sono  le  frasi  scisse,  cioè  quei  costrutti  
sintattici  che  si  formano  dalla  divisione  di  una  frase  semplice  per  focalizzare  un  elemento  mettendolo  
in  rilievo.  Sono  formate  da  una  reggente  con  il  verbo  essere  in  funzione  di  copula,  che  mette  in  
rilievo  il  dato  nuovo,  e  una  subordinata  introdotta  da  un  ‘che’,  relativo  o  congiunzione,  che  fornisce  il  
dato  già  noto  (ad  es.  È  per  il  tuo  bene  che  lo  dico’).  

•  Sono  tardive  nelle  interlingue  anche  le  dislocazioni  a  sinistra  (dette  pure  topicalizzazioni),  benché  
siano  frequenti  nell’input  in  italiano.  Sono  costrutti  in  cui  un  costituente  della  frase  viene  spostato  in  
posizione  di  tema,  seguito  da  un  pronome  clitico  di  ripresa  dopo  la  pausa.  (Ad  es.  ‘La  torta  l’ha  fatta  
Elisa’).  L’apprendimento  tardivo  probabilmente  è  dovuto  alla  presenza  di  un  clitico  marcato.  

ü Le  dislocazioni  a  sinistra  svolgono  l’importante  funzione  pragmatica  di  mettere  in  evidenza  una  
parte   dell’enunciato   attraverso   la   topicalizzazione   di   un   costituente.   Può   quindi   succedere,   all’inizio  
dell’apprendimento,  che  si  formino  costrutti  simili,  cioè  con  la  stessa  funzione  di  anticipazione  del  topic,  
senza  però  l’uso  del  clitico  di  ripresa,  l’elemento  più  difficile  da  apprendere.  

Ancora  più  tardive  nell’apprendimento  sono  le  dislocazioni  a  destra  e  le  frasi  pseudo-­scisse.    

Nelle  dislocazioni  a  destra  un  costituente  viene  collocato,  con  una  funzione  tematica,  verso  la  periferia  
destra  dell’enunciato,  nell’ordine  marcato  rema  -­  tema.  (Ad  es.  ‘Le  ho  messe  sul  tavolo,  le  chiavi’).    

Le   frasi   pseudo-­scisse   sono   costruite   con   lo   stesso   meccanismo   delle   frasi   scisse,   cioè   con   una  
divisione  della  frase  in  due  nuclei  distinti  ma  con  la  reggente  introdotta  dal  pronome  relativo  ‘chi’  o  dal  
nesso  ‘dimostrativo+che’  e  la  subordinata  introdotta  dalla  copula  e  contenente  l’elemento  nuovo  che  si  
vuole  mettere  in  risalto  (ad  es.  ‘Quello  che  abbaia  è  il  cane  del  vicino’).    

La  sequenza  di  acquisizione  degli  ordini  sintattici  marcati  è  quindi:  ordini  presentativi  (esserci  
+  S  o  verbi  inaccusativi  (per  es.  arrivare)  +  S  >  frasi  scisse  >  dislocazioni  a  sinistra  >  dislocazioni  a  
destra  >  frasi  pseudoscisse.    

Strategie  di  apprendimento  


e  approcci  guidati  di  acquisizione  in  L2  (lezione  10)  

La  variabilità  nell’interlingua  

L’interlingua  varia  in  diacronia  (variazione  verticale)  e  in  sincronia  (variazione  orizzontale),  varia  
tra  persone  diverse  (intersoggettiva)  e  all’interno  della  stessa  persona  (intra-­soggettiva).    

Il  passaggio  da  uno  stadio  e  all’altro  nelle  sequenze  di  apprendimento  non  è  netto  ma  sfumato,  per  
cui  spesso  accade  che,  in  uno  stesso  periodo,  strutture  della  fase  precedente  coesistano  con  le  strutture  
della  fase  successiva.    

Secondo  ELLIS  (1994)  se  non  ci  fosse  variabilità  nell’interlingua  non  ci  sarebbe  alcun  progresso  
nella  competenza  in  L2.    La  variazione  intra-­soggettiva  può  essere  o  non  sistematica  libera,  
cioè  non  legata  ad  alcuna  causa  nota,  o  sistematica  legata  a  motivi  psicolinguistici,  sociali  o  linguistici.  
La  variazione  libera  può  essere  causata  da  lapsus  o  da  regole  di  grammatica  in  competizione  
tra  loro  perché  ancora  non  acquisite  in  modo  stabile  dall’apprendente  che  sceglie  ora  una  ora  l’altra.  
Può,  inoltre,  causare  nel  tempo  il  restringimento  o  l’allargamento  del  campo  di  applicazione  di  
una  determinata  regola,  preparando  la  strada  alla  variazione  sistematica  e  all’apprendimento.  Anche  
la  variazione  all’apparenza  più  incomprensibile  spesso  è  dovuta  a  regole  dell’interlingua  devianti  
dalla  lingua  di  arrivo.    

2)  La  variazione  sistematica  può  avere  cause  di  diverso  tipo,  ma  le  più  preponderanti  sono  quelle  
legate  a  fattori  linguistici.  

Secondo  ELLIS,  le  sequenze  di  acquisizione  vengono  in  parte  messe  in  crisi  dagli  studi  sulla  variabilità,  
perché  si  basano  sull’idea  di  una  competenza  omogenea  e  di  un’unica  grammatica,  senza  però  vedere  
se   le   stesse   valgono   per   tutti   i   domini   e   per   gli   stili   sia   formali   sia   informali.   Per   ELLIS,   invece,   la  
competenza  è  multipla,  cioè  formata  da  diversi  sistemi  di  interlingua  in  parte  separati  e  utilizzati  nei  
vari  domini.    

Klein   e   Dittmar   (1979)   parlano   di   ‘grammatiche   di   varietà’   per   descrivere   la   variabilità  


dell’interlingua.  Queste  grammatiche  sono  formate  da  una  lista  di  regole  a  cui  è  associato  un  indice  di  
probabilità  in  base  alla  frequenza  con  cui  esse  compaiono  nelle  varietà  di  un  gruppo  di  persone:    

ad  es.  un  gruppo  di  apprendenti  nelle  fasi  iniziali  dell’apprendimento  avrà  un  indice  di  probabilità  molto  
alto  per  la  regola  secondo  cui  un  gruppo  verbale  si  realizza  con  un  verbo  semplice,  indice  che,  invece,  
sarà  molto  basso  per  la  realizzazione  di  gruppi  verbali  attraverso  verbi  ausiliari  o  modali,  che  saranno  
appresi  nelle  fasi  successive.    

Oltretutto,  non  è  neanche  ben  chiaro  qual  è  il  momento  della  sequenza  in  cui  ‘scatta’  l’apprendimento  
di   una   struttura,   perché   certo   non   si   può   far   coincidere   con   la   prima   comparsa   della   stessa   nella  
produzione  in  L2  dell’apprendente.    
Perché  una  struttura  sia  considerata  acquisita,  questa  non  deve  comparire  nei  dati  isolatamente  come  
imitazione  degli  altri  parlanti,  ma  deve  essere  utilizzata  in  modo  sistematico  e  produttivo,  esteso  anche  
a  contesti  linguistici  differenti.    

Le  principali  strategie  di  acquisizione  


Dagli   studi   fatti   sulle   fasi   di   acquisizione   di   L2,   si   è   appurato   che   l’apprendente   mette   in   atto   delle  
strategie  allo  scopo  di  formulare  ipotesi  sulla  L2  che,  nell’interlingua,  si  trasformeranno  in  regole.  Queste  
strategie,  che  stanno  dietro  gli  errori  dell’apprendente  in  L2,  sono:    

a)    il  transfer  da  L1;;  

b)    la  strategia  delle  parole-­chiave  che,  in  varietà  pre-­basica,  permette  all’apprendente  di  capire  e  
produrre  L2  attraverso  i  pochi  elementi  lessicali  che  già  conosce,  senza  prestare  attenzione  agli  elementi  
funzionali  degli  enunciati;;  

c)  le  strategie  lessicali,  che  l’apprendente  utilizza  nella  varietà  basica  esprimendo  con  morfemi  liberi  
ciò   che   nella   lingua   d’arrivo  è   espresso  attraverso  morfemi  legati  (ad  es.  il  numerale  al  posto  della  
desinenza  di  plurale);;  

d)    le  strategie  isolanti,  che  vedono  l’apprendente  trattare  come  invariabili  tutti  i  lessemi  di  L2,  senza  
fletterli  né  modificarli,  proprio  come  accade  nelle  lingue  isolanti;;  

e)    le   strategie   agglutinanti   che,   tipiche   delle   varietà   post-­   basiche,   sono   messe   in   atto  
dall’apprendente  quando,  cominciando  ad  utilizzare  i  principali  morfemi  flessivi  e  derivazionali,  li  attacca  
alle  basi  senza  però  applicare  le  Regole  di  Riaggiustamento  neanche  quando  queste  sono  necessarie,  
proprio  come  accade  nelle  lingue  agglutinanti  in  cui  base  e  affissi  sono  ben  riconoscibili;;  

f)    le  strategie  analitiche  spingono  l’apprendente  a  creare  a  tutti  i  livelli  linguistici  forme  perifrastiche  
o  analitiche,  anche  se  nella  lingua  di  arrivo  dovrebbero  essere  sintetiche  (ad  es.  ‘avevo  credo’  =  ‘credo’);;  

g)    le   strategie   flessive   sono   proprie   delle   varietà   post-­   basiche   e   sono   usate   dall’apprendente  
quando,  sulla  base  dell’input,  inserisce  i  corretti  morfemi  flessivi  alle  basi  anche  in  caso  di  irregolarità;;  

h)    l’analogia  causa  la  sovra-­estensione  di  una  regola,  che  l’apprendente  ha  appena  appreso,  anche  
a  forme  che  nella  lingua  di  arrivo  non  la  richiedono.    

i)    la   semplificazione   è   utilizzata   dall’apprendente   quando   si   omettono   o   si   semplificano,   a   livello  


fonologico,  morfologico  o  sintattico,  determinate  forme  marcate  in  L2.  

j)    la   strategia   dell’evitare   è   utilizzata   dall’apprendente   quando   sceglie   di   non   produrre   una  
determinata  struttura  marcata  finché  non  sente  di  averla  elaborata  in  modo  più  sicuro.  

L’acquisizione  guidata  di  L2  

La  maggior  parte  degli  studi  fatti  su  L2  riguardano  l’acquisizione  spontanea  fatta  in  diversi  contesti.    

Ultimamente  però  i  corsi  di  lingua  sono  sempre  più  gettonati  sia  per  le  mutate  richieste  del  mondo  del  
lavoro  sia  per  le  nuove  scelte  delle  istituzioni,  che  hanno  imposto  lo  studio  delle  lingue  straniere  anche  
nelle   scuole.   I   dati   raccolti   in   contesto   scolastico   hanno   dimostrato   che   gli   errori   e   le   tappe   delle  
sequenze  di  acquisizione  degli  studenti  sono  gli  stessi  che  fanno  gli  apprendenti  in  altri  contesti  non  
guidati.   La   differenza   tra   l’apprendimento   guidato   e   quello   spontaneo   sta   nella   velocità   e   nell’esito  
finale.   Nello   specifico,   i   dati   attestano   che   l’insegnamento   può   essere   un   facilitatore  
dell’apprendimento  di  L2.  L’apprendimento  spontaneo  differisce  notevolmente  da   quello  guidato,  
tipico  dei  corsi  di  insegnamento  ‘tradizionale’  di  L2.    

1.   Il   tempo   di   esposizione   e   la   quantità   dell’input   in   L2   sono   in   genere   notevolmente   ridotti  


nell’apprendimento  guidato,  a  meno  che  l’apprendente  non  si  trovi  a  frequentare  dei  corsi  intensivi  o  
dei  programmi  particolari  come  il  CLIL  (Content  and  Language  Integrated  Learning).  

Certo  è  che,  a  differenza  dell’apprendimento  guidato,  nell’apprendimento  spontaneo  le  persone  sono  
esposte  all’input  per  molte  ore  al  giorno,  e  questo  non  può  che  favorire  una  più  rapida  acquisizione  di  
L2.  

2.  La  qualità  dell’input  presenta  diverse  caratteristiche:  

q la  gradualità  con  cui  l’input  è  presentato  all’apprendente  è  diversa:  nell’apprendimento  guidato  è  


il  docente  che  decide  quali  contenuti  affrontare  e  le  modalità  con  cui  presentarli  agli  studenti.  Il  docente  
tende  oltretutto  a  semplificare  l’input  perché  la  comprensione  ne  risulti  facilitata.  

•   Nell’apprendimento   spontaneo,   invece,   l’input   in   L2   non   è   in   genere   modificato   in   base   alla  


competenza   già   acquisita   dall’apprendente,   anche   se   spesso   i   nativi   cercano   di   attuare   delle  
semplificazioni  per  facilitare  l’interazione  col  non  nativo;;

q la   varietà  di  lingua  a  cui  l’apprendente  è  esposto  nell’apprendimento  guidato  è  quella  (standard)  
che  utilizza  l’insegnante,  spesso  madrelingua,  in  classe.  

•  Nell’apprendimento  spontaneo,  invece,  l’apprendente  entra  in  contatto  con  diversi  parlanti  nativi,  
che  usano  diverse  varietà  sociali,  geografiche  o  di  registro  di  L2;;  

q le   tipologie  di  discorso  presenti  nell’input  sono  limitate,  nell’apprendimento  guidato,  a  istruzioni,  
dialoghi  tra  docente  e  studenti,  spiegazioni  o  traduzioni,  commenti  ai  testi.  

•  Nell’apprendimento  spontaneo,  l’apprendente  partecipa  a  diversi  tipi  di  eventi  linguistici:  richieste  di  
informazioni,  conversazioni  informali  e  non,  convenevoli,  input  di  mass  media  ed  altri  ancora.  

3.  Gli  obiettivi  primari  (focalizzazione)  degli  scambi  linguistici,  nell’apprendimento  guidato,  


sono  legati  alla  forma,  alla  correttezza  e  alle  regole  grammaticali  proprie  di  quanto  viene  detto.  
Il  docente  spesso  corregge  gli  errori  degli  studenti.  

Nell’apprendimento   spontaneo,   la   focalizzazione   è   sul   contenuto,   perché   gli   scambi   linguistici  


hanno  lo  scopo  principale  di  trasmettere  diversi  tipi  di  messaggi.  La  motivazione  all’apprendimento  
di  L2  sembra  essere  maggiore  se  la  focalizzazione  è  sul  contenuto.  Si  stanno  perciò  diffondendo  sempre  
più  nuovi  metodi  di  insegnamento  volti  alla  trasmissione  di  un  contenuto,  ma  attenti  pure  alla  forma  
(CLIL).    

4.  I  soggetti  coinvolti  nell’apprendimento  guidato  in  genere  sono  ragazzi  in  età  scolare  o  adulti  
che  studiano  la  L2  per  motivi  di  lavoro  o  culturali.  

•   Per   quanto   riguarda   l’apprendimento   spontaneo,   gli   apprendenti   sono   perlopiù   adulti   immigrati   o  
bambini  in  età  prescolare.  

5.   Il   tipo   di   comunicazione   a   cui   l’apprendente   è   esposto   nell’apprendimento   guidato   è   rigido   e  


asimmetrico,  perché  tutte  le  scelte  e  le  decisioni,  anche  quelle  riguardanti  la  gestione  della  classe,  sono  
in  mano  all’insegnante.  Anche  il  livello  di  competenza  in  L2  è  asimmetrico,  perché  quello  degli  studenti  
è   in   genere   più   basso   di   quello   del   docente.   Molto   spazio   hanno   anche   i   messaggi   di   contenuto  
metalinguistico.  

•   Nell’apprendimento   spontaneo,   malgrado   ci   sia   una   asimmetria   nella   competenza,   i   ruoli  


interazionali  tra  nativo  e  apprendente  sono  meno  sbilanciati,  anche  se  molto  spesso  la  dominanza  è  del  
parlante  nativo.  I  messaggi  metalinguistici  sono  rari.  

6.  La  pressione  verso  la  produzione  in  L2  varia  a  seconda  del  tipo  di  apprendimento:  in  quello  
guidato,   la   pressione   verso   una   produzione,   sia   parlata   sia   scritta,   corretta   nella   forma   è   elevata,  
sebbene   l’apprendente,   più   concentrato   sulla   comprensione   del   contenuto,   non   sia   molto   propenso  
all’uso  di  L2.  

•  nell’apprendimento  spontaneo,  c’è  una  fase  iniziale  di  silenzio,  di  cui  l’apprendente  approfitta  per  
iniziare  a  elaborare  e  comprendere  l’input.  

Negli  ultimi  decenni  si  è  tentato  di  utilizzare  nuovi  metodi  di  insegnamento,  che  mirano  a  una  didattica  
di  tipo  comunicativo.    

Il  Natural  Approach  di  Krashen  e  Terrell  prova  a  riprodurre  in  classe  le  stesse  condizioni  tipiche  
dell’apprendimento  spontaneo,  non  interrompendo  la  fase  di  silenzio,  in  cui  gli  apprendenti  cercano  di  
capire  ed  elaborare  l’input,  e  focalizzandosi  più  sulla  comprensione  del  messaggio  e  sulla  comunicazione  
che  non  sulla  correttezza  della  forma  o  sulla  grammatica.    

La  quantità  di  input  di  L2  a  cui  l’apprendente  è  esposto  è  maggiore;;  i  materiali  usati  in  classe  sono  
più  variegati,  spaziando  dalla  lettura  di  articoli  di  giornale  all’ascolto  di  canzoni  o  alla  proiezione  di  film  
in  L2.    

Il   CLIL,   Content   and   Language   Integrated   Learning,   sempre   più   diffuso   e   appoggiato   dalle  
istituzioni  italiane  ed  europee,  mira  ad  aumentare  la  quantità  di  input  in  L2  utilizzando  la  lingua  straniera  
per  l’insegnamento  di  altre  materie  curricolari.    

In  ogni  caso,  le  caratteristiche  più  importanti  dell’apprendimento  guidato  permangono  anche  in  questi  
nuovi  approcci.  In  particolare:  l’interazione  guidata  in  L2,  l’uso  di  un  input  modificato  e  semplificato  da  
parte  dell’insegnante  allo  scopo  di  facilitare  la  comprensione,  contatto  con  la  L2  abbastanza  limitato,  
attenzione  del  docente  sulle  strategie  da  mettere  in  atto  per  facilitare  l’apprendimento  agli  studenti.    

I  vari  tipi  di  interazione  in  una  classe  di  L2  

L’apprendimento  di  L2  è  strettamente  legato  all’interazione  in  classe,  sia  tra  docente  e  studenti  sia  tra  
gli  studenti  tra  loro.  L’interazione  in  classe  può  affidarsi  a  diversi  mezzi:  testi  scritti  come  grammatiche  
o  libri  di  lettura,  strumenti  audiovisivi  di  vario  tipo.  Ruolo  centrale  nell’interazione  e  nell’apprendimento  
ha  oggi  anche  l’uso  di  internet,  che  permette  di  accedere  a  enormi  banche  dati  di  testi  e  di  altro  tipo  di  
informazioni.  L’interazione  in  classe  ha  un  ruolo  decisivo  nell’apprendimento  di  L2:  è  infatti  la  principale  
fonte  di  input,  spinge  gli  studenti  a  utilizzare  la  L2,  può  avere  un  ruolo  attivo  negli  atteggiamenti  degli  
apprendenti  verso  la  L2,  incentivandone  la  motivazione.    

Le  interazioni  tra  docente  e  discenti  hanno  caratteristiche  specifiche:  

1.   una   struttura   triadica,   in   cui   il   docente   inizia  la   conversazione   con   una   domanda,   il   discente  
risponde  e,  infine,  di  nuovo  il  docente  fa  una  valutazione  o  un  commento  su  quanto  detto.  Questa  
struttura  rigida  da  una  parte  permette,  all’insegnante  di  tenere  sotto  controllo  i  progressi  degli  studenti  
e  colmare  le  loro  lacune,  dall’altra  però  non  spinge  gli  apprendenti  a  prendere  l’iniziativa;;    
2.   fini  interazionali  diversi,  che  spaziano  da  discorsi,  iniziati  dal  docente  e  incentrati  sulla  lingua  
vera  e  propria  o  sull’attività  didattica,  a  discussioni  sulla  vita,  di  classe  o  sociale,  in  cui  gli  studenti  stessi  
possono  prendere  l’iniziativa;;    

3.   le  modalità  di  gestione  dell’interazione  possono  essere  diverse  in  ragione  del  tipo  di  attività  
che  si  sta  svolgendo  in  classe  o  dell’argomento  trattato.  Il  docente  in  genere  è  colui  che  assegna  i  turni  
di  parola;;    
4.   il   tipo   di   significati   comunicati   influenza   l’uso   della   lingua   che   può   essere:   meccanico,   cioè  
incentrato   sulla   lingua   stessa   e   quindi   senza   un   vero   scambio   di   significati;;   significativo,   con   una  
focalizzazione   sull’informazione   trasmessa;;   pseudo-­significativo,   nel   caso   in   cui   venga   trasmessa   in  
modo  poco  naturale  un’informazione;;    
5.   i  tipi  di  domande  poste,  a  prescindere  dal  loro  tipo  sintattico  (wh-­  o  yes/no),  si  classificano  in  
base  alla  loro  funzione  pragmatica:    

q domande  referenziali,  poste  dal  docente  agli  studenti  o  viceversa,  per  ottenere  informazioni  che  
non  si  conoscono;;  
q domande  di  controllo,  fatte  per  accertare  di  essere  stati  compresi  o  per  chiedere  conferme  su  
quanto  detto;;  
q domande   display,   tipiche   dell’apprendimento   guidato,   sono   fatte   dal   docente   per   valutare  
l’apprendimento  di  uno  studente;;  
q domande  retoriche,  richieste  di  qualsiasi  tipo  e  così  via.  

In  genere  le  domande  degli  studenti  sono  referenziali.  Tutti  i  tipi  di  domande  sono  fondamentali  per  la  
didattica.

6.  Il  feedback,  che  il  docente  dà  agli  studenti,  riveste  un’importanza  fondamentale  nell’apprendimento  
in  classe.  

•  Il  feedback  può  essere  dato  dal  docente  attraverso  mosse  di  approvazione,  commenti  metalinguistici  
sulle  produzioni  dello  studente,  richieste  di  chiarimento  o  di  conferma,  correzione  degli  errori  o  in  modo  
esplicito  o  con  la  richiesta  all’apprendente  di  autocorreggersi;;  

7.  le  modifiche  fatte  dal  docente  per  presentare  agli  studenti  un  input  più  comprensibile  ma  pur  
sempre  corretto.  Gli  enunciati,  brevi,  sono  pronunciati  lentamente,  con  lessico  e  sintassi  di  difficoltà  
graduata   sul   livello   degli   studenti.   Per   rendere   efficace   l’interazione   il   docente   utilizza   inoltre   gesti,  
pause,  ripetizioni,  parafrasi  e  domande  di  controllo;;  

8.  gli  interventi  degli  studenti  durante  le  lezioni  sono,  in  genere,  molto  ridotti  sia  per  il  poco  
tempo  a  disposizione,  sia  per  la  scarsa  motivazione,  sia  per  la  paura  di  sbagliare  e  fare  brutta  figura  in  
classe.  

I  metodi  didattici  più  diffusi  negli  ultimi  anni  cercano  di  dare  più  spazio  agli  studenti,  creando  delle  
situazioni  più  rilassanti  e  stimolanti  per  loro,  in  modo  da  aumentarne  la  motivazione.  Si  è  provato  pure  
a   incentivare   le   interazioni   tra   gli   studenti   stessi   (interlanguage   talk),   ma   spesso   le   loro   produzioni  
linguistiche   risultano   devianti   da   L2   e   costringono   il   docente   ad   intervenire   con   delle   correzioni   per  
evitare   fossilizzazioni.   Gli   studi   fatti   fino   ad   oggi   mostrano   che   l’interazione   in   L2   ha   un   ruolo  
determinante  sull’acquisizione  di  L2  e  la  negoziazione  del  significato  e  la  semplificazione  
dell’input   aiutano  l’acquisizione   del   lessico.   Le   correzioni   del   docente   e   la   riformulazione,   da  
parte  dello  studente,  di  quanto  egli  stesso  ha  detto  migliorano  la  grammatica.    

Il  discorso   didattico   condotto   dagli   studenti   porta   allo   sviluppo   delle   abilità   orali   per   cui   un   input  
calibrato  sul  livello  degli  apprendenti  e  le  lezioni  guidatei  dall’insegnante  migliorano  l’acquisizione.    
L’ascolto   degli   altri   studenti   sotto   la   guida   del   docente   spesso   favorisce   l’acquisizione   più   della  
partecipazione  diretta.    

Gli   ultimi  studi  sull’apprendimento   di  L2   mostrano  che  la   ripetizione  meccanica   delle  regole  
non   ne   migliora   l’acquisizione,   come   invece   fa   un’attività   didattica   incentrata   sull’uso  
pragmatico  comunicativo  della  lingua  straniera.  Si  deve  però  utilizzare  pure  una  didattica  più  
formale,  fondata  sullo  studio  della  grammatica  e  sulle  correzioni  fatte  dall’insegnante,  allo  
scopo  di  evitare  la  fossilizzazione  di  forme  scorrette.  La  didattica  incentrata  sul  contenuto  e  la  
didattica  incentrata  sulla  forma  devono  quindi  andare  di  pari  passo.    

Il  centro  dell’azione  di  insegnamento:    


lo  studente  (lezione  11)  

Il  funzionamento  del  cervello  umano  

Negli   ultimi   decenni   si  sono   condotti   numerosi  studi   per   cercare   di   capire   come   funziona  il   cervello  
umano,  soprattutto  in  relazione  all’acquisizione  linguistica.    

In  particolare,  la  neurolinguistica  si  occupa  del  funzionamento  del  cervello  inteso  come  hardware,  
mentre  la  psicolinguistica  si  è  occupata  del  software,  il  LAD  di  Chomsky,  e  del  meccanismo  della  
memoria.    

La   neurologia   si   interessa   della   lateralizzazione,   cioè   di   quel   fenomeno   che   riguarda   la  


specializzazione  dei  due  emisferi  cerebrali  nello  svolgimento  di  attività  diverse,  localizzando  
una  specifica  funzione  principalmente  nell’uno  o  nell’altro  emisfero.    

La  psicologia  studia  proprio  le  caratteristiche  della  lateralizzazione:  l’emisfero  sinistro  assolve  
i  compiti  logici,  analitici  e  sequenziali,  mentre  quello  destro  compiti  analogici,  globalistici  e  simultanei.    

Studia  anche  la  memoria,  intesa  come  immagazzinamento  di  nozioni  nel  cervello  con  il  loro  
successivo  recupero  al  bisogno.    

La  neurolinguistica  si  occupa  anche  dell’emisfero  sinistro  del  cervello,  in  particolare  delle  due  
aree  in  cui  viene  elaborato  il  linguaggio.    

Sulla   base   di   tutti   questi   studi   MARCEL   DANESI   (1998)   formula   la   sua   teoria   di   implicazione  
glottodidattica  e  parla  di  bimodalità  e  direzionalità.    

Il  principio  della  bimodalità  dice  che  sia  la  modalità  analitica  sia  la  modalità  globale  dei  due  emisferi  
agiscono   nella   comunicazione   linguistica,   e   devono   essere   quindi   coinvolte   entrambe   (e   non   la  
dimensione  logico-­razionale  da  sola)  perché  ci  sia  acquisizione  completa  da  parte  dell’apprendente.    

Questo  principio  è  stato  a  lungo  trascurato  negli  approcci  alla  didattica  delle  lingue  straniere.  Soltanto  
negli  anni  Sessanta  del  Novecento  è  stato  preso  in  considerazione  nello  schema  dell’unità  didattica  
di  GIOVANNI  FREDDI,  che  passa  dalla  fase  della  motivazione,  in  cui  le  emozioni  dell’emisfero  destro  
sono   integrate   ai   bisogni   del   sinistro,   alla   fase   di   globalità   (destro)   prima   e   all’analisi   della   lingua  
(sinistro)  dopo,  per  concludere  con  una  sintesi.    

Il  principio  di   direzionalità   precisa   che   la  bimodalità   segue   una   direzione   precisa:   dall’emisfero  
destro,  olistico  e  contestualizzante,  al  sinistro,  analitico  e  formale.  Di  conseguenza,  nell’ottica  di  una  
didattica  della  lingua  straniera,  si  deve  iniziare  seguendo  una  fase  bimodale  che  coinvolga  sia  la  
dimensione  affettiva  (emisfero  destro),  legata  al  piacere  di  imparare  una  lingua  anche  per  conoscere  
una  cultura  diversa  dalla  propria,  sia  la  dimensione  logica  (emisfero  sinistro),  che  guarda  ai  bisogni  
linguistici  o  professionali.  Poi  si  può  passare  alla  presentazione  del  materiale  contestualizzato  e  ricco  di  
connotazioni   culturali   (destro).   Infine   si   può   procedere   all’analisi   sulla   lingua   e   alle   spiegazioni   di  
grammatica  -­  il  tutto  correlato  da  esercizi  (sinistro).    

Il  funzionamento  del  LAD  

Secondo   gli   studi   di   psicolinguistica,   esiste   una   facoltà   di   linguaggio   genetica.   È   questa   la  
caratteristica  più  importante  che  ci  differenzia  dalle  altre  specie  animali.    

Lo   sviluppo   del   linguaggio   nei   bambini   segue   più   o   meno   gli   stessi   percorsi   a   prescindere  
dall’ambiente   in   cui   essi   vivono.   Quest’ordine   naturale   è   lo   stesso   sia   per   l’acquisizione   della  
madrelingua  sia  per  l’acquisizione  spontanea  di  altre  lingue.    

Esiste  una  Grammatica  Universale  che  accomuna  tutte  le  lingue  esistenti,  spiegabile  solo  con  l’ipotesi  
di  una  facoltà  di  linguaggio  innata.  Quindi  lo  studente  non  è  una  tabula  rasa  ma  un  soggetto  attivo.    

A   completamento   del   LAD   di   CHOMSKY,   BRUNER   ha   ipotizzato   il   LASS   (Language   Acquisition  


Support  System),  che  comprende  tutto  quanto  supporti,  guidi  e  faciliti  l’acquisizione  all’apprendente.  
Nello   specifico,   si   tratta   della   famiglia   del   bambino   per   quanto   riguarda   l’acquisizione   di   L1,   e  
dell’insegnante,  dei  compagni  e  dei  social  network  per  l’apprendimento  di  una  lingua  straniera.  

Il  processo  di  acquisizione  del  LAD  si  articola  in  cinque  fasi:    

1.  fase  di  osservazione  dell’input  (coincide  quasi  sempre  con  un  momento  di  silenzio)con  l’attuazione  
di  correlazioni,  pragmatiche  e  formali,  legate  alla  lingua  stessa  (ad  es.  correlazione  tra  il  pronome  io  e  
la  desinenza  verbale  -­o).  Per  l’apprendimento  della  lingua  straniera  l’insegnante  stesso  propone  agli  
studenti  esercizi  atti  a  individuare  le  regole  della  lingua  stessa  man  mano  che  queste  si  incontrano;;  
2.   fase  di  creazione  di  ipotesi  sulla  base  dell’input  osservato.  In  questa  fase  si  generano  forme  come  
ingl.   *goed  al  posto  di   went.  Nell’apprendimento  guidato  è  il  docente  o  il  libro  di  testo  che  guida  gli  
studenti  nella  formulazione  di  ipotesi  per  lo  più  corrette;;    
3.   fase  di  verifica  delle  ipotesi,  attraverso  la  correzione  degli  adulti  o  del  docente;;    
4.   fase   di   fissazione,   attraverso   continue   ripetizioni,   di   una   regola.   Per   l’apprendimento   guidato   le  
attività  di  ripetizione  possono  essere  svolte  attraverso  giochi  più  motivanti.  Le  forme  fissate  vengono  
poi  riutilizzate  in  modo  sempre  più  creativo;;    
5.   fase  di  riflessione  guidata  dagli  adulti  prima  e  dal  docente  poi.    

Le  attitudini  dello  studente  

Il  rendimento  dei  singoli  studenti  nello  studio  delle  lingue  straniere  può  essere  molto  diverso  da  persona  
a  persona.  Gli  studiosi  si  sono  a  lungo  interrogati  sulle  cause  di  queste  differenze.    

Alcuni  sostengono  che  il  diverso  rendimento  è  dovuto  al  LASS,  cioè  all’insegnante  e  al  materiale  
didattico  che  guidano  e  accompagnano  gli  studenti  nell’apprendimento.    

Il  LASS  sicuramente  incide,  ma  certo  non  si  devono  sottovalutare  le  caratteristiche  personali  
dei  singoli  studenti,  che  possono  rendere  più  veloce  o  più  difficoltoso  l’apprendimento  delle  lingue  
straniere.    

SKEHAN  (1994)  parla  specificamente  di  un’attitudine  personale  legata  proprio  all’apprendimento  
delle  lingue.  Secondo  lo  studioso,  quest’attitudine  è  stabile  e  probabilmente  non  si  può  insegnare.  
1)   La   variabile   più   importante   che   può   incidere   sull’attitudine   dei   singoli   studenti   è   la   dominanza  
emisferica  cerebrale.  Ogni  persona  si  affida  maggiormente  o  all’emisfero  destro  o  a  quello  sinistro.  

•  Naturalmente,  in  base  all’emisfero  privilegiato  cambia  anche  il  modo  di  concettualizzare  gli  input  
che  si  ricevono:  in  modo  globale,  contestuale  ed  emozionale  (emisfero  destro),  o  in  modo  analitico,  
sequenziale  e  razionale  (emisfero  sinistro).  

Gli  studenti  più  ‘olistici’  hanno  una  maggiore  attitudine  all’uso  della  lingua,  anche  se  fanno  errori  di  
grammatica  e  non  capiscono  perfettamente  l’input.    

Gli  studenti  più  ‘analitici’  hanno  più  attitudine  alla  riflessione  sulla  lingua.  Di  questa  vogliono  conoscere  
tutti  i  meccanismi  che  la  regolano.    

A  livello  didattico  si  dovrebbero  scegliere  le  attività  in  modo  da  non  privilegiare  o  penalizzare  alcuno.    

2)  Lo  psicologo  GARDNER  ha  sviluppato  la  teoria  delle  intelligenze  multiple,  presenti  in  tutti  gli  
individui  ma  con  una  predominanza  diversa  da  persona  a  persona  in  base  alle  caratteristiche  personali  
o   all’ambiente   in   cui   si   vive.   Tutte   queste   intelligenze   vanno   poi   a   convergere   nell’intelligenza  
individuale.    

q L’intelligenza   linguistica   permette   di   saper   scegliere   le   parole   giuste   in   base   anche   alle  
sfumature  di  significato.  Si  riesce  ad  usare  la  lingua  per  comunicare  emozioni  e  per  capire  gli  altri.  Dal  
punto  di  vista  didattico,  i  dibattiti  e  la  lettura  di  testi  letterari  servono  a  far  esprimere  al  meglio  questa  
intelligenza.  

q L’intelligenza   logico-­matematica   è   alla  base  della  riflessione  grammaticale  sulla  lingua.  Dal  
punto   di   vista   della   personalità,   chi   ha   una   predominanza   per   questa   intelligenza   non   sopporta   le  
imprecisioni  o  le  ambiguità  e  ha  difficoltà  a  ‘lanciarsi’  nell’uso  di  una  lingua  non  ancora  padroneggiata  
al   meglio.   Dal   punto   di   vista   didattico,   valorizzano   al   meglio   questa   intelligenza   gli   esercizi   legati  
all’analisi  grammaticale.  

q L’intelligenza  spaziale  permette  di  collocare  gli  oggetti  nello  spazio  e  di  modificarne  velocemente  
la  disposizione.  Serve  alla  memorizzazione  del  lessico  legato  ad  ambienti  specifici.  

q L’intelligenza   musicale   consente   la   memorizzazione   linguistica   attraverso   canzoni,   poesie   o  


filastrocche.  

q L’intelligenza  intra-­personale  funziona  nell’autoanalisi,  che  permette  di  scoprire  i  propri  punti  
di  forza  o  di  debolezza.  

q L’intelligenza  interpersonale  porta  ad  aiutare  nella  comunicazione  un  interlocutore  in  difficoltà.  

•  Le  altre  intelligenze  che  individua  Gardner  non  hanno  un  ruolo  particolare  nell’acquisizione  linguistica  

3)  I  tipi  di  intelligenza  non  vanno  confusi  con  gli  stili  di  apprendimento,  cioè  il  modo  in  cui  si  
affronta  un  qualsiasi  compito.  Anche  questi  stili  sono  diversi  da  persona  a  persona.  

q Stile   analitico   vs   globale:   lo   studente   può   avere   uno   stile   più   riflessivo   e   sistematico   o   più  
intuitivo.   Quello   che   importa   però   è   che   il   docente   non   incoraggi   nell’apprendente   una   chiusura   nel  
proprio  stile,  perché  l’apprendimento  è  sia  analitico  sia  globale.  
q Stile  ideativo  vs  esecutivo:  lo  studente  con  stile  ideativo  lavora  sulla  teoria  per  potere  analizzare  
e  possedere  la  lingua;;  quello  con  stile  esecutivo  si  concentra  sull’efficacia  pragmatica,  anche  se  fa  degli  
errori  formali  di  cui  non  si  preoccupa.  

q Intolleranza  vs  tolleranza  per  l’ambiguità:  alcuni  studenti  non  si  sentono  a  disagio  di  fronte  
all’imprecisione  perché  tendono  a  una  comprensione  globale;;  altri  invece  si  sentono  in  difficoltà  perché  
sono  più  interessati  ai  dettagli.  I  primi  sono  avvantaggiati  nell’acquisizione,  i  secondi  nell’apprendimento  
razionale.  

q Indipendenza   vs   dipendenza  dal   campo:   gli   studenti   con  la   prima   capacità   riescono  a  non  
farsi   distrarre   da   particolari   irrilevanti,   solo   perché   presenti   nel   testo.   Essi   producono   infatti  
un’osservazione   analitica   e   non   globale;;   gli   altri   invece   hanno   più   difficoltà   a   individuare   i   singoli  
elementi  di  un  testo  o  di  un  esercizio,  e  si  faranno  distrarre  più  facilmente.  

q Capacità   vs   difficoltà   di   prevedere   dei   contenuti   sulla   base   del   contesto:   utilizzando   le  
conoscenze   del   mondo   e   il   contesto,   alcuni  studenti   riescono   a   prevedere   quello   che   verrà   detto.   Il  
docente  deve  proporre  attività  diverse,  usando  a  volte  frasi  brevi  e  autonome  e  altre  volte  frasi  legate  
in  una  storia,  per  insegnare  ai  discenti  entrambe  le  strategie.  

q Tendenza  vs  difficoltà  ad  apprendere  dai  propri  errori:  oltre  che  dai  tratti  della  personalità,  gli  
studenti  sono  spesso  influenzati  dagli  insegnanti  con  il  loro  approccio  agli  errori.  Alcuni  docenti,  infatti,  
vedono  gli  errori  come  qualcosa  da  punire;;  altri  considerano  invece  gli  errori  come  qualcosa  da  rivedere  
con   lo   studente,   senza   connotazioni   negative.   Gli   errori   vanno   studiati   perché   le   performance  
linguistiche  possano  migliorare.  

q Autonomia   vs   dipendenza   nello  studio:   anche   se   i   docenti   della   scuola   più   ‘tradizionale’   non  
amano  gli  studenti  autonomi,  che  disturbano  e  possono  fare  domande  impreviste,  in  realtà  è  importante  
da  parte  degli  insegnanti  incentivare  il  bisogno  di  autonomia  nell’apprendimento.  

4)  I  tratti  della  personalità  non  sono  legati  solo  all’apprendimento,  ma  certo  possono  incidere  su  
questo.  

All’interno   di   una   classe,   gli   studenti   possono   essere   più   portati   o   alla   cooperazione   e   alla  
integrazione  con  gli  altri  oppure  alla  competizione,  rischiando  però,  in  questo  caso,  una  progressiva  
esclusione  da  parte  dei  compagni.  

Le  differenze  caratteriali  legate  all’introversione  o  all’estroversione  vanno  oltretutto  ad  incidere  


sull’apprendimento.   L’estroverso,   infatti,   non   avrà   problemi   a   mettersi   in   gioco   e   ‘lanciarsi’   nella  
produzione   in   lingua   straniera,   mentre   l’introverso   tenderà   a   chiudersi   in   se   stesso   e   quindi   ad  
esercitarsi  meno.  Anche  l’essere  ottimisti  o  pessimisti  influenza  l’apprendimento.  Non  sono  quindi  i  
LAD   individuali   a   causare   differenziazioni   nell’apprendimento,   ma   il   contesto   psicologico,   gli   stili  
cognitivi  e  i  tratti  della  personalità.    

Il  funzionamento  della  memoria  


Per   acquisizione   si   intende   inserire   nella   memoria   stabile   e   poi   saper   utilizzare   quanto   si   è  
memorizzato.    

La  memoria  è  strutturata  in  tre  livelli:    


1)    La  memoria  di  lavoro  elabora  le  informazioni,  ma  è  molto  limitata  nel  tempo  e  nella  quantità.  
Per  ricordarlo  più  facilmente,  l’input  deve  essere  organizzato  in  frammenti  significativi  che  compongano  
un  significato  unitario  piuttosto  che  i  significati  delle  singole  parole.  

2)    Quanto  elaborato  si  va  ad  inserire  nella  memoria  a  breve  termine,  che  elabora  la  struttura  
superficiale  tralasciando  quella  profonda.  Però,  questo  tipo  di  memoria  dimentica  molto  facilmente  e,  
oltretutto,  adatta  le  nuove  informazioni  su  quelle  già  possedute  causando  interferenza.  

3)  La  memoria  a  lungo  termine  include  la  nostra  enciclopedia  e  la  memoria  semantica,  che  prima  
interpreta  e  poi  memorizza  la  lingua.  

Secondo  Aristotele,  gli  uomini  memorizzavano  le  cose  facendo  delle  associazioni  per  somiglianza  o  
per  contrasto.    

Questo  è  sicuramente  vero,  ma  la  memorizzazione  richiede  uno  sforzo  voluto:  si  memorizza  ciò  che  
si  vuole  memorizzare.    

-­  Sono  stati  formulati  diversi  modelli  di  memorizzazione,  che  comunque  hanno  in  comune  diversi  
punti:    

q ad   una   maggiore   riflessione,   quindi   ad   un   maggiore   sforzo,   corrisponde   una   maggiore  


memorizzazione;;  

q la  codifica  più  profonda  è  a  livello  semantico  e  lessicale,  non  sintattico  o  grammaticale.  Il  
lessico  viene  memorizzato  solo  quando  ha  un  significato  legato  a  uno  specifico  contesto  situazionale  o  
culturale  (per  gli  Italiani  il  pomodoro  è  verdura,  non  frutta),  non  certo  quando  si  trova  elencato  in  una  
lista;;  

q la  traccia  sonora  si  ricorda  più  dell’immagine  visiva.  

Visto   che   il   recupero   delle   informazioni   dalla   memoria   avviene   in   centesimi   di   secondo,   si  
ipotizza  che  il  lessico  sia  organizzato,  all’interno  della  nostra  mente,  in  schemi  o  in  copioni,  che  aiutano  
a  prevedere  cosa  verrà  detto  in  un  determinato  contesto.  Gli  schemi  sono  strutture,  comportamentali  
o  culturali,  che  servono  a  catalogare  le  nostre  esperienze.    

La  motivazione  

Perché  ci  sia  acquisizione  la  mente  deve  in  tanto  fare  uno  sforzo  notevole,  in  quanto  deve  immettere  
nella  memoria  nuove  informazioni  e  integrarle  con  quelle  già  presenti,  creando  pure  nuovi  collegamenti  
tra  i  neuroni  del  cervello.  Il  motore  di  questo  sforzo  è  la  motivazione.  Oltre  alle  motivazioni  sociali  ci  
sono  quelle  psicologiche.    

1.  Il  MODELLO  EGODINAMICO,  formulato  da  TITONE,  dice  che  l’ego  di  ogni  persona  ha  un  progetto  
di  sé,  che  può  essere  più  o  meno  consapevole  e  può  riguardare  anche  l’apprendimento  di  una  lingua.  

•  Per  portare  avanti  questo  progetto  la  persona  trova  una  strategia  (nel  caso  dell’apprendimento  di  
una  lingua,  per  esempio,  può  essere  l’iscrizione  a  un  corso).  

Se   i   risultati   ottenuti   sono   prossimi   alle   attese,   la   strategia   diventa   più   forte   e   invia   un  
feedback  positivo  all’ego,  che  continua  a  dare  motivazione  all’apprendente.  Se  il  feedback  è  negativo,  
si   andrà   ad   alzare   il   filtro   affettivo   che   bloccherà   la   motivazione.   In   questo   modo   il   progetto  
riguardante  l’apprendimento  della  lingua  cadrà.  Il  problema  del  modello  egodinamico  è  che,  nel  caso  
in  cui  lo  studente  senta  l’apprendimento  di  una  seconda  lingua  straniera  in  contesto  scolastico  come  un  
obbligo,  non  ci  sarà  modo  di  motivarlo.  A  fini  utilitaristi,  infatti,  basta  imparare  solo  l’inglese.    

2.  Il  MODELLO  TRIPOLARE  individua  le  cause  che  spingono  gli  uomini  ad  agire.  

a)  Il  dovere,  su  cui  ruota  tutta  la  didattica  tradizionale,  non  è  una  buona  motivazione,  perché  fa  alzare  
il  filtro  affettivo  che  blocca  l’acquisizione.  

Le  informazioni  apprese  rimangono  nella  memoria  a  medio  termine  e  vi  rimangono  durante  i  compiti  in  
classe.  Alla  fine  dell’anno,  però,  queste  informazioni  si  perdono.    

CAON   (2006   e   2010)   sostiene   che   il   dovere   può   diventare   senso   del   dovere:   si   produrrà   quindi  
motivazione.    

b)   Il   bisogno   è   legato   all’emisfero   sinistro   del   cervello,   razionale   e   consapevole.   Questa  


motivazione   funziona,   ma   con   dei   limiti.     Da   una   parte,   il   bisogno   deve   essere   percepito  
dall’apprendente,   ma   questo   non   avviene   facilmente   se   si   tratta   di   imparare   una   seconda   lingua  
straniera   o   una   letteratura.   Dall’altra,   il   bisogno  smette  di   essere   motivante   se   lo   studente   sente   di  
averlo  soddisfatto,  anche  se  nell’apprendimento  egli  è  rimasto  al  di  sotto  del  livello  soglia.  

c)  Il  piacere,   legato   principalmente   all’emisfero   destro   del   cervello,   diventa   una   motivazione  
fortissima  se  coinvolge  anche  l’emisfero  sinistro.  

•  Oltre  al  piacere,  proprio  della  persona,  di  realizzare  un  proprio  progetto  o  di  soddisfare  un  bisogno  
utilitaristico,   ci   sono   piaceri   suscitati   da   particolari   emozioni,   che   il   docente   deve   alimentare  
continuamente:  

Ø il   piacere   di   apprendere   qualcosa   che   piace   è   molto   forte,   ma   in   caso   di   fallimento   si  


esaurisce.  Il  docente  deve  proporre  attività  che  risultino  fattibili  allo  studente,  e  deve  considerare  gli  
errori  come  naturali  e  non  come  qualcosa  da  punire.  

•  Mentre  il  fallimento  annulla  la  motivazione,  gli  sbagli  possono  essere  accettati;;  

Ø il  piacere  della  varietà  è  corroborato  da  attività  e  materiali  didattici  che  devono  essere  sempre  
diversi,  perché  lo  studente  non  si  annoi  e  annulli  la  motivazione;;  

Ø il  piacere  della  novità  e  dell’insolito  è  implicito  al  piacere  della  varietà,  e  strettamente  legato  alla  
valutazione  dell’input;;  

Ø il  piacere  della  sfida,  cioè  del  mettersi  alla  prova  con  esercizi,  giochi  e  attività,  in  cui  deve  però  
essere  lo  stesso  studente  a  capire  gli  errori  e  autocorreggersi;;  

Ø il  piacere  della  sistematizzazione  coinvolge  anche  l’emisfero  sinistro  e  si  attiva  quando  si  cerca  
di   capire   come   funziona   il   mondo.   Per   attivare   questo   piacere   nell’insegnamento   delle   lingue   si  
potrebbe,  per  esempio,  far  ‘scoprire’  la  grammatica  piuttosto  che  insegnarla  con  schemi  precostituiti;;  

Ø il  piacere  di  seguire  il  proprio  senso  del  dovere   porta   lo   studente   ad   impegnarsi   anche  in  
attività  che  non  gli  piacciono.  

•  Secondo  SCHUMANN  (1997  e  2004)  il  cervello,  dopo  aver  colto  gli  stimoli,  ne  fa  una  valutazione  e  
sceglie   se   accettare   e   interiorizzare   l’input.       Il   cervello   fa   questa   scelta   in   base   a   cinque  
motivazioni:  
1.  la  novità  dell’input;;    
2.  la  piacevolezza;;    
3.  la  funzionalità;;    
4.  la  realizzabilità  del  compito  che,  se  è  abbordabile,  innesca  il  LAD,  altrimenti  chiude  la  mente;;    
5.  la  sicurezza  psicologica  e  sociale,  che  non  deve  essere  messa  a  rischio  dallo  stimolo.    

Implicazioni  glottodidattiche  sui  processi  


di  acquisizione  degli  apprendenti  (lezione  12)

Gli  apprendenti  bambini  


Sui  processi  di  acquisizione  degli  apprendenti  agiscono  numerosi  fattori.  Uno  di  questi  è  sicuramente  il  
fattore   età,   che   gioca   un   ruolo   fondamentale   nell’acquisizione   linguistica,   anche   perché   ha  
ripercussioni  pure  sulle  scelte  metodologiche  e  gli  approcci  didattici  adottati  dai  docenti.    

Per  gli  apprendenti-­bambini  non  si  può  certo  parlare  di  ‘insegnamento’  di  una  lingua  straniera.  Li  si  
deve   guidare   alla   scoperta   delle   lingue,   facendo   loro   notare   che   non   esiste   solo   la   lingua  
materna  e  che  anche  le  altre  lingue  possono  essere  imparate.  I  bambini  che  oggi  frequentano  le  
scuole  sono  cittadini  europei  prima  che  italiani.  Fanno  parte  della  società  della  globalizzazione  dei  
commerci  e  dei  servizi.  Per  questo  motivo  si  deve  formare  la  loro  nuova  identità  culturale  già  
all’inizio  della  loro  vita  scolastica.  I  bambini  non  devono  infatti  sentirsi  legati  ad  una  sola  lingua  e  
ad  una  sola  cultura,  ma  devono  avere  una  ‘personalità  bilingue’  avocando  cioè  diverse  lingue  a  
far  parte  del  proprio  processo  di  concettualizzazione  e  della  propria  visione  del  mondo,  a  prescindere  
dall’uso  concreto  che  ne  possano  fare.    

DANESI  (1996)  sostiene   che   la   presenza   di  due  lingue  nel  cervello   rendono  questo  più  ‘ricco’.  
Dagli  studi  sin  qui  condotti  risulta  che  l’organizzazione  del  linguaggio  nel  cervello  è  più  bilaterale  
nelle   persone   bilingui.   Inoltre,   l’emisfero   destro   nelle   persone   bilingui   svolge   un   ruolo   più  
importante,  mentre  la  dominanza  di  un  emisfero  sull’altro  risulta  essere  meno  rigida  che  non  in  
quelle  monolingui.  Quanto  detto  non  fa  che  confermare  l’idea  che  un  apprendimento  della  lingua  
straniera,   iniziato   anche   prima   delle   scuole   elementari,   risulterebbe   essere   di   fondamentale  
importanza.    

-­   LENNEBERG   parla   di   un   ‘periodo   critico’   oltre   il   quale   la   capacità   umana   di   acquisire   lingue  
decadrebbe.  Studi  successivi  hanno  attenuato  l’ipotesi  di  Lenneberg,  specificando  che  a  decadere  è,  
in  particolare,  la  capacità  di  una  perfetta  acquisizione  fonetica.  Ne  consegue  che,  iniziando  ad  
apprendere  una  lingua  straniera  fin  dai  primi  anni  di  vita,  il   bambino   avrà   un’acquisizione  
molto  più  rapida  e  una  migliore  sensibilità  fonetica.  Invece,  il  bambino  che  da  piccolo  studia  solo  
la  sua  lingua  madre  applicherà  le  strategie,  sintattiche  e  fonologiche,  di  questa  lingua  anche  alle  lingue  
che  deciderà  di  imparare  in  seguito.    

-­  DALOISO  (2009)  e  altri  parlano  piuttosto  di  ‘periodi  critici’.  Prima  di  questi  periodi  critici  si  riesce  
ad  acquisire  le  lingue  ad  un  livello  pari  a  quello  di  un  madrelingua.    

−    Nel  primo  periodo  critico,  che  arriva  fino  ai  3  anni,  il  bambino  arriva  ad  acquisire  una  pronuncia  
corretta  e  sviluppa  pienamente  le  sue  capacità  linguistiche.  

−    Nel  secondo  periodo  critico,  tra  i  4  e  gli  8  anni,  la  pronuncia  è  ancora  corretta,  ma  il  bambino  
compie  uno  sforzo  maggiore  per  parlare  in  lingua  straniera.  
−    Nel  terzo  periodo,  il  periodo  sensibile,  che  va  dagli  8  ai  20-­22  anni,  l’apprendente  riesce  a  
sviluppare  una  buona  competenza,  ma  non  raggiungerà  mai  il  livello  di  una  madrelingua.  Con  la  
crescita  infatti,  se  l’acquisizione  lessicale  non  presenta  difficoltà,  l’accento  e  la  morfosintassi  della  L1  
esercitano  un’influenza  molto  forte.  

-­  CUMMINS   elabora  il   principio  di  interdipendenza  linguistica,  secondo   cui   lo  studio  di  una  
lingua  ha  un’influenza  positiva  su  tutto  il  repertorio  linguistico  di  una  persona.  Cummins  
paragona  la  lingua  a  un  iceberg:  ciò  che  compare  nella  comunicazione  linguistica  è  solo  una  parte  
del  processo  di  concettualizzazione  che  avviene  nella  nostra  testa,  è  come  la  punta  di  un  iceberg  che  
emerge   dall’acqua.   La   parte   sommersa   dell’iceberg   è   la   nostra   capacità   di   elaborazione  
linguistica,   che   cresce   con   lo   studio   di   una   lingua   straniera:   con   la   riflessione   linguistica   e   i   nuovi  
processi  di  acquisizione  si  innalza  la  competenza  linguistica,  sollevando  sia  la  lingua  straniera  che  la  L1.  
Di  conseguenza,  iniziare  lo  studio  di  una  lingua  straniera  tra  i  3  e  i  4  anni  d’età,  quando  si  è  già  conclusa  
la  fase  primaria  dell’acquisizione  della  lingua  materna,  serve  a  tenere  attivo  il  LAD  e  ad  immettere  nuovi  
stimoli  che  migliorano  la  competenza  in  generale,  compresa  quella  della  L1.  

Gli  ultimi  studi  di  glottodidattica  si  sono  concentrati  sull’insegnamento  della  lingua  straniera  
per  una  fascia  d’età  compresa  tra  i  3  e  i  7  anni  d’età  del  bambino.  Per  i  lavori  sulla  fascia  d’età  tra  
gli  8  e  i  10  anni  bisogna  risalire  agli  anni  Novanta  del  secolo  scorso,  anni  in  cui  gli  studiosi  hanno  
osservato   i   risultati   dell’introduzione,   avviata   negli   anni   Settanta   e   Ottanta,   dello   studio  della   lingua  
straniera  nelle  scuole  elementari.    

•  Nella  didattica  della  lingua  straniera  ai  bambini  ci  sono  una  serie  di  punti  fermi  da  
rispettare:    

1.   Lo  studio  della  lingua  straniera  va  integrato  col  resto  del  curriculum  sia  negli  obiettivi  e  
nei  contenuti  sia,  più  in  profondità,  nell’uso  della  lingua  straniera  anche  in  altri  settori  (arte,  musica,  
scienze  ecc.)  come  se  fosse  il  CLIL.    
 
2.   Ci  vuole  una  sorta  di   flessibilità   nei  metodi   didattici   e   nelle   tecniche   di   insegnamento,  
perché  ogni  bambino  ha  uno  stile  cognitivo  e  di   apprendimento,  che,  diversi  da   quelli  degli  altri,  gli  
permettono  di  strutturare  e  di  accomodare  la  propria  conoscenza  in  modo  originale.  Oltretutto  i  bambini  
hanno  tempi  e  ritmi  diversi  tra  loro  che  vanno  rispettati.  Anche  le  esperienze  di  vita,  che  permettono  
al  bambino  di  interpretare  le  cose  in  un’ottica  tutta  personale,  sono  quasi  sempre  diverse  da  quelle  dei  
compagni.    
 
3.   La  didattica  ai  bambini  deve  essere  incentrata  sulla  sensorialità.  Vanno  infatti  attivate  
tutte  le  facoltà  sensoriali  umane.  Il  bambino  tocca  le  cose,  le  annusa,  le  guarda,  le  ascolta  ecc.  In  
ottica  glottodidattica  si  deve  pertanto  partire  dal  nominare  gli  oggetti  con  cui  il  bambino  ha  a  che  
fare,  facendoli  anche  dialogare  tra  loro.    
 
4.   La  motricità  è  importante  nell’insegnamento  ai  bambini,  che  devono  usare  la  lingua  per  
giocare,  per  dare  e  ricevere  istruzioni.    
 
 
5.  La  lingua  deve  essere  vista  dai  bambini  come  un  gioco  fine  a  se  stesso,  con  delle  regole  
condivise  dai  partecipanti,  in  cui  si  percepisce  il  piacere  della  sfida  e  se  si  sbaglia  non  è  un  grosso  
problema.    

•  Si  deve  fornire  il  LASS  al  LAD  del  bambino,  tenendo  presente  che  si  deve  evitare  di  ‘insegnare’  
la  lingua  nel  senso  più  tradizionale  del  termine,  ma  si  devono  creare  le  condizioni  perché  lui  la  impari  
quasi  senza  accorgersene.  
 

Gli  apprendenti  adolescenti  

Le  caratteristiche  dell’insegnamento  della  lingua  straniera  cambiano  drasticamente  quando  ci  si  trova  
davanti  ad  apprendenti  adolescenti.  Il  bambino  ha  con  la  maestra,  che  sostituisce  i  genitori  in  un  
contesto  esterno  alla  famiglia,  un  rapporto  particolare.    

L’adolescente   ha   lo   stesso   tipo   di  rapporto  non   con   il   docente,   ma   con   i  suoi   compagni:  
entra  in  branco  e  cerca  continuamente  la  loro  approvazione.  Gli  errori  non  sono  più  per  l’adolescente  
qualcosa  di  ‘naturale’,  ma  qualcosa  che  può  mettere  in  cattiva  luce  la  sua  immagine  con  il  
resto  del  branco.  Di  conseguenza  accetta  sempre  meno  le  correzioni  fatte  dal  docente.  L’ingresso  nel  
gruppo  classe  spinge  lo  studente  a  firmare  una  sorta  di  patto  sociale  con  i  compagni,  in  base  al  quale  
viene  privilegiata  la  mediocrità  piuttosto  che  l’eccellenza  e  quest’ultima  potrebbe  portare  all’isolamento  
e  alla  fuoriuscita  dal  gruppo.  Inoltre,  visto  che  l’adolescente  si  ritiene  ormai  un  adulto,  non  si  
possono  più  utilizzare  gli  stessi  approcci  e  le  attività  didattiche  che  si  usano  per  il  bambino,  a  meno  che  
non  se  ne  spieghino  all’apprendente  l’utilità  e  l’importanza  cognitiva  e  non  gli  si  propongano  come  sfide.  
L’adolescente   desidera   lasciare   la   casa   dei   genitori.   Pertanto   egli   considera   la   conoscenza  
dell’inglese  il  mezzo  principale  per  potersi  muovere  nel  mondo,  e  la  sua  motivazione  aumenta.  
Il  problema  sorge  se  l’apprendente  pensa  di  aver  raggiunto  una  competenza  soddisfacente.  Il  docente  
deve  allora  fargli  capire  che  l’inglese  che  sa  è  sufficiente  per  sopravvivere  ma  non  per  essere  autonomo.    

Per   le   lingue   diverse   dall’inglese   la   motivazione   scatta   solo   se   l’apprendente   si   interessa   alla  
cultura  del  paese  di  cui  sta  studiando  la  lingua,  o  se  il  docente  gli  fa  provare  il  piacere  di  stare  a  lezione.  
Per  quanto  riguarda  l’aspetto  cognitivo,  la  lateralizzazione  del  cervello  si  assesta  in  questi  anni.  Per  
questa  ragione  la  capacità  di  analisi  migliora,  e  si  possono  fare  riflessioni  sulla  lingua.    

Le   conoscenze   dichiarative,   cioè   semplici   affermazioni,   diventano   conoscenze   procedurali   più  


complesse  fino  a  divenire  a  vere  e  proprie  mappe  concettuali.    

A  livello  didattico  si  può  allora  passare,  da  un  approccio  comunicativo  basato  sulle  intuizioni,  
a  un  approccio  fondato  sulla  riflessione  metalinguistica.  Gli  apprendenti,  infatti,  sono  ormai  in  
grado  di   produrre   la   lingua   e  di   dare  ragione   della   propria   esecuzione,   aprendo  la  strada  allo  
studio  della  grammatica.    

Nella   scuola   media   gli   apprendenti   iniziano   a   studiare   una   seconda   lingua   straniera   scelta   da   loro  
stessi.  La  prima  lingua  straniera,  l’inglese,  ha  una  funzione  socializzante  e  costituisce  una  sorta  
di  passaporto  per  il  mondo,  anche  se  è  sempre  più  una  ‘lingua  senza  cultura’.  Lo  studio  di  una  
seconda  lingua  straniera  porta  con  sé  pure  la  conoscenza  della  cultura  del  popolo  che  la  parla  _  cosa  
che,  come  si  è  detto,  per  l’inglese  non  vale  ormai  più.  La  seconda  lingua  straniera  non  va  studiata  
isolatamente,  ma  il  docente  si  deve  coordinare  con  quello  di  inglese  e  quello  di  italiano,  in  
modo  da  seguire  tutti  uno  stesso  percorso  che  non  crei  confusione  negli  apprendenti.  Nell’insegnamento  
delle  due  lingue  straniere,  oltretutto,  i  docenti  si  trovano  spesso  ad  affrontare  gli  stessi  problemi,  ed  è  
inutile  e  controproducente  intervenire  in  momenti  diversi.    

Gli  apprendenti  giovani  adulti  

Gli  apprendenti  universitari  sentono  meno  il  bisogno  di  una  lingua  straniera  rispetto  agli  
adulti  che  lavorano,  e  spesso  ne  vedono  lo  studio  come  un’imposizione.  Inoltre,  si  sentono  
ancora  in  una  posizione  di  inferiorità  rispetto  all’insegnante,  che  ne  sa  più  di  loro.  L’insegnamento  
delle  lingue  straniere  nelle  università  ha  quindi  un  impianto  ancora  pedagogico,  che  sembra  
essere  più  semplice  da  portare  avanti  per  il  docente.  In  realtà,  il  docente  deve  però  cercare  di  rendere  
autonomi  i  suoi  apprendenti,  affinché  i  corsi  non  diventino  un  semplice  prolungamento  delle  scuole  
superiori.    

Gli  apprendenti  adulti  

Gli  adulti  sono  padroni  di  sé  e  delle  proprie  scelte.  Hanno  i  loro  tempi  e  vogliono  essere  quindi  
autonomi   e   prendersi   la   propria   responsabilità   sul   risultato   del   corso.   La   prospettiva   è   il   lifelong  
learning,  cioè  la  formazione  continua.  L’apprendente  adulto  è  maggiorenne  e  vuole  decidere  
autonomamente.  Tutto  questo  lo  pone  socialmente  alla  pari  del  docente.    
Il   rapporto   docente-­apprendente,   allora,   non   è   più   educativo   ma   istruttivo.   L’adulto   paga  
l’iscrizione  al  corso  di  lingua  e   vuole  quindi  portare  a  casa  dei  risultati.  Il  docente  si  deve  inizialmente  
accordarsi   con   gli   apprendenti   affinché   questi,   pensando   di   non   portare   a   casa   dei   risultati,   non  
subiscano   un   calo   di   motivazione.   I   risultati   devono   essere   raggiunti   nel   più   breve   tempo  
possibile.    

Il  docente  deve  spiegare  i  principi  metodologici  agli  apprendenti  in  modo  esplicito.  Questi,  
infatti,  hanno  già  fatto  esperienza  con  lo  studio  di  una  lingua  straniera,  magari  nelle  scuole,  e  spesso  
pensano   di   sapere   come   si   debba   studiarla.   In   realtà,   secondo   la  psicolinguistica,   la   capacità   di  
apprendere  non  si  perde  nel  tempo.  Cambiano,  invece,  la  velocità  e  la  stabilità  dell’acquisizione.  
Bisogna  spiegare  agli  apprendenti  che  una  certa  lentezza  rispetto  a  quando  erano  bambini  è  normale,  
in  modo  che  non  perdano  la  motivazione.  A  differenza  degli  apprendenti  più  piccoli,  gli  apprendenti  
adulti  hanno  un  maggiore  bisogno  di  fare  riflessioni  metalinguistiche.    

Gli  adulti  hanno  infatti,  rispetto  ai  bambini,  una  maggiore  maturità  linguistica  unita  a  un  forte  
desiderio  di  conoscere  le  regole  della  lingua.    
Il  materiale  didattico  sul  mercato  è  in  genere  pensato  per  bambini  e  adolescenti.  Il  docente  deve  
pertanto  integrare  questo  materiale  in  base  alle  necessità  degli  apprendenti.    
Le  tecniche  didattiche  utilizzabili  per  gli  adulti  sono  quelle  che  considerano  autonomo  l’apprendente  
nella  scelta  di  affrontare  i  compiti  richiesti.    
Risultano   invece   essere   poco   utilizzabili   le   attività   di   interazione   con   i   compagni,   perché   l’adulto   ha  
un’immagine  di  sé  che  non  vuole  che  venga  messa  a  rischio  di  fronte  agli  altri.    
Anche  le  tecniche  di  apprendimento  che  fanno  ‘giocare’   con  la  lingua  non  possono  essere  usate  
per  gli  adulti,  perché  questi  vedono  il  gioco  come  una  perdita  di  tempo.    
 
Sono   da   abolire   anche   le   attività   che   richiedono   un   confronto   diretto   tra   docente   e  
apprendenti,  in  cui  il  docente  è  un  giudice.  Sia  l’insegnante  sia  gli  apprendenti  sono  adulti,  quindi  allo  
stesso  livello  interattivo.  Questo  patto  non  può  essere  rotto.  L’adulto  non  vuole  mettere  in  discussione  
le  conoscenze  che  ha  già  acquisito.    
 
L’attività  di  insegnamento  può  riuscire  solo  se  l’apprendente  adulto  decide  di  modificare  le  
proprie  conoscenze  e  se  viene  rispettata  la  sua  autonomia.  Per  tenere  alta  la  motivazione,  
il  docente  deve  continuamente  far  notare  all’apprendente  il  percorso  fin  lì  portato  avanti.    
Gli  obiettivi  da  perseguire  vanno  spiegati  agli  apprendenti  fin  dall’inizio.    
Il   docente   non   è   ‘insegnante’,   ma   un   ‘facilitatore   dell’apprendimento’   che   deve   operare   nel  
rispetto  dell’autonomia  dello  studente.    

La  classe  di  apprendenti  

L’apprendimento   all’interno   di   una   classe   comporta   un   confronto   continuo   tra   gli  


apprendenti.    
Questo   può   causare   problemi   relazionali.   Il   docente   deve   fare   in   modo   che   gli  apprendenti   si  
considerino  come  colleghi  che  devono  affrontare  insieme  il  processo  di  apprendimento  cooperando  
l’uno  con  l’altro.  Alcuni  insegnanti  non  vedono  di  buon  occhio  la  cooperazione  tra  gli  apprendenti,  perché  
temono  che  si  possano  influenzare  negativamente  gli  uni  con  gli  altri  mentre  ancora  non  hanno  una  
buona   padronanza   della   lingua   che   stanno   imparando.   Il   rischio   in   realtà   è   minimo   perché   gli  
apprendenti  sono  continuamente  esposti  a  degli  input  corretti.    

La  cooperazione  tra  gli  apprendenti  ha  molti  lati  positivi.  Diverse  teste  impegnate  ad  affrontare  
insieme   i   problemi   che   una   lingua   straniera   può   suscitare,   infatti,   hanno   di   certo   più   possibilità   di  
riuscita.  Cose  per  alcuni  oscure  possono  essere  rese  comprensibili  dal  collega  con  cui  si  sta  collaborando  
senza  dover  necessariamente  chiedere  al  docente.    

Le  classi  in  genere  non  sono  omogenee  nelle  caratteristiche  dei  suoi  componenti.  Bisogna  dividere  
la  classe  in  gruppi  più  piccoli  in  modo  da  seguire  meglio  gli  apprendenti  con  maggiori  difficoltà.  
Oltretutto,  gli  apprendenti  eccellenti  possono  svolgere  delle  attività  per  loro  più  stimolanti  invece  di  
dover  stare  al  passo  con  quelli  che  hanno  più  problemi.  Il  docente  dovrebbe  anche  pensare  a  delle  
attività  in  classe  graduate  e  presentate  secondo  una  difficoltà  crescente.  Per  incrementare  la  
motivazione,  muoverà  dalle  più  semplici  fino  ad  arrivare  alle  più  complesse.    

Il  cooperative  learning  è  una  metodologia  che  permette  agli  apprendenti  di  mettere  da  parte  
l’atteggiamento  competitivo   e  la  convinzione  di  essere  soli  davanti  all’insegnante.  Per  risolvere  i  
problemi  gli  apprendenti  devono  collaborare  tra  di  loro  e  procedere  insieme  nel  cercare  di  risolverli.    

L’idea  generale  è  che  l’acquisizione  linguistica  debba  essere  fatta  individualmente  e  i  compagni  
servono  solo  a  fare  determinati  tipi  di  attività.  In  realtà  il  lavoro  in  piccoli  gruppi  dovrebbe  essere  
un’abitudine,  non  esclusiva,  dell’insegnamento  linguistico,  perché  più  teste  lavorano  meglio  di  una,  
soprattutto  se  messe  di  fronte  a  un  testo  da  comprendere.    

 
L’insegnante  e  la  lingua  nel  processo    
di  acquisizione  linguistica  (lezione  13)

Il  docente  regista  dell’azione  didattica  

L’attività  di  insegnamento  ruota  attorno  ai  tre  elementi  che  la  costituiscono:    

1.   la  persona  che  apprende,    


2.   quella  che  insegna  
3.   l’oggetto  dell’insegnamento.    

Il   rapporto   che   intercorre   tra   lo  studente   con   la   sua  competenza   comunicativa   e   la   lingua,  
portatrice  anche  della  cultura  e  della  civiltà  del  popolo  che  la  parla,  è  in  un  equilibrio  paritetico;;  
l’interazione  tra  questi  due  poli  porta  all’acquisizione  linguistica.    

Il  docente  aiuta  l’interazione  tra  i  due  poli  e  veicola  le  informazioni.  Egli  utilizza  tutta  una  serie  di  
procedure  che  adatta  di  volta  in  volta  ai  singoli  casi,  proprio  come  un  regista,  senza  però  farle  
andare  in  contrasto  le  une  con  le  altre.    
È  lui  che  mantiene  in  equilibrio  il  ruolo  degli  altri  due  attanti  dell’azione  didattica:    
ne  allarga  o  ne  restringe  l’azione  in  modo  da  non  privilegiare  né  lo  studente  (per  es.  non  correggendone  
gli  errori  o  facilitandogli  troppo  la  comprensione)  né  la  lingua  (per  es.  non  tenendo  conto  delle  sequenze  
acquisizionali  o  non  graduandola  al  livello  degli  studenti).  
Il   docente   gentiliano   era   il   magister,   un   punto   di   riferimento   culturale   che,   possedendo   la  
conoscenza,  automaticamente  doveva  saperla  insegnare.    

Nella  seconda  metà  del  XX  secolo  il  docente  è  diventato  soprattutto  un  esperto  di  didattica.    

A  partire  dagli  anni  ‘70  del  Novecento,  la  figura  del  docente  ha  assunto  diverse  caratteristiche  in  
base  agli  approcci  di  insegnamento  più  in  voga:  

−un  facilitatore,  secondo  Dubin  e  Olshtein,  che  riprendevano  un’idea  di  von  Humbolt;;  

−un  consigliere,  secondo  il  metodo  clinico  del  gesuita  Curran;;  

−    un  maieuta,  secondo  la  condotta  denominata  da  Gattegno  silent  way:  il  docente,  con  poche  
domande,  spinge  lo  studente  a  fare  ipotesi  sulla  lingua,  dandosi  spesso  le  risposte  da  solo;;  

−    un  tutore  che  deve  sostenere  e  proteggere  lo  studente  nell’acquisizione  della  lingua  straniera;;  

−    un  regista  che  da  dietro  le  quinte  guida  gli  studenti-­attori.  

Di   conseguenza,   il   docente   non   è   più   un   maestro   onnisciente,   ma   un   punto   di   riferimento   per   lo  


studente  durante  il  suo  percorso  di  acquisizione.    

Ci  sono  tre  punti  critici  nella  comunicazione  didattica.  L’insegnante  durante  la  propria  lezione  
parla;;  però  più  parla  lui  meno  parlano  gli  studenti  e,  di  conseguenza,  meno  acquisiscono.  Non  si  sa  
bene  quale  lingua  utilizzare  nel  corso  delle  lezioni.  Non  si  può  usare  esclusivamente  quella  straniera,  
perché  la  lingua  va  scelta  in  base  ai  fini  dell’atto  comunicativo.    

Ad  es.,  è   più  utile  fare  la  correzione  degli  errori  in  italiano  piuttosto  che  in  lingua  straniera  per  non  
aumentare  le  difficoltà  nel  rivedere  le  competenze.    

Bisogna  decidere  quale  tipo  di  genere  comunicativo  applicare  all’interno  di  una  classe  per  
l’apprendimento  della  lingua  straniera.  

•   La   conversazione   maieutica,   metodo   didattico   di   indagine   basato   sul   dialogo   e  


utilizzato  ad  Atene  e  Roma,  cercava  di  far  aumentare  l’autonomia  critica  dell’allievo.  
Può  andare  bene  nei  corsi  di  dottorato  o  in  piccoli  gruppi  di  studenti  che  fanno  italiano,  ma  non  
per  l’insegnamento  delle  lingue  straniere.    
•   La   lectio,   tipica   dell’istruzione   religiosa,   pone   il   centro   dell’attenzione   sul   testo.   Il  
maestro   ne   fa   un’interpretazione   autentica   e   incontestabile   e   la   comunica   frontalmente   agli  
studenti  che  la  accettano  come  atto  di  fede.  La  lectio  è  un  modello  didattico  che  gratifica  
l’insegnante  ed  è  molto  usato  nelle  scuole.  In  realtà  è  però  inadatto  all’insegnamento  delle  
lingue  straniere,  perché  non  fa  sviluppare  l’autonomia  di  apprendimento  e  di  uso  della  lingua  negli  
studenti.    

Negli  ultimi  anni  le  scuole  e  le  università  stanno  diventando  sempre  più  autonome  nella  progettazione  
dei  loro  curricula,  cercando  di  abbandonare  l’idea  del  ‘programma’  o  del  ‘piano  di  studi’  scelto  da  un  
Ministero  che  sentono  lontano.    

Nella  progettazione  di  un  corso  di  lingue  vanno  presi  in  considerazione  certi  importanti  
requisiti  funzionali.  Bisogna  infatti:    
1)  capire  qual  è  il  ruolo  della  lingua  straniera  all’interno  del  percorso  formativo  degli  studenti;;    
2)    analizzare  i  bisogni  degli  studenti:  nelle  scuole  i  corsi  di  lingua  sono  scelte  istituzionali;;   nelle  
aziende  e  nei   corsi  privati  essi  sono  invece   legati  al  lavoro,  per  cui  è  di  fondamentale  importanza  la  
qualità  dell’insegnamento;;  
3)    capire  quali  risorse  servono  o  quali  si  possono  ottenere;;  
4)    capire  che  tipo  di  insegnante  serve  per  quel  determinato  corso,  in  modo  da  poterlo  formare  
con  corsi  di  aggiornamento;;  
5)    definire  il  curriculum  in  lingua  straniera;;  
6)    scegliere  il  materiale  didattico  più  opportuno.  

Per  quanto  riguarda  il  materiale  didattico  per  la  lingua  straniera,  ormai  non  esiste  più  solo  il  libro  
di  testo,  ma  tutta  una  serie  di  elementi  ‘accessori’  che  vanno  dal:  

−    manuale  di  base,  con  un  percorso  graduato  che  va  seguito  dallo  studente  per  raggiungere  uno  
specifico  livello;;  
−    materiali  di  rinforzo  e  di  recupero;;  
−    materiali  audio  contenenti  dialoghi  in  lingua  autentica;;  
−    materiale  presente  in  rete  e  recuperabile  attraverso  navigazioni  guidate;;  
−    materiale  video  per  dare  una  contestualizzazione  culturale;;  
−  una  guida  didattica  per  l’insegnante;;    
−  prove  di  verifica  graduate;;  
−    un  sito  internet.  

•  Il  docente  può  integrare  il  materiale  didattico  con  altri  tipi  di  materiale  che  diano  esempi  di  lingua  
reale  atti  a  interessare  e  motivare  gli  studenti.  

La  lingua  straniera  centro  della  didattica  


•  Alla  base  di  un  corso  di  lingua  straniera  ci  sono  tre  elementi:  la  nozione  di  comunicazione,  
la  lingua  che  viene  insegnata  e  la  cultura  del  popolo  di  cui  la  lingua  è  portatrice.  

1)  La  comunicazione  serve  a  scambiare  messaggi  efficaci.  

Perché  ci  sia  comunicazione,  non  deve  mai  mancare  un  destinatario,  anche  se  solo  fittizio  come  il  lettore  
a  cui  un  autore  si  rivolge.    
I   messaggi   che   si   scambiano   possono   essere   di   diverso   tipo:   verbali   o   non   verbali,   scritti   o   orali,  
semplici  parole  o  intere  frasi  e  così  via.    
Tranne   che   in   pochi   casi,   in   genere   si   comunica   qualcosa   per   uno   scopo:   per   chiedere   o   vietare  
qualcosa,  per  convincere,  per  stimolare  sentimenti  ed  altro  ancora.    
•   La   comunicazione   deve   quindi   essere   efficace   e   raggiungere   gli   scopi   che   l’emittente   si   è  
prefissato,  deve  inoltre  essere  appropriata  al  contesto  situazionale  dell’evento  comunicativo.  

2)  La  definizione  di  ‘lingua  straniera’  include  almeno  quattro  realtà  diverse.  

1.  La  lingua  straniera  vera  e  propria  indica  quella  che  viene  studiata  nelle  scuole,  all’interno  di  
una  comunità  che  non  la  parla  ma  che  ha  una  diversa  L1.  Di  conseguenza,  l’input  a  cui  gli  
apprendenti  sono  esposti  è  esclusivamente  quello  fornito  in  vario  modo  dal  docente,  graduato  
e  semplificato  in  base  al  livello  degli  studenti.  

2.  La  lingua  seconda  è  quella  che  parla  come  L1  la  comunità  in  cui  uno  studente  è  inserito  
per  un  tempo  breve  o  lungo.  L’apprendente,  quindi,  la  incontra  anche  al  di  fuori  della  scuola,  e  l’input  
a  cui  è  esposto  proviene  direttamente  dalla  realtà  extrascolastica  in  cui  egli  vive.  
•   La   motivazione   all’apprendimento   della   L2   è   molto   più   forte,   per   esempio,   di   quella   della   lingua  
straniera,  perché  è  legata  alla  vita  quotidiana  e  tende  all’integrazione  nella  società  in  cui  essa  è  parlata.  

3.  La  lingua  etnica  è  quella  della  comunità  di  origine  di  una  persona  ma  non  è  la  sua  lingua  
materna.  Un  esempio  è  il  caso  di  figli  di  immigrati  in  Italia,  che  parlano  italiano  ma  sentono  parlare  
altre  lingue  dai  loro  genitori  e  all’interno  della  comunità  di  immigrati  in  cui  vivono.  

4.   La   lingua   franca   è   una   lingua   usata   in   modo   semplificato   per   permettere   la  


comunicazione  internazionale.  Una  volta  era  il  latino,  oggi  è  l’inglese.  La  conseguenza  del  passaggio  
dell’inglese  a  lingua  franca  è  che  oggi  non  riflette  più  la  cultura  delle  comunità  che  lo  parlano  come  L1.  

•   In  questo  la  pronuncia  a  cui  si  mira  è  una  pronuncia  comprensibile,  anche  se  lontana  da  quella  
di  una  madrelingua;;  il  lessico  è  molto  semplificato;;  la  pragmatica  è  considerata  molto  più  importante  
dell’accuratezza  formale  e  grammaticale.    

Ci   sono   diversi   modi   di   considerare   la   lingua.   Se   ne   può   parlare   come   di:  


−    uno  strumento  pragmatico  per  raggiungere  certi  scopi;;    
−    un’espressione  di  un  ruolo  sociale;;  
−    un  indicatore  di  appartenenza  a  un  gruppo  geografico  (regionale),  sociale  o  professionale;;  
−    un’espressione  di  una  cultura,  di  un  modo  di  essere  e  di  pensare  sia  nella  sua  morfosintassi  sia  
nel  lessico;;  
−    uno   strumento   di   pensiero   e   di   concettualizzazione   (ad   es.   la   neve   per   italiani   e   per   gli  
eschimesi);;  
−    uno  strumento  di  espressione  (ad  es.  nella  poesia  che  non  deve  certo  essere  al  centro  dell’attività  
didattica  ma  nemmeno  totalmente  ignorata).  

La  competenza  linguistica  comprende  le  grammatiche  dei  vari  livelli  della  lingua  (fonologico,  
morfologico,  sintattico  e  testuale).    

•   Non   tutte   queste   grammatiche   saranno   inserite   nel   curriculum   e,   in   ogni   caso,   ci   si   atterrà   agli  
elementi  più  basilari.    
•   Lo  studio  delle  grammatiche  deve  seguire  le  sequenze  della  linguistica  acquisizionale,  tornando  
però  continuamente  su  quanto  è  già  stato  acquisito.    
•   Le  grammatiche  non  hanno  solo  uno  scopo  descrittivo,  ma  la  loro  conoscenza  serve  a  creare  
dei  messaggi.  Una  riflessione  metalinguistica  sulla  lingua  è  comunque  importante,  soprattutto  a  
livelli  più  avanzati  di  competenza.    

3)  Oltre  a  quella  linguistica  esiste  una  competenza  extralinguistica.  Questa  comprende  una  
serie  di  codici  che  servono  a  accentuare  o  modificare  i  significati  della  lingua  verbale.  

•  Le  competenze  extralinguistiche  sono:  

−    la  competenza  cinesica,  che  riguarda  i  gesti,  i  movimenti  del  corpo  e  le  espressioni  del  viso;;  lo  
stesso  gesto  può  assumere  diversi  significati  in  diverse  culture;;  

−    la  competenza  prossemica,  relativa  alla  vicinanza  e  al  contatto  tra  il  parlante  e  l’interlocutore;;  

−    la  competenza  oggettuale,  rivolta  all’uso  di  oggetti  come  strumento  di  comunicazione  di  uno  
stato  sociale  o  di  una  funzione.  Comprende  anche  la  vestemica,  cioè  l’uso  della  moda.  
È  importante  avere  una  competenza  extralinguistica  della  comunità  con  cui  si  entra  in  contatto,  sì  
da  evitare  di  incorrere  in  errori  e/o  gaffes.    

Dal  punto  di  vista  didattico  su  può  procedere  in  due  modi:    

−    si  possono  proiettare  film  o  avviare  dibattiti  ad  audio  spento,  di  modo  che  l’attenzione  
degli  apprendenti  si  incentri  su  gesti,  espressioni  del  viso,  modi  di  vestire  diversi  (anche  in  base  alle  
occasioni)  e  così  via;;    

−    si  possono  instaurare  contatti,  reali  o  virtuali  (nel  caso,  ad  es.,  dell’uso  di  skype),  con  nativi  
di  altre  culture  in  possesso  di  grammatiche  extralinguistiche  diverse.  Ogni  singola  persona  è  in  
contatto  con  se  stessa  (io),  con  persone  vicine  (io  e  te)  e  con  il  resto  del  mondo  reale  o  di  fantasia.    

La  lingua  serve  a  mantenere  queste  relazioni  attraverso  delle  funzioni:    

1)   la  funzione  personale  corrisponde  a  ‘io’;;    


2)   quella  interpersonale  e  regolativa  a  ‘io  e  te’;;    
3)   quella  referenziale  al  mondo  reale  
4)   quella  poetico-­immaginativa  al  mondo  fantastico.    

Le  diverse  funzioni  sono  spesso  compresenti  in  un   unico   enunciato.   Le   funzioni  si  realizzano   in  
generi  comunicativi  e  in  atti  comunicativi.  A  ciascun  atto  corrispondono  le  espressioni  linguistiche  
nei  diversi  registri  permessi  dalla  lingua.    

La   funzione   personale   si   realizza   quando   l’apprendente   esprime   i   suoi   sentimenti,   pensieri   o  


sensazioni.  

La   funzione   interpersonale   si   manifesta   quando   l’apprendente   usa   la   lingua   per   avviare   o  


chiudere  un’interazione  orale  (dialoghi,  telefonate  ecc.)  o  scritta  (email  ecc.).  

La  funzione  regolativo-­strumentale  si  attiva  quando  si  usa  la  lingua  per  agire  sugli  altri,  al  fine  
di  ottenere  qualcosa  secondo  le  proprie  necessità  (dare  /  ricevere  ordini,  chiedere,  impedire  ecc.).  

•  Si  devono  però  seguire  delle  regole  sociali  ben  precise  affinché  l’interlocutore  non  si  senta  offeso  e  
blocchi  lo  scambio  comunicativo.  

La  funzione  referenziale  si  sviluppa  nell’usare  la  lingua  per  descrivere  e/o  spiegare  la  realtà.  Le  
espressioni  prodotte  sono  oggettive  e  hanno  un  lessico  assai  preciso.  Per  questo  gli  apprendenti  hanno  
maggiori  difficoltà.  

La  funzione  metalinguistica  si  concretizza  quando  la  lingua  straniera  viene  usata  per  fare  delle  
riflessioni  sulla  lingua  stessa  o  per  cercare  di  risolvere  un  problema  di  comprensione.  

La   funzione   poetico-­immaginativa   si   realizza   quando   si   usa   la   lingua   per   produrre   specifici  


effetti,  musicali  ad  es.  assonanze,  onomatopee)  o  semantici  (ad  es.  attraverso  l’uso  di  metafore),  o  per  
creare   mondi   immaginari.   Spesso   testi   che   espletano   questa   funzione   non   vengono   presi   in  
considerazione  nei  corsi  di  lingua  straniera.  

Le  abilità  linguistiche  di  base  sono  cinque:  ascolto,  monologo,  lettura,  scrittura  e  dialogo.  Queste  
cinque  sono  abilità  di  comunicazione.    
Ci   sono   poi   le   abilità   di   trasformazione   linguistica,   che   sono   a   cavallo   tra   la   ricezione   e   la  
produzione:   il   riassunto,   la   parafrasi,   la   traduzione,   il   dettato,   gli   appunti.   Oltre   alla   lingua   di   tutti   i  
giorni,  ci  sono  quelle  che  si  chiamano  microlingue  usate  nella  vita  professionale.    

La   lingua   quotidiana   è   caratterizzata   da   parole   polisemiche,   la   cui   approssimazione   semantica  


consente  maggiore  facilità  e  rapidità  nell’uso  anche  se  si  perde  qualcosa  in  precisione.    

Le   microlingue   professionali   richiedono   invece   un   lessico   preciso   e   specifico.   Devono   essere  


lingue  chiuse,  immutabili  e  ben  delineate.  Le  microlingue  sono  utili  in  vista  della  vita  professionale  
degli  apprendenti.  Nel  caso  del  metodo  CLIL,  però,  la  loro  conoscenza  risulta  sin  da  subito  fondamentale  
alla   comprensione.   Esse   utilizzano   solo   le   funzioni:   referenziale   (danno   spiegazioni),   regolativa  
(danno   istruzioni),   metalinguistica   (quando   si   spiega   il   significato   di   una   parola).   Usano   parole  
monosemiche  per  evitare  le  ambiguità.  Servono  come  mezzo  di  riconoscimento  tra  i  professionisti  di  
un  determinato  settore.  

Dal  punto  di  vista  testuale,  i  testi  scientifici  hanno  paragrafi  brevi  con  titoli,  note  a  piè  di  
pagina,  citazioni,  grafici  e  tabelle,  un  glossario  con  i  termini  scientifici  utilizzati,  un  indice  analitico  e  
una  ricca  bibliografia.  

Dal  punto  di  vista  sintattico  tendono  alla  nominalizzazione  (verbi  sostituiti  da  sostantivi),  
all’uso  degli  aggettivi  a  scapito  delle  relative,  alla  spersonalizzazione  attraverso  un  impiego  dei  
pronomi  impersonali  (presenti  nelle  lingue  romanze  e  in  tedesco  meglio  che  in  inglese)  o  di  altri  
accorgimenti  per  l’inglese  (ad  es.  la  forma  in  -­ing).  

Dal  punto  di  vista  lessicale  le  parole  (che  sono  sia  denotative  che  connotative)  diventano  
termini  (solo  denotativi)  per  eliminare  ogni  ambiguità.  I  termini  non  hanno  sinonimi  e  quando  
vengono  accettati  dalla  comunità  scientifica  difficilmente  possono  essere  cambiati.  Si  usano  anche  
neologismi  a  base  greco-­latina,  che  si  possono  spiegare  agli  apprendenti  attraverso  l’etimologia  e  i  
processi  di  formazione  di  parola.  

Dal  punto  di  vista  socio-­pragmatico  è  importante  padroneggiare  lo  stile  della  microlingua,  
perché   così   si   può   entrare   a   far   parte   della   comunità   che   la   utilizza.   Chi   non   conosce   lo   stile   della  
comunità   specialistica   di   riferimento,  spesso  ha   grosse   difficoltà   a  farsi  accettare.   L’insegnamento  
della  microlingua  è  solo  per  apprendenti  specialisti,  e  va  di  pari  passo  con  la  conoscenza  della  materia  
in  questione.  Il  docente  può  contribuire  con  la  sua  capacità  di  analisi  linguistica.  Gli  studenti  devono  
sviluppare  anche  una  competenza  testuale,  che  è  parte  della  competenza  comunicativa  e  permette  loro  
di  individuare  un  testo  letterario  in  mezzo  a  vari  altri.  

Il  testo  letterario  ha  un  impianto  diverso  da  quello  della  lingua  quotidiana,  perché  l’attenzione  
è   concentrata   sulla   sua   forma   prima   che   sul   suo   contenuto.   Esso   presenta   delle   trasformazioni  
rispetto  alla  lingua  quotidiana  a  tutti  i  livelli:  fonologico  (allitterazioni  ecc.),  morfosintattico  
(sempre   paratassi   o   sempre   ipotassi),   lessicale,   testuale   (in   base   al   genere   letterario),   socio-­  
linguistico   (in  base,  ad  es.,  alla  classe  sociale  dei  personaggi),  pragmatico   (ad   es.   nei   dialoghi).  
Bisogna   insegnare   agli   apprendenti   il   piacere   della   letteratura   come   forma   di   evasione   dalla   realtà.  
Inoltre,  si  deve  spiegare  loro  che  la  letteratura  da  sempre  tratta  dei  bisogni  principali  dell’uomo  (amore,  
desiderio  di  potere  ecc.),  di  modo  che  gli  apprendenti  possano  trovare  in  loro  stessi  le  risposte  alle  loro  
domande.    

 
 
 
 
La  competenza  culturale,  l’organizzazione  
Del  materiale  didattico  e  lo  sviluppo  delle  abilità  
linguistiche  nella  didattica  delle  lingue  straniere  (lezione  14)

La  competenza  culturale  

Oltre  alla  competenza  linguistica,  nell’insegnamento  della  lingua  straniera  ha  un  ruolo  di  primo  piano  
anche  la  competenza  culturale.  I  diversi  approcci  glottodidattici  hanno  dato  un’importanza  di  volta  
in  volta  diversa  alla  componente  culturale  nello  studio  della  lingua  straniera.    

MALINOWSKY  e  FIRTH  (anni  ‘30  e  ‘40)  vedevano  la  cultura  come  una  parte  fondamentale  della  
situazione  comunicativa.  

ROBERT  LADO  (anni  ‘50  e  ‘60)  considera  la  cultura  un  problema  situazionale  ma  anche  comunicativo,  
perché  essa  caratterizza  la  forma  della  comunicazione.  

HYMES  (anni  ‘70)  si  interessa  alla  cultura  come  problema  comunicativo.  

Alla   base   della   competenza   culturale   legata   alla   società   di   cui   si   impara   la   lingua   c’è  
l’osservazione.  Si  deve  quindi  insegnare  a  osservare  la  cultura  degli  altri  paesi.  Negli  anni  
’80  si  diffonde  l’idea  della  cultura  intesa  come  un  software  della  mente,  che  va  sostituito  ogni  
volta  che  si  entra  in  contatto  con  persone  appartenenti  ad  altre  culture.  Il  collegamento  tra  mente  e  
mondo  è  quello  che  noi  chiamiamo  padronanza.    

A   livello   comunicativo,   la   padronanza   comprende   da   un   lato   le   abilità   linguistiche   (saper  


comprendere,  saper  produrre  ecc.),  dall’altro  le  abilità  relazionali.  

Per  sviluppare  le  abilità  relazionali  bisogna:    

−    annullare  le  esperienze  pregresse  e  saper  osservare  le  persone  di  altre  culture;;    
−    riuscire  a  osservare  un  evento  dall’esterno  e  creare  un  distacco  emotivo  al  fine  di  evitare  
filtri   emozionali,   che   si   possono   alzare,   ad   es.,   quando   un   gesto   neutro   è   percepito   come   offensivo  
dall’interlocutore;;    
−    evitare   giudizi   affrettati,   ma   piuttosto   chiedere   spiegazioni   di   un   gesto   che   può   sembrare  
offensivo;;    
−    saper  ascoltare  gli  altri,  partendo  dall’idea  che  chi  ci  sta  di  fronte  non  è  a  priori  nostro  nemico;;  

−    saper  cogliere  e  partecipare  alle  emozioni  dell’interlocutore  (empatia),  cercando  anche  di  
considerare  la  diversità  degli  altri  come  naturale  (exotopia).    Nella  comunicazione  interculturale  ci  
sono  diversi  punti  critici  che  vanno  affrontati.  

1.  Problemi  legati  al  concetto  di  tempo:  ad  es.,  il  calendario  che  usiamo  noi  non  è  lo  stesso  che  
usano  tutti  i  popoli  della  terra.  Perciò  spesso  le  nostre  festività  non  coincidono  con  quelle  degli  altri.  

•  Il  concetto  di  tempo  spesso  crea  problemi  relazionali  e,  di  conseguenza,  comunicativi:  

−    l’idea  di  puntualità  cambia  notevolmente  a  seconda  dell’industrializzazione  dei  singoli  paesi,  ed  è  
legata  anche  ai  ruoli  sociali;;  
−    il  tempo  ‘vuoto’  può  spaventare  in  alcune  culture,  dove  si  tende  a  riempire  i  momenti  di  silenzio  
con  discorsi  di  vario  tipo,  mentre  in  altre  esso  va  assolutamente  rispettato;;  

−    la   strutturazione   delle   giornate   in   scalette   precise   è   obbligatoria   in   alcune   società   (ad   es.  
inglese  e  americana),  ma  è  opzionale  in  altre.  

2.   Problemi   legati   alla   gerarchia   sociale,   a   cui   è   strettamente   legato   il   concetto   di   status.   Il  
diverso  grado  di  status  sociale  in  alcune  culture  è  attribuito  in  automatico  (per  es.  agli  anziani  che  
vanno  rispettati),  in  altre  è  conquistato  ‘sul  campo’.  A  seconda  dello  status  sociale  ci  si  rivolgerà  alle  
persone  in  maniera  diversa.  

3.  Problemi  dei  codici  non  verbali,  gesti  del  corpo  e  espressioni  del  viso,  che  spesso  contraddicono  
quanto  si  dice  con  i  codici  verbali.  Il  significato  dei  singoli  gesti  che  si  fanno  mentre  si  parla  cambia  da  
cultura  a  cultura;;  per  cui  si  può  incorrere  in  errori  e,  se  ci  si  sente  in  qualche  modo  aggrediti,  si  tende  
ad  attuare  strategie  di  contrattacco,  che  distraggono  e  compromettono  la  comunicazione.  

Grande  importanza  viene  data  anche  al  modo  di  vestire,  le  cui  regole  variano  da  cultura  a  cultura  in  
ragione  della  situazione  in  cui  ci  si  trova.    

Anche  la  distanza  interpersonale  da  mantenere  durante  una  conversazione  con  l’interlocutore  varia  
nelle   singole   culture.   Per   alcune   di   queste,   entrare   nella   bolla   di   protezione   altrui   durante   la  
conversazione  viene  considerato  un  gesto  aggressivo;;  per  altre,  invece,  è  la  prassi.    

4.  Problemi  dei  codici  verbali:  i  suoni  di  una  lingua,  la  prosodia  e  il  tono  di  voce  con  cui  la  si  
parla  influenzano  notevolmente  la  percezione  che  del  parlante  ha  il  suo  interlocutore.  

I  latini  hanno  una  lingua  più  rumorosa  (con  più  vocali)  e  una  prosodia  più  accentuata  rispetto,  ad  
es.,  agli  inglesi.  Gesticolano  molto  quando  parlano,  spesso  invadendo  la  bolla  di  protezione  di  chi  sta  
loro  di  fronte.  Inoltre,  usano  molto  l’ipotassi.  Questo  non  fa  che  dare  una  sensazione  di  aggressività.    

Gli   inglesi,   d’altro   canto,   hanno   un   tono   di   voce   basso,   rispettano   i   turni   di   parola,   hanno   molti  
silenzi,  usano  la  paratassi  con  enunciati  brevi  e  chiari.  Tutto  questo  dà  agli  interlocutori  una  sensazione  
di  distacco  e  supponenza.    

Quando  persone  di  diverse  nazionalità  parlano  tra  loro  in  inglese,  spesso  si  limitano  a  tradurre  il  
lessico,  ma  continuano  a  usare  l’impianto  sintattico  e  il  modo  di  concettualizzare  delle  rispettive  L1.    

5.  Problemi  socio-­pragmatici,  legati  principalmente  o  all’opposizione  tra  formale  e  informale  


(in  ambienti  in  cui  la  gerarchia  sociale  è  molto  forte)  o  all’uso  dei  titoli  che  molto  spesso  variano  da  
cultura  a  cultura.  

Il  compito   dell’insegnante   è   di   far   capire   agli   studenti   che   la   differenza   tra   le   culture  è   legata   a  
diversi  software  mentali;;  la  realtà  cambia  costantemente,  e  allo  stesso  modo  mutano  le  culture  che  si  
contagiano  tra  di  loro.  Si  deve,  pertanto,  osservare  con  attenzione  e  provare  a  interpretare  il  mondo  
che  ci  circonda.    

L’organizzazione  della  didattica  


A  partire  dagli  anni  ‘60  del  Novecento  si  è  cominciato  a  parlare  di  unità  didattica,  formata  da  unità  di  
acquisizione.    
L’unità  di  acquisizione  si  basa  sulla  psicologia  della  Gestalt,  che  considera  la  percezione  come  un  
processo  in  tre  fasi:  una  globale,  una  analitica  e  una  conclusiva,  in  cui  ciò  che  è  stato  percepito  viene  
recepito  dalla  mente.    

1)     La   percezione   globale   usa   soprattutto   l’emisfero   destro   del   cervello.   In   questa   prima   fase  
dell’unità   di   acquisizione,   un   testo   viene   ascoltato   o   letto   diverse   volte,   e   vengono   avviate   diverse  
attività  che  aiutino  lo  studente  ad  addentrarvisi  sempre  di  più,  passando  da  una  comprensione  globale  
a  una  sempre  più  dettagliata.  

2)    La  percezione  analitica  è  il  centro  dell’attività  di  acquisizione  di  una  lingua  straniera  e  coinvolge  
l’emisfero  sinistro.  Apre  la  strada  alle  sequenze  di  analisi  -­  sintesi  spontanea  -­  riflessione  guidata  sui  
singoli  atti  comunicativi,  aspetti  linguistici  e  temi  culturali  di  un  testo.  

3)    La  fase  conclusiva  vede  la  realizzazione  di  una  sintesi  e  una  conseguente  riflessione  che  consenta  
il  passaggio  dall’apprendimento  all’acquisizione.  

Questo  processo,  che  va  dalla  percezione  alla  riflessione,  non  riguarda  solo  le  lingue  straniere,  e  si  può  
eseguire  benissimo  da  soli  in  piena  autonomia.  Nel  caso  della  didattica  delle  lingue,  la  presenza  del  
docente  fa  da  guida  e  il  processo  si  fa  più  ordinato  e  veloce.    

L’unità   di   acquisizione   è   un’unità   di   misura   che   consente   allo   studente   di   percepire   quanto   ha  
appreso  (‘oggi  a  scuola  ho  fatto...’).  Può  durare   pochi  minuti  ma  anche  un’ora.  Una  rete   di  unità   di  
acquisizione  forma  un’unità  didattica.    

L’unità  didattica  è  una  parte  linguistico-­comunicativa  che  mette  insieme  atti  e  strutture  linguistiche,  
le  espressioni  e  gli  atti  comunicativi  legati  ad  un  contesto  situazionale.  Dura  dalle  6  alle  10  ore.    
L’unità   didattica   di   lingua   comprende   tutto   ciò   che   riguarda   il   contesto   situazionale   che   viene  
studiato.    
L’unità  didattica  di  letteratura  può  durare  settimane  ed  è  legata  all’argomento  letterario  scelto:  si  
incentra  sui  testi  di  un  autore,  sul  periodo  storico  e  culturale  in  cui  egli  vive  o  è  vissuto  e  così  via.    

Le  unità  di  microlingue  sono  basate  su  eventi  complessi.    

Le  unità  didattiche  per  le  lingue  straniere  sono  importanti  per  il  docente  al  fine  di  programmare  le  
attività.  Sono  divise  in  unità  di  apprendimento.  Affinché  l’apprendimento  sia  significativo  ci  deve  
essere  una  fase  legata  alla  motivazione  tale  da  spingere  lo  studente  a  sforzarsi  nell’affrontare  l’unità  
didattica.   In   questa   fase   il   docente   deve   porre   agli   studenti   delle   domande-­stimolo   e   in   italiano,  
tralasciando   l’esercitazione   linguistica.   Alla   fine   di   un’unità   didattica,   prima   di   iniziarne   un’altra,   il  
docente  può  presentare  del  materiale  supplementare  (ad  es.  spezzoni  di  film  o  testi  non  presenti  nei  
manuali)  relativo  a  quanto  si  è  appreso.    

L’organizzazione  della  didattica  


Una   serie   di   unità   didattiche   formano   il   modulo,   che   a   sua   volta   costituisce   una   parte   del  
curriculum.  Il  modulo  è  un  blocco  tematico  chiuso  e  autosufficiente.  Alla  fine  del  modulo  lo  
studente  deve  essere  in  grado  di  operare  nel  contesto  che  è  stato  affrontato.  I  moduli  devono  essere  
valutati  in  modo  da  essere  inseriti  nel  curriculum  vitae  dello  studente.  Il  modulo  nasce  proprio  per  
poter  accreditare  e  valutare  le  competenze  di  uno  studente  o  di  un  lavoratore  che  va  all’estero.  

 
 

Le  abilità  ricettive  

Le  competenze  linguistica,  extralinguistica  e  socio-­  culturale  si  realizzano  attraverso  le  abilità  
linguistiche   e   diventano   performance.   Dietro   l’ascolto   e   la   lettura   sta   il   processo   di  
comprensione.  

Secondo  GOODMAN  (anni  ‘60)  la  comprensione   non  viene  dagli  stimoli  esterni,  ma  dai  processi  
cognitivi   interni   che   formano   la   expectancy   grammar   (grammatica   dell’anticipazione).                          
Le  componenti  del  processo  di  comprensione  sono  di  diverso  tipo.    

1.  L’enciclopedia,  la  nostra  conoscenza  del  mondo,  è  organizzata  in  schemi  che  servono  a  mettere  in  
ordine  le  nostre  esperienze.  

 Tra  i  modelli  di  schemi  più  importanti  abbiamo:  

−    il  frame  system  theory  di  MINSKY  secondo  cui  la  cornice  è  un’insieme  di  relazioni  intercorrenti  
tra   gli   oggetti,   le   loro   proprietà,   le   loro   caratteristiche   ecc.,   e   localizzate   nel   nostro   magazzino   di  
memoria;;  

−    la  teoria  degli  script  di  SCHANK  e  ABELSON,  secondo  cui  ci  sono  dei  copioni  in  cui  le  situazioni  
tipiche   della   vita   sono   frutto   di   grammatiche   pragmatico-­comportamentali:   capiamo   più  
rapidamente  un  testo  se  il  nostro  cervello  non  deve  cercare  una  parola  in  tutto  il  lessico  presente  in  
memoria  ma  soltanto  in  un  gruppo  più  ristretto.  

2.   I   processi   logici   aiutano   nella   comprensione,   perché   collegano   la   fonte   esterna   di  


informazioni  con  la  realtà  interna  di  chi  comprende.  

Il  processo  logico  più  importante  è  il  meccanismo  proposizionale,  secondo  cui  un  verbo  non  può  
stare  da  solo  all’interno  di  una  frase,  per  cui  la  mente  ne  cerca  automaticamente  gli  argomenti  per  dare  
un  senso  alla  proposizione.    

Gli  altri  processi  hanno  base  sintattica  (ad  es.  in  base  all’articolo  che  si  incontra  ci  si  aspetta  un  
nome  dello  stesso  genere  e  numero  ad  esso  collegato),  base  di  coesione  testuale  (se  c’è  ‘in  primo  
luogo...’  ci  si  aspetta  il  seguito),  base  di  genere  testuale  (se  un  testo  inizia  con  ‘c’era  una  volta..’  
sappiamo  che  è  una  favola)  e  così  via.    

3.   I   processi   analogici   sono   collegati   all’emisfero   destro   e   servono   alla   comprensione   di  


quanto  si  trova  al  di  fuori  degli  schemi  con  cui  abitualmente  categorizziamo  il  mondo  (per  
es.  le  metafore  o  le  favole).  

Di  conseguenza,  la  comprensione  attiva  pure  i  processi  analogici  dell’emisfero  destro,  non  solo  quelli  
logico-­  linguistici  dell’emisfero  sinistro.    

La  grammatica  dell’anticipazione  ci  fa  pensare  che,  attraverso  la  creazione  di  ipotesi,  si  formi  un  
significato  virtuale.  La  comprensione  si  trasforma  nel  confronto  tra  il  significato  virtuale  e  il  testo  reale  
che  abbiamo  di  fronte.    

Le   tecniche   di   insegnamento   della   lingua   straniera   si   devono   concentrare   soprattutto   sulla  


comprensione,  in  particolare  sui  processi  inconsci  che  regolano  la  expectancy  grammar.    
La  continua  attivazione   delle   strategie  di  comprensione   per   l’acquisizione   di   una   lingua  straniera  
aiuta  anche  per  l’acquisizione  di  altre  lingue.    

Le  abilità  ricettive  

1)  Tra  le  tecniche  che  esercitano  la  comprensione  e  attivano  la  expectancy  grammar  nella  mente  
ci  sono  quelle  cloze  e  quelle  ad  incastro.  Grazie  a  queste  tecniche  lo  studente  non  si  scoraggia  davanti  
a   una   parola   che   non   conosce,   ma   cerca   di   capirne   il   significato   dal   testo.   Funzionano   in   modo  
bimodale  dalla  globalità  all’analisi,  a  prescindere  dalla  lingua  che  si  sta  apprendendo,  e  attivano  la  
capacità   di   prevedere   quello   che   può   succedere   in   un   testo.   Gli   studenti   con   uno   stile   di  
apprendimento  analitico  vengono  spinti  a  usare  l’apprendimento  globale.  

2)  Ci  sono  altre  tecniche  che  servono  a  guidare  la  comprensione  di  un  testo  (nel  qual  caso  si  devono  
somministrare  agli  studenti  prima  di  affrontare  il  testo)  o  a  verificarne  la  comprensione  dopo.  L’idea  di  
base  è  che  si  deve  entrare  in  maniera  progressiva  nel  testo.  

La  comprensione  parte  dal  paratesto  (titoli,  foto,  didascalie  ecc.),  stimolando  l’intuizione  
degli  studenti  e  spingendoli  a  formulare  ipotesi.  

Attraverso  l’operazione  di  skimming  si  prova  a  capire  il  significato  globale  del  testo  e  poi,  
attraverso  lo  scanning,  si  cercano  informazioni  precise.  

Afferrato  il  significato  globale,  si  analizzano  punti  specifici  indicati  dall’insegnante.  

Le  abilità  produttive  
Dopo  la  ricezione  abbiamo  la  produzione  linguistica.  Essa  può  essere  sia  orale  sia  scritta  e  segue  il  
percorso   concettualizzazione   >   progettazione   >   realizzazione.   La   fase   di  
concettualizzazione  è  legata  all’emisfero  destro,  con  la  sua  capacità  associativa,  libero  dalla  logica  
sequenziale   dell’emisfero   sinistro.   Sembra   una   tecnica   infantile,   ma   è   importante   nella   fase   di  
progettazione   di   testi.   Può   avvenire  individualmente   attraverso  lo  spidergram  (‘diagramma   a  
ragno’)  o  in  gruppo  con  il  brainstorming.    

Nella  fase  di  progettazione  le  associazioni  e  le  idee  emerse  vengono  inserite  in  una  scaletta,  che  
sarà  lo  scheletro  che  sorreggerà  il  testo.  

La  fase  di  realizzazione  può  essere  orale  (il  monologo)  o  scritta  (la  composizione).  

Il   monologo   orale   si   produce   in   genere   su   un   argomento   già   assegnato,   in   modo   da   prestare  


attenzione   non   solo   a   cosa   si   dice,   ma   anche   a   come   lo   si   dice.   Nel   caso   di   un   gruppo   classe  
numeroso,   si   deve   fare   in   modo   che   anche   i   compagni   stiano   attenti   al   monologo   che   fa  
l’apprendente  prescelto.  Si  devono  pertanto  scegliere  argomenti  che  risveglino  la  curiosità,  come  
l’autobiografia  o  la  narrazione  di  una  storia  o  di  un  evento.    

Per  quanto  riguarda  la  composizione  scritta,  si  possono  fare  descrizioni  che  richiedono  precise  
scelte  lessicali,  relazioni  su  eventi  (con  particolare  attenzione  alla  funzione  dei  verbi),  narrazioni,  
lettere  e  così  via.  Nella  composizione  entrano  in  gioco  la  componente  cognitiva,  il  possesso  di  
specifiche  informazioni,  la  padronanza  linguistica.  Gli  studenti  devono  conoscere  in  anticipo  
l’argomento  e  lo  scopo  della  composizione  (informare,  dimostrare,  contrastare  ecc.).  Gli  studenti  
avanzati  si  possono  fare  lavorare  sulla  creazione  di  un  giornale  scolastico  o  su  un  romanzo  
collettivo.    
 

L’abilità  di  interazione  

L’approccio   comunicativo   si   basa   proprio   sull’abilità  di   interazione.     È   un’abilità   complessa  


perché  richiede  l’unione  di  un’abilità  di  comprensione  con  un’abilità  di  produzione  orale.  La  
tecnica  più  importante  per  incentivare  l’abilità  di  interazione  è  il  dialogo.    

Per  poter  dialogare  bisogna:    

−    conoscere  i  copioni  situazionali,  cioè  sequenze  prevedibili  di  atti  linguistici  legati  ad  una  specifica  
situazione  (al  cinema,  al  ristorante,  ecc.);;    
−    scegliere  il  registro  linguistico  in  base  al  proprio  ruolo  nella  situazione  in  cui  si  svolge  il  dialogo;;    
−    organizzare  il  discorso  in  modo  da  raggiungere  il  fine  pragmatico  che  ci  si  è  prefissati;;    
−    interpretare  le  intenzioni  dell’interlocutore;;    
−    negoziare  i  significati  non  chiari.    
 
Tra  le  tecniche  per  sviluppare  l’abilità  di  interazione  nella  didattica  delle  lingue  straniere  
vi  sono:  
−    la  drammatizzazione,  cioè  la  recitazione  di  un  testo  scelto  dal  docente  o  dalla  classe;;    
−    il  dialogo  a  catena  in  cui  uno  studente  inizia  e  un  altro  continua;;  
−    il  dialogo  aperto;;  
−    il  dialogo  in  chat;;  
−    le  simulazioni;;  
−    i  talk  show  ecc.  

Le  abilità  di  trasformazione  

Queste  abilità  hanno  una  forte  componente  cognitiva.  

1)  Il  dettato  è  la  trasformazione  di  un  testo  orale  in  uno  scritto.  Perché  non  si  alzi  il  filtro  affettivo  
è  auspicabile  attuare  una   procedura  di  autocorrezione.  Non  è  un  test  affidabile,  perché  non  tutte  le  
parole  scritte  correttamente  sono  chiare  e  viceversa.  

2)    La  stesura  di  appunti  è  una  forma  personalizzata  di  riassunto  di  un  testo  orale  o  scritto.  

3)    Il  riassunto  è  una  tecnica  complessa  perché  richiede  la  produzione  di  un  testo  partendo  
da  un  altro  testo  dato,  di  cui  si  devono  estrapolare  e  disporre  in  sequenza  i  punti  più  importanti.  

4)    La  parafrasi  consiste  nella  realizzazione  di  un  testo  in  prosa  a  partire  da  un  altro  testo  di  
cui  si  deve  mantenere  il  significato,  modificando  però  il  lessico  e  la  sintassi.  

5)    La  traduzione  non  è  una  tecnica  di  apprendimento  di  una  lingua,  ma  il  punto  di  arrivo.  La  
sua   unità   minima   è   il   periodo,   non   la   frase   né   tantomeno   la   parola.   La   traduzione   agisce  
contemporaneamente  sulla  L1  e  sulla  lingua  che  si  sta  apprendendo.  

 
 

Nozioni  di  base  sul  lessico  (lezione  15)

L’acquisizione  del  lessico  


L’acquisizione  del  lessico  e  le  regole  per  insegnarlo  sono  stati  trascurati  sia  dall’approccio  strutturalista  
(anni  ‘50)  più  interessato  alla  morfosintassi,  sia  da  quello  comunicativista  (anni  ‘70)  maggiormente  
concentrato  sugli  atti  comunicativi.    Negli  anni  ‘90  nasce  il  Lexical  Approach  di  Willis  (1990)  e  Lewis  
(1993,  1997)  che  ripropone  la  questione  del  lessico.    

Ø Acquisire  il  lessico  significa  memorizzare  una  parola  o  un  item  per  recuperarlo  al  bisogno  nel  
più  breve  tempo  possibile.    

Bisogna  anche  conoscere  le  RFP  (regola  di  formazione  di  parola)  per  poter  creare,  ad  es.,  nomi  da  
aggettivi  e  così  via.   Anche  se  la  si  conosce,  può  succedere,  per  stress  o  distrazione,  che  non  si  riesca  
a  recuperare  in  tempo  utile  dal  nostro  magazzino  di  memoria  una  determinata  parola.  

Per  risolvere  il  problema  si  deve  far  sviluppare  negli  apprendenti  l’abilità  di  fare  perifrasi,  cioè  di  
saper  spiegare,  con  altre  parole,  quella  che  non  si  riesce  a  ricordare.    

Insegnare  il  lessico  di  una  lingua  è  molto  difficile  sia  perché  questo  ha  alle  spalle  tutta  una  serie  di  
connotazioni  culturali,  sia  perché  è  un  insieme  aperto,  impreciso  e  in  fieri.    

Tra   le   tecniche   per   facilitare   l’acquisizione   del   lessico   abbiamo   sia   quelle   di   accoppiamento   della  
memoria  verbale  con  le  altre  memorie  (visiva,  musicale,  cinestetica  ecc.),  sia  quella  di  creazione  
di  reti  semantiche,  cioè  di  campi  complessi  di  parole  correlate  da  un  significato  chiave.    

Nozioni  di  base  


q Il  lessico  è  l’insieme  delle  parole  di  una  lingua.  È  astratto  e  strutturato,  e  comprende  le  
parole  con  le  informazioni   ad  esse  associate,  che  sono  immagazzinate  nella  nostra  memoria  
(lessico  mentale).  

q Il  dizionario  è  la  descrizione  del  lessico,  un  oggetto  concreto,  consultabile  nel  formato  sia  
cartaceo  sia  elettronico.  

I  dizionari  sono  organizzati  in  diverso  modo,  a  seconda  dell’utente  a  cui  sono  rivolti  (ad  es.  i  dizionari  
specialistici  –  medico  o  linguistico)  o  in  base  alla  tipologia  (storico,  etimologico  ecc.).    

I   dizionari   analogici,   che   raggruppano   le   parole   in   base   alla   vicinanza-­somiglianza   del   loro  
significato,  sono  i  più  vicini  alla  struttura  del  lessico  mentale  perché  noi  le  raggruppiamo  nel  nostro  
magazzino  di  memoria  proprio  in  base    al  loro  significato.  

Il   dizionario   cerca   di   descrivere   il   lessico   come   la   grammatica   cerca   di   descrivere   le   strutture  


sintattiche.  Il  fatto  che  ci  siano  più  dizionari  dimostra  che  il  lessico  può  essere  descritto  secondo  diversi  
punti  di  vista.    Oltretutto,  il  dizionario  non  conterrà  mai  tutte  le  parole  di  una  lingua  sia  per  scelta  sia  
per  necessità.    In  ogni  caso,  nessun  parlante  nativo  di  una  data  lingua  potrà  mai  conoscere  tutte  le  
parole,  le  accezioni  o  gli  usi  documentati  in  un  dizionario.    
q Per  vocabolario,  invece,  si  intende  sia  l’insieme  dei  vocaboli  di  una  lingua  (il  lessico),  sia  
l’opera  che  descrive  questo  patrimonio  (il  dizionario).  

Le  discipline  che  si  occupano  di  lessico  e  dizionario  sono:  

q la  lessicologia,  che  studia  il  lessico  di  una  lingua  per  individuare  le  proprietà  intrinseche  
delle  parole  e  il  modo  in  cui  queste,  in  base  al  loro  significato,  possono  combinarsi;;  

q la  lessicografia,  che  si  occupa  della  compilazione  delle  fonti  lessicografiche  (dizionari),  
trovando   le   modalità   ottimali   per   descrivere   all’interno   di   un   dizionario   i   significati,   le   proprietà  
grammaticali  e  gli  usi  delle  parole.  

In  particolare  la  lessicografia  computazionale  si  occupa  di  costruire  delle  banche  dati    
virtuali  consultabili  online  utilizzando  strumenti  informatici  avanzati.  

Pur  occupandosi  tutti  di  lessico,  lessicologi  e  lessicografi  sono  però  diffidenti  gli  uni  verso  gli  altri  
(non  hanno  un  grande  rapporto  tra  di  loro):  i  primi  considerano  la  lessicografia  una  pratica  piuttosto  
che  una  scienza;;  i  secondi  spesso  non  accettano  le  ipotesi  teoriche  della  lessicologia  perché  le  
considerano  poco  salienti  dal  punto  di  vista  applicativo.    In  una  lingua  si  possono  individuare  
due  piani:  quello  della  forma  e  quello  del  contenuto.  Su  entrambi  i  piani  si  possono  isolare  singoli  
elementi,  cioè  parole  da  un  lato  e  significati  dall’altro.  Il  piano  lessicale  e  quello  del  significato  si  
intersecano  ma  non  si  sovrappongono.    

La  lessicalizzazione  
L’associazione  di  un  concetto  con  una  forma  lessicale  è  chiamata  lessicalizzazione.  Questa  ha  varie  
interpretazioni.  

1.  Dinamica:  in  senso  ampio,  la  lessicalizzazione  indica  tutti  i  procedimenti  con  cui,  in  una  data  
lingua,  un  concetto  è  associato  ad  una  forma  lessicale.  

Il  risultato  di  questo  processo  è  la  creazione  di  una  parola  nuova,  che  entra  a  far  parte  del  lessico.  
Perciò  ogni  parola  di  una  lingua  è  una  lessicalizzazione.  

2.  Dinamica  ristretta:  con  lessicalizzazione  si  indica  il  procedimento  secondo  cui    

a)   una   sequenza   di   elementi   lessicali,   adiacenti   gli   uni   agli   altri   in   un   testo,   acquistano  
progressivamente  il  valore  di  una  sola  parola  (uni-­verb(izz)azione)  e  con  tale  valore  entrano  nel  lessico;;    

b)   una   forma,   nominale   o   verbale,   viene   flessa   assume   (un   nuovo   significato)   esistenza  
indipendente  e  significato  autonomo  implementando  così  il  lessico  di  una  lingua.  Es.  “Cantante”  nasce  
come  participio  presente  del  verbo  cantare”  e  con  questo  nuovo  significato  (colui  che  canta)  è  entrato  
di  diritto    a  fare  parte  del  lessico  della  lingua  italiana.  

È   il   caso   di   parole   come   l’avverbio   ‘perlopiù’   (unione   di   tre   parole)   o   il   nome   del   fiore  
‘nontiscordardimé’,   entrati   nel   lessico   dall’unione   di   singole   parole,   ed   ancora   come   il   participio  
presente   di   ‘cantare’   che  ha   dato   vita   al   nome   ‘cantante’,   e   così   via.   Le   sequenze   di   più   parole  che  
subiscono  il  processo  di  univerb(izz)azione  spesso  sviluppano  un  significato  non  desumibile  dalla  somma  
dei  significati  delle  singole  parole.    
3.  Statica:  guarda  alla  lessicalizzazione  non  come  processo  ma  come  esito  del  processo.   Ogni  
singola   parola   è   quindi   una   lessicalizzazione.   Per   cui   si   può   dire   che   l’italiano   esprime   con   tre  
lessicalizzazioni  ‘legno,  legna,  bosco’  ciò  che  il  francese  esprime  con  ‘bois’.  

L’associazione  tra  concetti  e  parole  è  però  complessa,  perché  quasi  mai  c’è  un  rapporto  1:1.  Nella  
maggior  parte  delle  lingue  le  lessicalizzazioni  non  sono  biunivoche.  

A)   Quando   più   concetti   sono   espressi   da   una   singola   parola   abbiamo   le   lessicalizzazioni  
sintetiche.  Nell’associazione  forma/contenuto  viene  attuato  un  procedimento  di  sintesi:  più  
contenuti  sono  compressi  in  un  solo  elemento  lessicale.  Ad  es.  (con  i  verbi  di  movimento),   ‘muovere’  
esprime  solo  il  moto;;  ‘andare’  esprime  il  moto  e  la  direzione  (lontano  dal  parlante);;  ‘correre’  il  moto  e  
la  maniera  (velocità  elevata);;  ‘zoppicare’  il  moto,  lo  strumento  (piedi)  e  la  maniera  e  così  via.  

B)   Quando   un   concetto   unitario   è   espresso   da   più   parole   abbiamo   le   lessicalizzazioni  


analitiche  (processo  opposto)    in  cui  l’associazione  forma/contenuto  è  attuata  attraverso  l’analisi,  cioè  
la  distribuzione  del  contenuto  in  diverse  forme  lessicali.  Ad  es.  ‘essere  stanco’,  ‘segnare  un  goal’,  ‘dare  
un  pugno’  e  così  via.  In  genere  entrambi  questi  procedimenti  sono  sfruttati  in  una  singola  
lingua.  A  volte  si  usano  entrambi  per  esprimere  lo  stesso  concetto:   ‘uscire’  vs   ‘andar  fuori’,   ‘tardare’  
vs  ‘fare  tardi’,  ‘addormentare’  vs  ‘  far  dormire’  ecc.;;  altre  volte  solo  uno  dei  due  è  utilizzato:  ‘portar  su’  
o   ‘portar   giù’   non   ha   un   equivalente   espresso   con   un’unica   parola   in   italiano   standard   (nell’italiano  
regionale,  per  supplire  a  questa  mancanza,  si  usano  ‘salire’  o  ‘scendere’  in  costruzioni  transitive).    

Un’altra   distinzione   è   quella   che   contrappone   le   lessicalizzazioni   ‘descrittive’   a   quelle  


‘etichettanti’,  distinguendole  in  base  alla  diversa  relazione  semantica  che  esiste  tra  ciò  che  il  
nome  designa  e  la  parola.  

1)  Quando  il  designato  è  associato  alla  parola  attraverso  una  descrizione  del  contenuto  della  parola  
stessa,   abbiamo   una   lessicalizzazione   descrittiva.   È   diffusa   in   varie   lingue   del   Nord   e   Centro  
America:  ad  es.  in  cahuilla,  lingua  uto-­atzeca  della  California  meridionale,  ‘cesto’  è  lessicalizzato  come  
‘ciò  che  è  intrecciato’,  ‘pietra’  come  ‘ciò  che  è  diventato  duro’  ecc.  

In  italiano   parole   come   ‘lavoratore’   è   ‘colui  che  lavora’,   formato   col  suffisso–tore  (dove   “tore”  
esprime  colui  che  fa  l’azione  x  compiuta  dal  verbo),  che  indica  qualcuno  che  svolge  un  lavoro.    

2)  Quando  il  designato  è  associato  alla  parola  attraverso  l’attribuzione  di  un’etichetta,  abbiamo  una  
lessicalizzazione  etichettante.  Per  es.  in  italiano  ‘medico’  è  un  nome  etichettante,  perché  non  c’è  
nessun   elemento   all’interno   della   parola   che   chiarisca   il   significato.   (è   arbitrario   perché   non   c’è   il  
legame)

Confrontando   diverse   lingue   si   può   notare   che   alcune   non   lessicalizzano   determinati  
concetti,   cioè   non   hanno   una   parola   isolata   per   esprimerli,   anche   se   magari   esistono   nella  
rappresentazione  mentale  degli  individui.  Spesso  i  concetti  non  espressi  con  una  parola  sono  tipici  di  
una  determinata  cultura:  ad  es.  in  frisone,  lingua  parlata  in  Olanda,  esiste  la  parola  ‘kunen  ’  che  
significa  ‘camminare  con  i  pattini  evitando  i  punti  in  cui  il  ghiaccio  è  pericoloso’.  In  italiano  non  abbiamo  
questa  parola  o  una  simile.

 
 

Il  significato  
q Attraverso  il  lessico  le  lingue  ritagliano  in  modo  diverso  gli  stessi  concetti:  ad  es.  l’italiano  ‘tempo’  
copre  i  concetti  che  in  inglese  sono  espressi  da  ‘time’  (tempo  dell’orologio)  ,  ‘tense’  (verbali)  e  
‘weather’  (meteorologico).  

Ø Dal  punto  di  vista  del  significato,  le  parole  del  lessico  di  una  lingua  si  dividono  in  parole  contenuto,  
o  lessicali,  e  parole  funzione,  o  grammaticali.  

Le   parole   lessicali   (del   contenuto   pieno)   forniscono   il   contenuto   e   hanno   un   significato  


lessicale.  Queste  parole  sono  autonome  dal  punto  di  vista  semantico,  cioè  hanno  significato  da  sole.  
Esse  costituiscono  un  insieme  aperto  in  cui  ne  entrano  continuamente  di  nuove.  

Le   parole   funzione   hanno   un   significato   grammaticale   e   servono   a   chiarire   le   relazioni  


esistenti  tra  le  parole  contenuto.  Formano  un  insieme  chiuso,  non  hanno  significato  autonomo,  ma  
lo  acquisiscono  in  base  alle  parole  lessicali  a  cui  si  riferiscono.    

Il  significato  grammaticale  è  dato  anche  da  strutture  sintattiche  e  morfemi  grammaticali.  Ad  es.  il  
passivo   è   una   struttura   sintattica,   che   ha   il   significato   grammaticale   di   presentare   un   evento  
focalizzato  sull’elemento  che  risulta  dall’azione  espressa  dal  verbo  o  ne  subisce  gli  effetti.  Il  
passivo  può  essere  espresso  anche  lessicalmente  come  nel  verbo  ‘ricevere’  (io  ricevo  un  libro:  io  
non   è   un   agente   ma   ha   un   ruolo   tematico   di   beneficiario),  il   cui   soggetto   non   è   l’agente   che   attiva  
l’azione  ma  il  beneficiario.  La  categoria  semantica  del  passivo  è  in  questo  caso  intrinseca  nella  parola.    

Il  significato  può  essere  anche  denotativo  o  connotativo.    

Il  significato  denotativo  è  la  proprietà  di  una  parola  di  potersi  riferire  non  solo  ad  un  singolo  
oggetto,   ma   all’intera   classe   che   possedette,   possiede   e   possiederà   le   caratteristiche   di  
quell’oggetto   (‘non   mi   piace   il   pesce’,   cioè   indico   tutta   la   classe   dei   pesci).   Costituisce   la   parte  
oggettiva  del  significato  di  una  parola,  parte  condivisa  dai  membri  di  una  comunità  linguistica.    

Il  significato  connotativo  riguarda  quelle  proprietà  che  possono  aggiungersi  al  significato  di  
base  (denotativo),  esprimendo:    

 
1)   l’attitudine   del   parlante   verso   il   referente   della   parola   (significato   affettivo,   ad   es.  
‘mamma’  vs  ‘madre’);;    

2)    il  rapporto  del  parlante  con  il  destinatario  (significato  stilistico,  ad  es.  ‘bici’  vs  ‘bicicletta’);;  

3)    l’intenzione  comunicativa  del  parlante  (significato  pragmatico,  ad  es.  ‘guarda,  la  storia  è  
questa’  in  cui  guarda  ha  un  valore  che  emerge  solo  in  situazioni  comunicative  particolari).  

Un   altro   tipo   di   significato   è   il   significato   collocazionale,   che   secondo  alcuni  studiosi   è  parte  di  
quello  denotativo  mentre,  secondo  altri,  va  distinto  da  essi.  Si  tratta  del  significato  particolare  
che   una   parola   assume   solo   in   combinazione   con   altre   parole,   ad   es.   pioggia   battente   (=  
incessante),  saluto  caloroso  (=  affettuoso)  e  così  via.  

 
 

La  parola  

La   nozione   di   parola   è   di   difficile   definizione,   a   causa   anche   della   diversità   tra   le   lingue.   Si  
possono  distinguere  varie  accezioni  di  ‘parola’:  la  parola  fonologica  (la/e  sequenza/e  fonica/che  
che   si   raggruppa/no   attorno   a   un   accento   primario),   morfologica   (‘capostazione’)   o   sintattica  
(‘telefonami’).  Ma  rimane  il  problema  di  come  si  devono  considerare,  ad  es.,  le  forme  flesse  che  
fanno  capo  a  un’unica  parola.  Si  è  pensato  di  stabilire,  per  convenzione,  delle  forme  di  riferimento  
o   di   citazione,   che   però   non   riflettono   l’effettiva   organizzazione   del   lessico.   In   italiano   la  
forma  di  citazione  è  l’infinito  per  il  verbo,  il  singolare  per  il  nome  e  così  via.  Nulla  però  vieta  di  usare  
come  forma  di  riferimento  la  terza  persona  singolare  dell’indicativo  presente  per  il  verbo,  che  è  già  
sufficiente   per   indicarne   la   coniugazione   e   costituisce   la   forma   basica   usata   nelle   varietà   di  
apprendimento.  (come  porta:  Portacolori,  portante  ecc..)  

In  base  a  questo  ragionamento  abbiamo:  

q il  lessema,  che  indica,  in  lessicologia,  l’unità  (astratta)  del  lessico  presa  come  forma  base  a  
cui  si  riconducono  le  forme  flesse;;  (Libri:  libri)

q il   lemma,   che   corrisponde   alla   voce   di   un   dizionario   ed   è   la   controparte   del   lessema   in  


lessicografia.  

Quello  di  lessema  è  un  concetto  astratto  perché,  nelle  lingue  flessive,  cioè  dotate  di  flessione,  le  
forme  più  frequenti  nell’uso  concreto  sono  proprio  quelle  flesse.  

Molte  parole  derivate  non  fanno  parte  stabilmente  del  lessico  perché  sono  formate  all’occorrenza  
attraverso  una  RFP:  sono  i  derivati  che  hanno  un  significato  prevedibile,  non  idiosincratico.    

Invece,  parole  come  ‘giorno/giornale’  hanno  una  forma  differente  ma  anche  un  diverso  significato  
lessicale.  Entrambe  fanno  dunque  parte  stabilmente  del  lessico  dell’italiano.    

Anche  alla  maggior  parte  dei  composti  è  riconosciuto  un  pieno  statuto  di  parola.    

Infine,  i  costrutti  lessicali,  o  unità  poli-­rematiche,  si  comportano  come  lessemi  perché  esprimono  
un  concetto  unitario.  Espressioni  come  ‘sala  d’attesa’,  ‘macchina  da  scrivere’  ecc.  hanno  un  significato  
desumibile  dalla  somma  dei  significati  delle  singole  parti  e  si  comportano  come  dei  composti.    

Al   contrario,   i   costrutti   privi   di   un   significato   composizionale   si   chiamano   espressioni  


idiomatiche.  Sono  a  metà  strada  tra  sintassi  e  lessico  (‘tagliare  la  corda’,  ‘partire  in  quarta’),  con  
un  significato  proprio  non  predicibile  a  partire  dai  costituenti  e  con  una  struttura  fissa.  Di  conseguenza,  
fare  un  conto  delle  parole  di  una  lingua  non  è  un’operazione  semplice  perché  si  deve  tener  conto  di  
tutte  le  forme  flesse,  derivate,  composte  e  polirematiche  (idiomatiche  e  non).  Oltretutto,  se  il  criterio  
per  identificare  le  parole  è  quello  semantico,  ci  sono  altri  problemi.    

Una  stessa  forma  lessicale,  infatti,  può  avere  più  significati.  Bisogna  pertanto  capire  se  si  è  di  fronte  
a  parole  polisemiche  o  omonime.    

Le  parole  polisemiche  hanno  un’unica  forma  in  cui  sono  cumulati  più  significati,  le  omonime  sono  
due  forme  con  significato  diverso,  che  hanno  in  comune  suono  e  grafia.    

Non  è  facile  distinguere  tra  omonimia  e  polisemia,  lo  si  può  fare  solo  in  diacronia.    
Uno  dei  criteri  più  efficaci  è  quello  etimologico:  se  i  diversi  significati  connessi  a  una  forma  si  possono  
mettere  in  relazione  tra  loro  riconducendo  l’uno  all’altro  secondo  una  dimensione  semantica  (per  es.  
metafora,  metonimia  ecc.)  allora  i  lessema  è  polisemico.    Ad  es.  ‘collo’  che,  oltre  alla  parte  del  corpo,  
indica  per  estensione  quella  di  un  indumento,  per  similitudine  quella  di  un  recipiente  (bottiglia)  e  così  
via.   Invece,   parole   come   ‘miglio’   (unità   di   misura   e   pianta)   costituiscono   probabilmente   due   parole  
omonime.    

La  genesi  delle  parole  


Ø Dal  punto  di  vista  della  loro  genesi,  le  parole  si  dividono  in:  
q quelle  che  si  formano  attraverso  RFP  tipiche  della  lingua  in  questione;;  
q quelle   che   nascono   dalla   progressiva   fissazione   dei   rapporti,   sintattici   e   semantici,  
intercorrenti  tra  due  o  più  parole  semplici,  che  spesso  si  trovano  insieme  nelle  frasi;;  
q i  prestiti  da  altre  lingue.  “Garage”:  prestito  dal  francese.

La  forma  delle  parole  

Ø Per  quanto  riguarda  la  forma,  le  parole  si  dividono  in  semplici  vs  complesse.  

Le  parole  semplici  sono  costituite  da  un  unico  morfema  lessicale  libero  (‘oggi’)  o  da  un  morfema  
lessicale  legato  ad  uno  flessivo.  

Le  parole  complesse  hanno  una  struttura  interna  di  tipo  morfologico  o  sintattico.  Le  prime  sono  
quelle  formate  da  RFP,  le  seconde  sono  le  parole  sintagmatiche,  cioè  parole  che  si  presentano  
come  dei  sintagmi  ma  hanno  una  forte  coesione  interna  (‘sala  da  pranzo’  ecc.).  (non  possiamo  dire  
“una  sala  grande  da  pranzo”,  perché  in  questa  posizione  la  parola  grande  interrompe  il  significato)  

Tra  le  parole  complesse,  anche  i  composti  si  trovano  in  una  zona  grigia  tra  morfologia  e  sintassi.    

L’informazione  lessicale  
Ø L’informazione  lessicale  è  quell’insieme  di  proprietà  che  sono  contenute  in  una  parola,  e  
che  ne  condizionano  il  modo  in  cui  esse  vengono  utilizzate.  Queste  proprietà  sono  di  diverso  tipo.  

v Significato,  che  è  l’informazione  più  evidente  contenuta  in  ogni  parola.  

v Proprietà   foniche   e   grafiche,   che   riguardano   i   suoni,   la   struttura   sillabica   e  


l’accentazione,  da  una  parte,  il  rapporto  tra  suono  e  grafia,  dall’altra.  

v Proprietà  morfologiche  che  riguardano  sia  la  struttura  morfologica  delle  parole  formate  
da  più  morfemi,  sia  il  comportamento  morfologico  delle  parole  all’interno  delle  frasi  (ad  es.  ‘rosa’  è  
aggettivo  invariabile  e  in  quanto  tale  resterà  sempre  immutato  nel  genere  e  nel  numero).  

v Classe   lessicale,   che   si   evidenzia   sia   nel   comportamento   sintattico   sia   in   quello  
morfologico  delle  parole.  

Per  quanto  riguarda  il   comportamento  sintattico,  in  base  alla  classe  di  appartenenza  una  parola  
ammette  intorno  a  sé  alcuni  contesti  e  ne  esclude  altri  (ad  es.  Nome  può  essere  preceduto  da  
un  articolo,  accompagnato  da  A  ma  non  modificato  da  Avverbio).    
Per  quanto  riguarda  il  comportamento  morfologico,  in  base  alla  classe  di  appartenenza  una  parola  
può  avere  delle  modificazioni  morfologiche  mentre  un’altra  no  (ad  es.  V  può  essere  flesso  per  
il  tempo,  mentre  un  Nome  non  lo  possiamo  coniugane).    

Molte  parole  possono  avere  diverse  classi  lessicali:  ad  es.  ‘ho  un  dubbio  atroce’  (N),  ‘il  caso  è  dubbio’  
(A).  Per  cui  ci  troviamo  davanti  ad  un’unica  parola  che  in  base  al  contesto  assume  varie  forma  lessicali.    

L’ipotesi  più  accreditata  per  questi  casi  è  che  ogni  parola  abbia  una  classe  lessicale  di  default  
(Ad  es.  Se  io  dico  “Giovane”,  questa  può  essere  sia  aggettivo  che  nome:  “il  giovane  è  partito  per  le  
vacanze”  oppure  “il  ragazzo  giovane  è  carino”  in  questo  caso  può  essere  sia  Nome  che  Aggettivo),  ma  
tramite   il   processo   morfologico   di   conversione   (o   suffissazione   zero)   può   acquisire   diversi   usi  
secondari  a  seconda  del  contesto.    

Ø Ci  sono  delle  parole  che  hanno  due  proprietà  in  più:  sono  i  predicati,  che  hanno  la  funzione  
di  dire  qualcosa  a  proposito  dei  referenti  indicati  dalle  altre  parole.  

v Proprietà   di   richiedere   attorno   a   sé   degli   argomenti   per   completare   il   proprio  


significato.  L’informazione  lessicale  in  questo  caso  specifica  lo  schema  minimo  di  argomenti  necessario  
(struttura  argomentale).  

v Aktionsart,  cioè  il  modo  in  cui  gli  argomenti  presentano  l’evento  in  relazione  alle  fasi  
temporali  che  lo  costituiscono.  

Le  categorie  grammaticali  dei  nominali  (lezione  16)

Due  tipi  di  significato  


Le  parole  lessicali  e  le  parole  grammaticali  contribuiscono  a  dare  significato  alle  frasi  in  due  modi  diversi.  
(due  macro-­categorie)  Le  prime  ne  danno  il  contenuto,  le  seconde  servono  a  esprimere  delle  funzioni,  
ad  esempio  le  relazioni  che  intercorrono  tra  le  parole  lessicali.  “Il  poliziotto  ha  arrestato  il  ladro  a  
mezzanotte”:   abbiamo   un   gruppo   di   contenuto   e   uno   di   funzione.   Se   si   tolgono   le   parole-­
funzione,  quello  che  rimane  riesce  a  trasmettere  un  significato,  anche  se  sono  opachi  i  rapporti  che  
intercorrono  tra  le  parole.  Se  si  tolgono  le  parole  contenuto,  l’interpretazione  della  sequenza  “il  ha  
il  a”  diventa  impossibile,  perché  viene  a  mancare  proprio  la  base  semantica.    

Il  significato  grammaticale  
Le   parole   lessicali,   o   parole-­contenuto,   hanno   un   significato   autonomo,   le   parole  
grammaticali,   o   parole-­funzione,   hanno  un  significato  legato   alle   parole-­contenuto   con   cui  
interagiscono.    

In  diacronia  (nella  loro  evoluzione  storica),  nel  lessico  di  una  lingua  entrano  parole-­  contenuto  più  
spesso  di  quanto  si  pensi  (computer,  software  ecc.),  mentre  l’ingresso  delle  parole-­funzione  è  molto  
più  raro  e  lento.  In  diacronia,  il  rapporto  tra  grammatica  e  lessico  può  modificarsi  ridistribuendo  
il   contenuto   nelle   due   direzioni.   Si   rende   allora   lessicale   ciò   che   era   solo   grammaticale   o,  
viceversa,  grammaticale  ciò  che  era  lessicale.    

Nel  primo  caso  (less-­gramm),  se  un  contenuto  viene  riconosciuto  lessicalmente,  se  si  trova,  cioè,  
una  parola  che  si  riferisce  ad  esso,  siamo  in  presenza  di  una  lessicalizzazione.  Es.  “non  ti  scordar  di  me”  
all’inizio  era  una  frase  ma  poi  è  entrata  nel  lessico  come  un  nome  di  un  fiore.  
Nel   secondo   (caso   gramm-­less),   quando   una   parola-­contenuto   si   grammaticalizza   e   diventa   una  
parola-­funzione,  siamo  in  presenza  di  una  grammaticalizzazione.  Questo  secondo  è,  ad  esempio,  il  
caso   degli   avverbi   in-­mente   dell’italiano.   Il   suffisso   avverbiale   deriva   dalla   parola-­contenuto   latina  
mente,  ablativo  di  mens,  mentis  (genitivo).    

Un  altro  caso  è  quello  dei  verbi  ausiliari  che  ‘aiutano’  la  coniugazione.  Quando  servono  a  formare  i  
verbi   composti   (‘io   ho   mangiato’,   ‘io   sono   andato’),   essi   perdono   il   loro   contenuto   semantico   e   ne  
assumono  uno  grammaticale,  diventano  cioè  parole-­funzione.    

Oltre   che   dalle   parole-­funzione,   il   significato   grammaticale   è   espresso   pure   da   strutture  


sintattiche,  da  morfemi  grammaticali  e,  a  volte,  persino  lessicalmente.    

Ad  esempio,  la  nozione  grammaticale  di  genere  è  espressa  in  italiano  da  morfemi  grammaticali  
specifici:  nelle  parole  ‘gatt-­o’,  ‘gatt-­a’,  i  morfemi  grammaticali  indicano  il  genere  e  il  numero,  m.  s.  il  
primo  e  f.  s.  il  secondo.    

In  inglese,  invece,  la  nozione  grammaticale  di  genere  è  espressa  lessicalmente:  ‘the  cat  ’,  ‘the  
she-­cat  ’.  Il  genere  nominale  in  inglese  non  è  quindi  grammaticalizzato  ma  lessicalizzato.    

Per  i  diversi  tipi  di  significati  grammaticali,  spesso  associati  a  N  o  a  V,  è  invalsa  la  denominazione  di  
categorie  grammaticali.    

Le  categorie  grammaticali  

La  parola  ‘categoria’  viene  dal  vocabolario  filosofico  aristotelico  dove  ha  il  significato  di  
‘predicazione’  e  indica  il  modo  in  cui  qualcosa  può  essere  detto  di  qualcos’altro.    

Le  categorie  grammaticali,  in  particolare,  sono  le  entità  nozionali  di:  Persona,  Numero,  
Genere,  Caso,  Tempo,  Aspetto,  Modalità  e  Modo,  Diatesi.    

q Si  tratta  di  classi  di  opzioni  grammaticali  COMPLEMENTARI  e  OMOGENEE.  

Le  opzioni   che  fanno   parte  di  una  stessa  categoria  sono  complementari  nel  senso  che,  se   si  
sceglie  un’opzione  in  una  parola,  automaticamente  si  escludono,  per  la  stessa  parola,  tutte  
le   possibili   altre.   Ad   es.,   se   per   una   parola   si   decide   di   usare   il   singolare,   non   si   può   usare  
contemporaneamente  il  plurale.  Al  contrario,  però,  una  parola  può  essere  nello  stesso  tempo,  ad  es.,  
singolare  e  femminile.  Le  due  opzioni  non  sono  di  fatto  complementari,  perché  appartengono  a  
due  categorie  diverse,  rispettivamente  Numero  e  Genere.  Le  opzioni  che  fanno  parte  di  una  stessa  
categoria   sono   anche   omogenee   perché   codificano   una   stessa   nozione   grammaticale.   Ad   es.,  
singolare  e  femminile  non  sono  omogenee  perché  non  sono  entrambe  né  della  classe  Numero  né  di  
quella  Genere.  

q Le  categorie  grammaticali  possono  essere  COPERTE  o  SCOPERTE  (B.  L.  Whorf).  

Una  categoria  grammaticale,  che  è  l’associazione  di  una  porzione  di  contenuto  a  una  forma,  è  
scoperta   se   l’opzione   grammaticale   (il   contenuto)   ha   un   corrispondente   sul   piano  
dell’espressione  (la  forma),  è  invece  coperta   se  non  ce  l’ha.  Ad  es.,  in  italiano  la  categoria  del  
Numero  generalmente  è  scoperta  perché  viene  espressa  da  morfemi  appositi:‘ragazz-­o’  vs  ‘ragazz-­i’.  
Non  mancano  però  le  eccezioni:  sg.  e  pl.  ‘crisi’.  Allo  stesso  modo,  in  inglese  la  categoria  Genere  è  quasi  
completamente  coperta.  Di  quasi  nessun  Nome  si  può  dire  se  sia  m.  o  f.  (e  non  serve  farlo)  a  meno  
che  il  nome  in  questione  non  sia  ripreso  da  un  pronome  personale  al  sg.  in  cui  si  può  fare  una  distinzione  
di  genere  (he,  she,  it).    
q Le  categorie  grammaticali  possono  essere  SISTEMATICHE  o  ISOLATE.  

Le  categorie  sono   sistematiche   se   si  applicano  a  tutte  o  quasi  tutte  le  forme  di  una  classe  
lessicale,  sono  isolate  se  si  applicano  solo  ad  alcune  di  esse.  Ad  es.,  in  italiano  il  Caso  è  una  
categoria   isolata,   perché   non   riguarda   tutte   le   forme   (come   era   per   il  latino   o   per  il   greco   antico).  
Residui  di  Caso  si  trovano  in  italiano  solo  nei  pronomi  personali  e  nei  pronomi  relativi.  Allo  stesso  modo,  
l’inglese  ha  una  categoria  isolata  di  Caso,  che  riguarda  i  pronomi  relativi  e  gli  interrogativi  (ad  es.  it.  
‘che’  =  ingl.  ‘who’  caso  del  soggetto  e  ‘whom’  caso  del  non-­soggetto).  I  diversi  tipi  di  categorie,  coperte  
vs   scoperte   e   sistematiche   vs   isolate,   possono   incrociarsi   tra   di   loro   creando   quattro  
combinazioni:   coperte   sistematiche,   scoperte   sistematiche,   coperte   isolate,   scoperte   isolate.   In  
genere  le  categorie  scoperte  sistematiche  sono  più  stabili  in  diacronia,  cioè  meno  soggette  
a   cambiamenti.   Al   contrario,   le   categorie   coperte   isolate   hanno   più   probabilità   di   subire  
cambiamenti  nel  tempo.  Ad  es.,  i  pronomi  relativi  italiani  stanno  subendo  la  tendenza,  soprattutto  
nel  parlato,  a  essere  sostituiti  da  un  generico  ‘che’,  che  neutralizza  le  diverse  funzioni:  ‘Questo  è  il  libro  
che  ti  dicevo’,  ‘Questo  è  il  libro  che  (=  di  cui)  ti  ho  parlato  ieri’,  questo  è  il  libro  che  (=  con  cui)  ho  vinto  
il  premio’.  

La  categoria  Persona  

a)  La  categoria  PERSONA  serve  a  indicare,  durante  l’enunciazione,  chi  è  l’emittente  e  chi  è  il  
ricevente  del  messaggio.  

L’emittente,  quando  prende  la  parola,  chiama  se  stesso  ‘io’.    

L’enunciato  è  sempre  diretto  a  un  ricevente  (reale  o  ideale),che  l’emittente  chiama  ‘tu’.    

Emittente   e   ricevente   sono   i   soggetti   dell’enunciazione   e   devono   necessariamente   essere  


persone,  motivo  per  cui  ‘io’  e  ‘tu’  designano  esseri  umani  in  tutte  le  lingue.  Designano  animali  o  oggetti  
solo  nelle  fiabe.    

1°   e   2°   persona   sono   universali   linguistici   perché   sono   indispensabili   perché   ci   sia  


un’enunciazione.   Non   si   conosce   lingua   che   non   abbia   parole   particolari   per   designare   emittente   e  
ricevente.    

La  Persona  è  poi  pure  una  categoria  deittica,  in  quanto  designa  entità  diverse  a  seconda  di  la  
usa:  se  dice  ‘io’  Chomsky,  ‘io’  indicherà  Chomsky.    

L’emittente  chiama  se  stesso  ‘io’  finché  parla  a  un  ricevente  ‘tu’;;  appena  la  parola  passa  al  ricevente,  
ci  sarà  un’inversione.  Si  avrà  così  un  continuo  passaggio  da  ‘io’  a  ‘tu’  nel  corso  di  una  conversazione.  
Nel  caso  di  una  narrazione,  la  forma  ‘io’  può  indicare,  oltre  al  narratore,  qualsiasi  personaggio  della  
drammatizzazione  a  cui  venga  fatta  prendere  la  parola.    

1°  e  2°  pers.  designano  persone,  vere  e  proprie,  presenti  nell’enunciazione.  La  3°  pers.,  invece,  non  
deve  essere  necessariamente  presente.    

Non  è  neanche  obbligatorio  che  la  3°  pers.  sia  un  essere  umano.    Per  questo  motivo  la  3°  pers.  spesso  
non  ha  forme  specifiche  come  ‘io’  e  ‘tu’.    Spesso  il  pronome  di  3°  pers.  deriva  da  pronomi  dimostrativi.  
Nelle  lingue  romanze,  in  particolare,  esso  deriva  da  dimostrativi  latini:  ‘egli’  <  ‘ille’,  ‘esso’  <  ‘ipse’  ecc.    
Inoltre,  solo  il  pronome  di  3°  pers.  può  cambiare  genere  (m.,  f.,  n.).    

Quindi,  1°  e  2°  pers.  sono  partecipanti  obbligatori,  tutto  ciò  che  non  è  emittente  o  ricevente  è  indicato  
dalla  3°  pers.    
La  categoria  Persona  si  interseca  con  la  categoria  Numero.    

I  pronomi  personali  variano  infatti  nel  numero.    

In  it.  ‘voi’  è  il  pl.  di  ‘tu’,  perché  i  riceventi  possono  essere  contemporaneamente  più  di  uno  (tu  +  tu  +  
tu..).  ‘Noi’,  però,  non  è  pl.  di  ‘io’  perché  il  parlante  è  uno  solo,  a  meno  che  a  parlare  non  sia  un  coro.  
Di  conseguenza,  ‘noi’  significa  ‘io’  +  qualcun  altro  che  non  parla  nello  stesso  momento.    

Per  questo  motivo  in  molte  lingue  i  pl.  dei  pron.  pers.  vengono  usati  per  esprimere  ‘referenza’.      

Quando  si  dà  del  ‘voi’  a  un  interlocutore  con  cui  non  si  ha  confidenza,  si  finge,  per  iconicità  simbolica,  
che  esso  sia  più  di  uno  per  aumentarne  l’importanza.    Allo  stesso  modo,  darsi  del  ‘noi’  quando  si  parla  
significa   fingere   che   il   parlante   non   sia   uno   solo,   in   modo   da   aumentarne   l’importanza   (plurale  
maiestatis).    Esiste  anche  un  uso  del  ‘noi’  che  serve  a  umiliarsi  in  modo  simbolico  (plurale  modestiae):  
in   questo   caso   il   singolo   parlante   scompare   inghiottito   nel   gruppo   di   molti   altri   parlanti   immaginari.    
Quando  si  usa  il  ‘lei’  al  posto  del  ‘tu’,  si  finge  che  l’interlocutore  sia  talmente  importante  che  non  ci  si  
può   rivolgere   a  lui   direttamente.  Se   ne   simula   così   l’assenza   impiegando   la   3a   pers.   come   forma   di  
rispetto.    

La  categoria  Genere  
b)  La  categoria  Genere  riguarda  soprattutto  i  nomi  e  i  nominali.  All’interno  della  categoria  
Genere,  si  possono  distinguere  m.,  f.  e  n.  a  seconda  delle  lingue  .  

Il  Genere  può  essere  coperto  o  scoperto,  e  riguarda  in  diversa  misura  anche  gli  elementi  che  
accompagnano  il  N  (articolo  e  aggettivo  in  italiano,  seconde  persone  del  verbo  in  arabo  e  nel  russo  
parlato).    

La  nozione  di  genere  proviene  dalla  grammatica  antica.  Questa  si  basava  sul  greco  e  sul  latino  
che,  accanto  a  m.  e  f.,  avevano  il  n.,  intermedio  rispetto  ai  primi  due  e  relativo  a  entità  inanimate.    

La  grammatica  antica  basava  perciò  la  distinzione  grammaticale  su  quella  naturale.    

Non  sempre,  però,  il  genere  grammaticale  e  quello  naturale  coincidono.  Ad  es.,  in  tedesco  ‘das  Kind’  è  
di  genere  neutro  e  vale  ‘bambino’  o  ‘bambina’.    
Alla  base  del  pensiero  primitivo  c’era  il  bisogno  di  creare  un  ordine  e  di  stabilire  corrispondenze  
tra  significato  e  significante.    
Nel  corso  della  storia  molte  di  queste  corrispondenze  hanno  subito  modifiche,  cambiando  anche  l’ordine  
con  cui  le  cose  si  presentavano  all’origine.    
Di   conseguenza,   in   tutte   le   lingue   si   trovano   alcune   aree   apparentemente   iconiche,   ma   molte   altre  
assolutamente  imprevedibili.    
Ad  es.,  nel  passaggio  dal  latino  alle  lingue  romanze,  il  n.  è  scomparso,  mentre  m.  e  f.  si  sono  ridistribuiti  
casualmente.   Di   conseguenza,   oggi   la   coincidenza   tra   genere   naturale   e   genere   grammaticale   è  
sporadica  e  presenta  molti  casi  dubbi  (‘il  soprano’).    
Rispetto  al  Genere  le  lingue  si  comportano  in  modo  diverso.    
Ci  sono  lingue  che,  come  l’inglese,  non  hanno  marche  che  permettono  di  distinguere  un  N  m.  da  uno  
f.,  e  in  cui  Art.  e  A  non  si  accordano  al  N.  Il  Genere,  però,  non  manca  ma  è  coperto,  come  si  può  vedere  
nelle  riprese  anaforiche.    
Ci  sono  lingue  che,  come  quelle  romanze,  hanno  solo  m.  e  f.;;  in  queste  lingue  spesso  il  genere  di  ciò  
che  non  è  ‘femmina’  o  ‘maschio’  è  immotivato.  
La  corrispondenza,  però,  non  è  perfetta:  ci  sono  casi  di  rovesciamento  di  genere  (it.  
‘soprano’),  di  un  genere  unico  per  i  due  sessi  (la  ‘tigre’)  e  di  parole  che  non  hanno  marca  di  
genere  (it.  il/la  ‘francese’).    
In  questi  casi  il  genere  naturale  è  espresso  con  l’aggiunta  di  altro  materiale  lessicale:  ‘la  tigre  
femmina’,  ‘la  francese’.    
In  alcune  lingue,  come  tedesco  e  russo,  al  m.  e  f.  si  aggiunge  il  n.;;  in  altre  la  bipartizione  riguarda  
l’opposizione  tra  genere  animato  e  inanimato,  presente  anche  nelle  lingue  slave  in  modo  coperto.    

3.  Lingue  in  cui  l’opposizione  di  genere  è  molto  più  articolata,  come  lo  swaili,  dotato  di  speciali  
prefissi  che  aggiungono  al  N  un’idea  precisa  (m-­  e  mi-­  riguardano  entità  viventi  o  mobili  non  umane:  
m-­to  =  fiume).  

La  categoria  Numero  

La  categoria  Numero,  oltre  a  indicare  le  quantità,  si  intreccia  con  valori  semantici  e  logici.    

L’opposizione  più  semplice  è  quella  singolare  (ciò  che  è  uno)  vs  plurale  (ciò  che  è  più  di  uno).  Per  
esplicitare  le  esatte  quantità  si  usano  i  numerali.    

Al   numero   sono   connessi   i  quantificatori   definiti   (numerali  e  sintagmi  del  tipo  ‘un  paio  di’,  ‘una  
dozzina’  ecc.)  o  indefiniti  (‘qualche’,  ‘alcuni’  ecc.)  che,  associati  al  numero  grammaticale,  a  volte  
possono  produrre  effetti  strani  (qualche  +  N  s.  =  p.  ‘qualche  libro’).    

Rispetto  al  Numero,  le  lingue  si  comportano  in  vario  modo.    

1.  Ci  sono  lingue  che  oppongono  solo  singolare  a  plurale.  

Dal  punto  di  vista  morfologico  il  sg.  si  distingue  dal  pl.  o  con  un  morfema  apposito  (it.  ‘libr-­o/libr-­
i’,  lat.  ‘ros-­a/ros-­ae  ’)  o  con  un  morfo  Ø  (ingl.  ‘dog/dog-­s  ’).  

2.  Ci  sono  lingue  che  hanno  anche  il  duale,  che  indica  entità  che  si  presentano  in  coppia.  

All’origine  del  duale  probabilmente  c’erano  le  entità  che  si  presentavano  sempre  in  coppia,  per  
es.  occhi,  mani,  piedi  ecc.  Oltretutto,  il  numero  2  è  molto  comune  nell’uso.  Si  è  perciò  sentito  il  
bisogno  di  lessicalizzarlo  anche  in  lingue  che  non  hanno  il  duale  morfologico:  it.  ‘entrambe  le  mani’,  
ingl.  ‘both  hands  ’,  ted.  ‘beide  Hände  ’.  

3.  Ci  sono  lingue  che  hanno  anche  il  triale  (usato  per  gruppi  di  tre  entità)  o  il  paucale  (che  indica  
morfologicamente  gruppi  di  poche  entità,  col  significato  di  “qualche”).  

Nel  lessico  di  una  lingua  vi  sono  in  genere  tre  classi  di  nomi:  

§ nomi  numerabili,  che  possono  essere  ‘contati’,  possono  essere  preceduti  da  un  quantificatore  
e  avere  il  plurale;;  
§ nomi  di  massa,  che  indicano  una  massa  indistinta  di  materia  (latte,  farina,  zucchero,  acqua  
ecc.),  possono  avere  solo  un  quantificatore  indefinito  (‘un  po’  di  latte’  ecc.),  ma  non  hanno  
plurale;;  
§ nomi  collettivi,  che  indicano  un  gruppo  di  numerose  entità  singole  (stormo,  gregge,  folla,  
mandria  ecc.)  e  possono  avere  il  plurale.  
 
Ci  possono  essere  sovrapposizioni  tra  le  classi:  ‘non  mi  piace  il  vino’  (massa),  ‘non  mi  piacciono  i  
vini  francesi’  (numerabile).  
Alcune  parole,  i  N  astratti  (‘cattiveria’,  ‘gentilezza’,  ‘crudeltà’  ecc.),  hanno  un  plurale  numerabile,  
ma  il  singolare  può  essere  sia  numerabile  sia  di  massa.    
‘È  una  persona  di  grande  cattiveria’  (massa),  ‘mi  ha  fatto  molte  cattiverie’  (numerabile,  col  significato  
di  ‘atto  di  cattiveria’).    

Le   lingue   rendono   ‘numerabili’   i   N   in   modalità   diverse.   In   ingl.,   per   es.,   N   come   ‘research   ’   o  
‘information  ’  non  sono  numerabili  e  non  ammettono  il  plurale.  Per  “prelevare”  una  parte  di  informazione  
si  deve  dire  ‘a  piece  of  ’,  ‘two  pieces  of  ’  ecc.    

La  categoria  Caso  

La  categoria  Caso  ha  lo  scopo  di  marcare  delle  funzioni  grammaticali,  cioè  elementi  come  il  
Soggetto,  il  Predicato  o  i  Complementi,  che  rappresentano  i  posti  virtuali  di  cui  un  enunciato  
si  compone.  Il  materiale  che  riempie  i  posti  ha  un  ruolo  ben  preciso  dentro  l’enunciato.  Ad  es.,  il  
posto  di  Soggetto  può  essere  occupato  dai  nominali,  cioè  N,  Pron.  o  altri  elementi  (A,  infiniti  
sostantivati  ecc.)  che  si  comportano  come  i  N.    

Le  funzioni  grammaticali  sono  legate  alle  parti  del  discorso  (N,  V,  A  ecc.):  i  Nominali  possono  
occupare  il  posto  di  Soggetto  o  di  Complemento,  il  V  di  Predicato.    
La  funzione  grammaticale,  però,  è  provvisoria  [‘Elisa  (Sogg.)  ti  chiama’,  ‘ho  visto  Elisa  (Compl.)’],  
mentre  la  parte  del  discorso  è  stabile  (Elisa  è  sempre  N).    
I  casi  sono  stati  classificati  dai  grammatici  greci  e  latini,  e  ancora  oggi  noi  utilizziamo  i  termini  da  
loro  coniati.    
Il  primo  caso,  quello  del  Soggetto,  è  il  nominativo,  tradizionalmente  considerato  come  prioritario  
sugli  altri,  tanto  da  essere  sempre  elencato  per  primo  nei  paradigmi  flessionali.    
Dal  nominativo  deriva  pure  il  nome  ‘caso’,  lat.  casus,  gr.  ptōsis,  col  significato  di  “caduta”:  gli  altri  
casi  cadono  metaforicamente  dal  primo,  il  nominativo,  e  subiscono  modifiche  morfologiche.    
Il  caso  che  marca  la  funzione  grammaticale  di  Complemento  Oggetto  è  l’accusativo.    
Nominativo  e  accusativo  sono  casi  cardinali,  costituiscono  cioè  il  nucleo  fondamentale  nei  sistemi  
di  caso.    
Anche  l’ergativo,  nelle  lingue  che  l’hanno,  marca  la  funzione  grammaticale  di  Soggetto  dei  V  
transitivi,  mentre  l’assolutivo  quella  di  Soggetto  dei  V  intransitivi.    
Gli   altri   casi,   invece,   hanno   la   funzione   di   legare   l’enunciato   al   contesto   rinviando   alla  
dimensione  extralinguistica.    
Il  genitivo,  Complemento  di  Specificazione,  esprime  una  relazione.    
Il  dativo,  Complemento  di  termine,  in  genere  marca  il  destinatario  di  un’azione.    
Lo  strumentale  indica  lo  strumento  con  cui  si  compie  un’azione.    
Da  una  lingua  all’altra  i  singoli  casi  possono  avere  anche  altre  funzioni  oltre  a  quelle  principali.    
Ad  es.,  in  lat.  il  dativo  può  indicare  anche  l’appartenenza:  patri  (dat.)  est  filius  (nom.)  =  al  padre  è  un  
figlio  =  il  padre  ha  un  figlio.    
Vi  sono  altri  casi  che  designano  una  localizzazione  spaziale  nel  senso  dei  cosiddetti  complementi  
di  Stato  in  Luogo,  Moto  a  Luogo,  Moto  da  Luogo  ecc.,  che  evidenziano  un’organizzazione  dello  
spazio,  molto  strutturata,  a  partire  dalla  quale  il  parlante  si  trova  nel  momento  dell’enunciazione.    
 
In  italiano  non  esiste  differenza  di  casi,  tranne  che  nei  clitici  e  nei  pronomi  relativi.    
I  clitici  (enclitici  e  proclitici)  sono  pronomi  personali  atoni  che  ricorrono  in  determinati  contesti.    
‘Me,  mi’,  ‘te,  ti’  ecc.  hanno  la  funzione  di  Complemento  Oggetto  e  Complemento  Indiretto.    
‘Mi  ha  chiamato  Elisa’  o  ‘Elisa  ha  chiamato  me’,  ma  mai  ‘*me  chiamo  Elisa’.    
Allo  stesso  modo  il  ‘che’  relativo  svolge  esclusivamente  la  funzione  di  Soggetto  o  Complemento  Oggetto.    
‘Ho  ascoltato  il  cd  che  (Complemento  Oggetto)  hai  comprato’  o  ‘questo  è  il  professore  che  (Soggetto)  
farà  lezione  oggi’.    
 
 

Le  categorie  grammaticali  dei  verbi  (lezione  17)

Categorie  grammaticali  del  verbo  


Le  categorie  grammaticali,  sono  l’associazione  di  una  porzione  di  contenuto  a  una  forma.    
Esse  possono  essere:    
Ø scoperte  se  l’opzione  grammaticale  (il  contenuto)  ha  un  
corrispondente  sul  piano  dell’espressione  (la  forma),  o  coperte  se  questa  corrispondenza  manca;;  
Ø sistematiche  se  si  applicano  a  tutte  o  quasi  tutte  le  forme  di  una  classe  lessicale,  o  isolate  se  si  
applicano  solo  ad  alcune  di  esse.  
Le  categorie  grammaticali,  in  particolare,  sono  le  entità  nozionali  di  Persona,  Numero,  Genere,  Caso,  
tipiche  quasi  esclusivamente  dei  nominali,  Tempo,  Aspetto,  Modalità  e  Modo,  Diatesi  proprie  dei  verbi.  

La  categoria  Tempo  

La  prima  classificazione  delle  categorie  legate  al  verbo  risale  ad  Aristotele.    
La  linguistica  moderna  ha  poi  mantenuto  la  classificazione  aristotelica,  limitandosi  ad  aggiungere  
alcune  precisazioni:  
   
Ø il  tempo,  oltre  che  dal  verbo,  è  espresso  anche  con  altri  mezzi  linguistici,  ed  è  quindi  una  proprietà  
dell’intero  enunciato;;  
Ø il  verbo   non   esprime   solo   il   tempo,  ma   anche   la   qualità   dell’evento   come,   ad   es.,  la   durata,   la  
regolarità  e  così  via.    

Tramite  gli  enunciati,  gli  eventi  vengono  collocati  in  vari  punti  del  tempo.  
q ‘Domani  porterò  la  macchina  dal  meccanico’.  
q ‘Ieri  ho  portato  la  macchina  dal  meccanico’.  
I  verbi  ‘porterò’  e  ‘ho  portato’  localizzano  l’evento  nel  futuro  e  nel  passato  rispetto  al  momento  in  cui  
l’emittente  produce  l’enunciato.    
 
Di  conseguenza,  il  tempo  coinvolge  due  livelli:      
-   il  punto  dell’enunciazione,  in  cui  l’emittente  produce  l’enunciato;;    
-   il  punto  dell’evento,  in  cui  ha  luogo  l’evento  di  cui  si  parla.    
 
Lo  schema  ideale  di  tempo  nasce  dall’incrocio  dei  due  livelli.  
1)    Il  presente  indica  che  punto  dell’enunciazione  e  punto  dell’evento  coincidono.  
2)    Il  passato  si  sceglie  quando  il  punto  dell’evento  viene  prima  di  quello  dell’enunciazione.  
3)    Il  futuro  si  usa  quando  il  punto  dell’evento  viene  dopo  quello  dell’enunciazione.  
Questo  “sistema  ideale”  funziona  per  parlare  di  un  evento  alla  volta.  Quando  gli  eventi  sono  
più  di  uno,  questi  vanno  collocati  nel  tempo  in  relazione  l’uno  all’altro.    
‘[Ha  avuto  un  incidente]A  ed  [è  finito  in  ospedale]B’.    
 
A  e  B  sono  entrambi  nel  passato,  ma  A  si  riferisce  ad  un  evento  anteriore  rispetto  a  B  e  viene  perciò̀  
detto  prima  di  B.  (ma  non  è  una  regola  fissa)  
 
 
 
 
 
 
Il  “sistema  ideale”  va  quindi  esteso:  

 
Non  tutte  le  lingue,  però,  hanno  forme  specifiche  per  riempire  tutte  le  caselle  del  “sistema  ideale”.  
Le  singole  lingue  “scelgono”  quali  caselle  riempire.    

Studi  specifici  mostrano  che  l’opposizione  di  tempo  più  importante  non  è  presente  vs  passato  vs  
futuro,  ma  passato  vs  non-­passato.    
Infatti,  nelle  diverse  lingue  è  in  genere  presente  una  forma  specifica  per  realizzare  il  passato,  mentre  il  
non-­passato  spesso  indica  sia  il  presente  sia  il  futuro.    
Ad  es.  it.  ‘domani  chiamo  la  dottoressa’,  ingl.  ‘I  leave  tomorrow  ’.    
 
Inoltre,   molte   lingue   non   hanno   una   forma   specifica   per   il   futuro,   e   lo   rendono   con   forme  
perifrastiche.    Ad  es.  ted.  ‘ich  werde  lesen’  =  ‘io  leggerò’  (lett.  ‘io  divento  leggere’),  ingl.  ‘I  will  read’  
(lett.  ‘io  voglio  leggere’).    
In  molte  lingue  il  futuro  ha  pertanto  uno  statuto  debole,  mentre  il  passato  ne  ha  uno  forte.    
Il  presente  è  spesso  usato  per  fare  un’asserzione  atemporale:  ‘la  calma  è  la  virtù  dei  forti’.    
Il  grado  di  distanza  di  un  evento  rispetto  al  punto  di  enunciazione  può  essere  indicato  in  modo  
più  o  meno  preciso  a  seconda  della  lingua.    
Ad  es.  in  it.  il  passato  prossimo  indica  una  distanza  minore  (‘ieri  ho  incontrato  Elisa’),  mentre  il  passato  
remoto  una  maggiore  (‘nel  2011  feci  un  bel  viaggio  in  India’).    
Nel  francese  d’oggi  questa  differenza  si  è  neutralizzata,  mentre  nelle  lingue  bantu  ci  sono  diverse  forme  
per  indicare  i  vari  gradi  di  distanza  di  un  evento  rispetto  al  punto  dell’enunciazione.    

La  categoria  Aspetto  

L’aspetto  verbale  indica  il  modo  in  cui  un  evento  espresso  dal  verbo  è  presentato  in  base  a  
diversi  parametri  legati  alla  dimensione  temporale.    
‘Elisa  dorme’  vs  ‘Elisa  si  addormenta’:  ‘dorme’  indica  un  processo  già  iniziato  e  con  una  certa  durata,  ‘si  
addormenta’  indica  l’inizio  del  processo.    
‘Luca  ha  cercato  la  chiave’  vs  ‘Luca  ha  trovato  la  chiave’:  ‘ha  cercato’  indica  un  processo  in  corso  e  con  
una  durata,  ‘ha  trovato’  indica  il  punto  finale  di  un  processo.    
 
L’aspetto  indica  quindi  il  modo  in  cui  il  processo  indicato  da  un  verbo  viene  descritto  dal  verbo  
stesso.    
Sembrano  essere  più  numerose  le  lingue  che  grammaticalizzano  opposizioni  di  aspetto  piuttosto  che  
opposizioni  di  tempo.    
I  tipi  di  aspetto  sono  numerosi,  ma  tutti  prendono  in  considerazione  tre  fasi  di  un  evento:  l’inizio  (I),  
lo  sviluppo  (S)  e  la  fine  (F).    
Su  ogni  fase  si  possono  compiere  delle  operazioni,  ad  es.:    
-   co-­occorrenza  di  I,  S  e  T,  evento  visto  nella  globalità;;    
-   neutralizzazione  di  una  o  due  delle  tre  fasi;;    
-   focalizzazione  di  una  o  due  delle  tre  fasi;;    
-   iterazione   di   una   o   due   delle   tre   fasi,   evento   visto   come   costituito   da   vari   momenti   che   si  
susseguono.    
 
 
Sulla  base  di  queste  operazioni  si  ‘creano’  i  tipi  aspettuali  più  importanti:  
-   perfettivo,  I,  S  e  T  co-­occorrono  (es.  ‘sono  andato  negli  USA’);;    
-   permanente,  I  si  neutralizza  (es.  ‘la  scritta  si  vede  male’);;    
-   puntuale,  S  si  neutralizza  e  la  durata  è  ridotta  a  un  solo  momento  (es.  ‘ho  trovato’,  ‘esplodere’);;    
-   imperfettivo,  T  si  neutralizza  (es.  ‘sto  mangiando’);;    
-   incoativo,  focalizzazione  di  I  (es.  ‘arrossire’);;    
-   risultativo,  focalizzazione  di  T  con  una  progressione  dell’evento  verso  a  un  punto  finale  in  cui  
l’evento  si  conclude  (es.  ‘svuotare’);;    
-   intensivo,  focalizzazione  su  I,  S  e  T  (es.  ‘accecava’);;    
-   iterativo,  ripetizione  delle  singole  fasi  dell’evento  (es.  ‘mangiasempre  le  stesse  cose’).    
 
Le   lingue   decidono   in   maniera   autonoma   come   rendere   le   differenze   aspettuali,   a   volte  
grammaticalizzandole   altre   lessicalizzandole.     Il   turco,   ad   es.,   lo   grammaticalizza   con   marche  
scoperte  e  sistematiche:  -­(i)ştir-­  rende  il  verbo  intensivo  e  iterativo  ecc.    
La  differenza  più  importante  a  livello  aspettuale  contrappone  il  perfettivo  all’imperfettivo.    
Il  perfettivo  descrive  l’evento  come  concluso,  enfatizzando  T.    
L’imperfettivo  cancella  T  o,  al  più,  non  dice  se  l’evento  è  terminato  o  no.    
L’arabo  antico  non  aveva  distinzione  temporale,  ma  solo  tra  aspetto  compiuto  (T  focalizzato)  e  aspetto  
incompiuto  (T  cancellato).    
Oggi  il  perfettivo  equivale  più  o  meno  alle  diverse  varietà  di  passato  dell’italiano,  mentre  l’imperfettivo  
al  presente  e  al  futuro.    
Quando   i   caratteri   aspettuali   si   incrociano   a   quelli   temporali   la   ‘scala   ideale’   di   possibili   soluzioni  
aumenta.    
Alcune  forme  temporali,  infatti,  da  un  lato  localizzano  gli  eventi  nel  tempo  ma,  dall’altro,  impongono  
ad  essi  uno  specifico  aspetto.    
In  italiano,  ad  es.,  il  tempo  imperfetto  rende  le  forme  lessicali  che  lo  usano  imperfettive  o  durative  
o  iterative  (‘leggevo  un  capitolo  al  giorno’).    
Il  passato  remoto  rende  l’evento  puntuale  (‘mentre  ero  in  biblioteca  squillò  il  telefono’).    
Pur  se  l’aspetto  in  italiano  è  coperto,  un  verbo  lessicalmente  risultativo  come  ‘svuotare’  può  avere  un  
Aspetto  diverso  se  lo  si  coniuga  all’imperfetto.  Ad  es.:  ‘svuotavo  la  valigia  quando  arrivò  Luca’.    

Le  categorie  Modalità  e  Modo  

Gli  enunciati  esprimono  gli  atteggiamenti  del  parlante  nei  confronti  di  ciò  che  dice.    
‘Sono  le  10’  è  un’asserzione  di  cui  può  essere  provata  la  verità  o  la  falsità.    
‘Chiudi  la  finestra!’  è  un  ordine  e  non  può  esserne  provata  la  verità  o  la  falsità.    
‘(Che  tu  abbia)  100  di  questi  giorni’  è  un  augurio  e  non  può  esserne  provata  la  verità  o  la  falsità.    
 
La   categoria   Modalità   indica   proprio   le   rese   linguistiche   degli   atteggiamenti   del   parlante  
verso  un  evento  o  verso  ciò  che  dice.    
La  Modalità  è  una  categoria  che  ci  arriva  dall’antichità  in  riferimento  alle  lingue  classiche.    
I   vari   atteggiamenti,   però,   più   che   dal   punto   di   vista   linguistico   erano   chiariti   dal   punto   di   vista  
filosofico.    Aristotele  distingueva  i  discorsi  ‘apofantici’  o  assertivi,  che  possono  essere  sottoposti  a  
giudizio  di  verità,  da  quelli  ‘semantici’,  come  la  preghiera,  di  cui  non  si  può  stabilire  la  verità  o  falsità.    
La  divisione  aristotelica  è  ancora  quella  centrale,  perché  serve  a  distinguere  il  modo  usato  per  
le  asserzioni  da  quello  usato  per  gli  enunciati  non  sottoponibili  a  giudizio  di  verità.    
Il  modo  usato  nelle  asserzioni  è  l’indicativo  che  non  serve  però  solo  ad  asserire.  È  un  modo  non  
marcato,   che   presenta   l’evento   come   vero   senza   specificare   in   alcun   modo   l’atteggiamento   del  
parlante.    
Le  non  asserzioni,  invece,  hanno  diverse  rese  a  seconda  della  lingua.    
Gli  ordini  sono  espressi  con  un  modo  specifico,  che  in  genere  ha  solo  le  seconde  persone  perché  un  
comando  è  solitamente  diretto  da  un  emittente  a  un  ricevente.    
Le  domande  non  hanno  sempre  un  modo  apposito,  perché  il  parlante  le  fa  per  ottenere  un  valore  di  
verità.    
 
Le  altre  modalità  si  basano  su  tre  assi:  certezza,  possibilità  e  augurio.    
Le  diverse  lingue  decidono  poi  se  renderle  grammaticali  o  no.    
Ad  es.,  l’asse  dell’augurio  era  grammaticale  in  latino  e  greco.    
Il   latino   lo   esprimeva   attraverso   il   congiuntivo   potenziale:   ‘roget   quis’   (=   ‘qualcuno   potrebbe  
domandare’).    
Il  greco  usava  l’ottativo,  un  modo  verbale  che  rendeva  sia  la  possibilità  sia  l’augurio.    
Il  turco,  lingua  agglutinante,  attacca  al  V  il  suffisso  -­bil-­   per   esprimere  la   possibilità:  ‘gel-­irim’   (=  io  
vengo),  ‘gel-­bil-­irim’  (=  posso/potrei  venire).    
 
La  modalità  si  presenta  diversamente  nelle  lingue.    
Alcune  di  esse  aggiungono  a  V  dei  morfemi  appositi  che  ne  modificano  il  significato.  Altre  creano  interi  
paradigmi  di  flessioni  specializzate,  i  modi,  per  esprimere  le  diverse  modalità.    
In  ogni  caso,  la  corrispondenza  tra  modalità  e  modi  non  è  1  :  1  e  non  è  sistematica.    
La  maggior  parte  delle  lingue  d’Europa  ha  i  modi  indicativo,  congiuntivo,  infinito,  condizionale  e  così  
via.  Un  caso  a  parte  è  l’inglese  che  ha  praticamente  solo  il  modo  indicativo.    
In  inglese  il  congiuntivo  è  di  uso  raro,  il  condizionale  è  perifrastico  (‘I  would  go’  =  ‘io  andrei’,  lett.  ‘io  
volevo  andare’)  e  l’imperativo  ha  un’unica  forma  uguale  all’infinito  senza  to  (‘shut  up!  ’  =  ‘stai  zitto!’).    
In   inglese,   dunque,   le   distinzioni   di   modalità   si   fanno   lessicalmente   con   verbi   appositi,   i   cosiddetti  
modali.    
 
I  modi   possono   essere   di   numero   diverso   a  seconda   delle   lingue,   e   hanno   pure   un   ruolo  sintattico  
importante.    
In  italiano,  ad  esempio,  il  congiuntivo  spesso  marca  anche  le  frasi  dipendenti  rispetto  alla  principale:  
‘spero  che  tu  venga’.    
Oltretutto,   congiuntivo   e   condizionale   in   frasi   dipendenti   perdono   un   po’   la   capacità   di   segnalare   il  
tempo.    

•   In  questi  casi,  infatti,  la  localizzazione   temporale   si   basa   pure   sulle  relazioni   tra   i   modi  dei  
verbi.  

•   ‘[Spero]A  che  [venga]B’:  B  è  contemporaneo  o  successivo  a  A.  


•   ‘[Spero]A  che  [sia  venuto]B’:  B  è  antecedente  ad  A.  
•   ‘[Spero]A  che  [verrà]B’:  B  è  successivo  ad  A.  
•   ‘[Speravo]A  che  [venisse]B’:  B  è  contemporaneo  o  successivo  a  A.  
•   ‘[Speravo]A  che  [fosse  arrivato]B’:  B  è  antecedente  ad  A.  
•   ‘[Speravo]A  che  [sarebbe  uscito]B’:  B  è  successivo  ad  A.  

Può  succedere  anche  l’inverso,  cioè  che  forme  ‘temporali’ marchino  differenze  di  modalità:  ‘avrai  letto  
l’ultimo  libro  di   Camilleri’  indica  non  il  tempo  futuro  ma  la  possibilità.  

La  categoria  Diatesi  
Il   termine   DIATESI   viene   dal   greco   antico   διάθεσις   (diáthesis)   che   significa   "disposizione,   stato  
d’animo“.  La  più  importante  opposizione  riguarda  quella  tra  attivo  e  passivo:    

q ‘io  mangio  la  mela’;;  


q ‘la  mela  è  mangiata  da  me’.  
La  relazione  tra  le  due  frasi  è  sintattica:  l’oggetto  del  predicato  attivo  è  coreferente  del  soggetto  
di   quello   passivo;;   il   soggetto   dell’attivo   è   complemento   d’agente   del   passivo.   A   causa   di   questi  
mutamenti  sintattici,  i  grammatici  antichi  hanno  ipotizzato  che  all’attivo  il  soggetto  agisce  sull’oggetto,  
mentre  al  passivo  il  soggetto  subisce  gli  effetti  dell’azione.    

La   resa   della   diatesi   varia   nelle   singole   lingue.   In   italiano   il   passivo   si   ottiene   combinando   il   verbo  
principale  transitivo  con  forme  del  verbo  essere.  In  latino  è  grammaticalizzato,  espresso  cioè  attraverso  
forme  specializzate:  ‘laudo’  (=  ‘lodo’)  vs  ‘laudor’  (=  ‘sono  lodato’).    

Dal  punto  di  vista  semantico,  i  termini  ‘attivo’  e  ‘passivo’  sembrano  sottintendere  delle  relazioni  
con  ‘agire’  e  ‘patire’.    

1.   In   realtà,   la   funzione   del   passivo   non   è   quella   di   segnalare   il   paziente   di   un’azione,   ma   di  


occultare   colui   che   agisce,   cioè   l’attore   dell’azione   stessa.   Il   motivo   dell’occultamento   è   che  
l’attore   o   è   sconosciuto   o  è   considerato   di   scarso   rilievo   ai   fini   dell’azione   o  non  si  vuole   comunque  
rivelare.  

In  arabo,  per  esempio,  il  passivo  è  chiamato  majhūl,  cioè  ‘(verbo  con  agente)  sconosciuto’  e  perciò  non  
può  mai  avere  un  complemento  d’agente.    

Nelle  lingue  che  hanno  la  diatesi,  poi,  esprimere  l’attore  al  passivo  con  un  complemento  d’agente  non  
è  obbligatorio:  ‘la  mela  è  stata  mangiata’,  ‘la  torta  è  stata  tagliata’  ecc.    

2.  Altra  funzione  del  passivo  è  quella  di  dare  rilievo  all’azione.  

In  latino,  ad  es.,  si  può  usare  il  passivo  con  i  V  intransitivi  per  mettere  in  evidenza  l’azione  e  il  carattere  
impersonale:  itur  lett.  ‘è  andato’,  cioè  ‘si  va’.  

Assieme  all’attivo  e  al  passivo,  alcune  lingue  hanno  anche  il  medio  grammaticalizzato.  Il  medio  
indica  dei  verbi  che  hanno  una   forma  passiva  ma  un  significato  attivo.  Nel  medio  l’azione  del  
verbo   è   incentrata   sull’attore   o   lo   coinvolge   direttamente.   I   verbi   medi   del   greco   antico  
manifestavano  proprio  queste  caratteristiche:  λύω  τὸν  κύνα  =  ‘sciolgo  il  cane’  vs  λύομαι  τὸν  κύνα  =  
‘sciolgo   il   mio   cane’.   Molto   probabilmente,   in   lingue   come   italiano   o   spagnolo   esiste   il   medio   non  
grammaticalizzato  reso  con  un  uso  pronominale  del  V:  ‘stasera  mi  faccio  la  pizza’  =  ‘faccio  la  pasta  per  
me’  o  ‘mi  faccio  la  pizza  da  solo’.    

La  distinzione  tra  attivo  e  passivo  a  volte  si  trova  in  modo  coperto.    

‘Ho  sentito  chiamare  i  ragazzi’  può  significare:    


‘i  ragazzi  hanno  chiamato’:  i  ragazzi’  sono  soggetto  di  frase  attiva
‘i  ragazzi  sono  stati  chiamati’:  soggetto  di  frase  passiva.    

In  latino  entrambi  i  significati  sarebbero  stati  resi  in  modo  scoperto  grazie  all’uso  di  participi  attivi  o  
passivi:    
video  milites  laudatos  =  ‘vedo  lodare  i  soldati’,  lett.  ‘vedo  i  soldati  stati  lodati’;;  
video  centuriones  laudantes  =  ‘vedo  lodare  i  centurioni’,  lett.  ‘vedo  i  centurioni  che  lodano’.  

 
 

Il  significato  delle  parole  (lezione  18)

La  semantica  
La  semantica,  dal  greco  antico  σημαντικός  (sēmantikós)  “significativo”,  è  lo  studio  del  significato  
di  cui  sono  portatrici  le  lingue.  Già  Platone,  Aristotele,  gli  Stoici  ed  altri  ancora  avevano  mostrato  
grande  interesse  per  il  significato.  Per  secoli,  però,  lo  studio  del  significato  è  stato  lasciato  alla  filosofia  
e   alla   logica.   La   linguistica,   invece,   ha   cominciato   ad   occuparsene   solo   a   partire   dalla   fine  
dell’Ottocento.  Il  motivo  di  questo  ritardo  è  dovuto  al  fatto  che  la  ricerca  sul  significato  appare  
vaga:  mentre  i  significanti  sono  ‘visibili’  (morfemi-­suoni),  il  significato  è  mentale  e  quindi  poco  
accessibile   dall’esterno.   C’è   poi   pure   da   dire   che   il   campo   della   semantica   non   si   può   ridurre  
esclusivamente  allo  studio  del  significato  delle  parole,  ma  praticamente  tutto  nelle  lingue  è  connesso  
con  il  significato.  Ciò  significa  che  la  massa  di  materiale  da  esaminare  è  praticamente  infinita.  In  ogni  
caso,   è   fuor   di   dubbio   che   la   funzione   principale   delle   lingue   è   quella   di   scambiare   significati.  
L’espressione  si  associa  al  contenuto  in  modo  da  permettere  a  quest’ultimo  di  manifestarsi.    

Tipi  di  significato  

Le  lingue  utilizzano  diversi  tipi  di  significato:    

-   ‘cane’  designa  qualcosa  di  percepibile  con  i  sensi;;    


-   ‘pazienza’  indica  qualcosa  di  non  percepibile;;    
-   ‘con’  ha  un  significato  relazionale  legato  al  testo.    
 
Inoltre,  i  significati  delle  singole  parole   hanno   dei   collegamenti  specifici:  ‘colombo’   e   ‘aquila’  
sono  semanticamente  affini,  mentre  ‘colombo’  e  ‘computer’  no.  Possiamo  perciò  dire  che  alcune  parole  
hanno  legami  semantici  più  o  meno  stretti,  mentre  altre  no.  Differenze  di  significato  si  registrano  
poi  pure  a  livello  degli  enunciati.  Costruiamo  gli  enunciati  a  partire  dal  significato  delle  parole,  ma  il  
significato  degli  enunciati  non  è  dato  quasi  mai  dalla  somma  di  quello  delle  singole  parole.    
 
La  semantica  frasale  si  occupa  di  come  il  significato  delle  frasi  si  formi  a  partire  da  quello  
delle  parole.    
A   parte   il   significato   delle   singole   parole,   anche   il   contesto   in   cui   si   trova   una   parola   influenza   il  
significato   della   frase.   In   effetti,   le   parole   prendono   in   genere   un   diverso   significato   in   relazione   al  
contesto  in  cui  si  trovano.  Per  questa  loro  caratteristica  esse  sono  dette  polisemiche.    
Per   contesto   si   intende   l’insieme   di   elementi   posizionati   vicino   a   una   parola,   che   la   precedono   o   la  
seguono,  all’interno  di  un  enunciato.    

La  semantica   lessicale   si  occupa   dei   morfemi   lessicali   o  lessemi,   che   hanno   un   significato  
proprio,   detto   significato   lessicale,   che   può   essere  descritto.  Se  in  un  enunciato  togliamo  tutti  i  
morfemi  lessicali,  otteniamo  una  sorta  di  struttura  astratta  indipendente,  portatrice  di  un  significato  
strutturale.    

‘L’attrice  ha  sposato  il  cantante’  →  ‘la  ___trice  ha  ___to  il  ___nte’.  Il  significato  della  struttura  astratta  
all’incirca  è:  l’agente,  femminile  e  singolare,  ha  svolto  nel  passato  un’azione,  che  è  ormai  conclusa,  su  
un  beneficiario  anch’esso  singolare.    
 
Quelli  appena  esemplificati  sono  significati  indipendenti  dai  morfemi  lessicali  che  possono  essere  inseriti  
nell’enunciato.  Il  significato  autonomo  degli  elementi  della  struttura  astratta  è  studiato  dalla  semantica  
strutturale.    

Il  contesto  

Il  contesto  può  essere  linguistico  e  situazionale.  

1.  Contesto  linguistico:  

q il  contesto  sintattico,  collegato  alle  proprietà  sintattiche  degli  elementi  posti  vicino  ad  una  parola.    
Può  essere  nominale,  verbale,  aggettivale  e  così  via;;  

q il   contesto   semantico,   riferibile   alle   proprietà   semantiche   degli   elementi   posti   vicino   ad   una  
determinata  parola.  Nel  combinarsi  tra  loro,  infatti,  i  significati  delle  parole  si  influenzano  a  vicenda:  
ad  es.,  ‘lanciare  una  penna’  (=  tirare),  ‘lanciare  un  messaggio’  (=  indirizzare  a).  

2.  Contesto  situazionale  o  pragmatico,  connesso  alla  situazione  comunicativa  in  cui  l’enunciato  è  
utilizzato:  ad  es.,  nella  frase  ‘Luca  è  davvero  forte’  solo  il  contesto  situazionale  può  disambiguare  ‘forte’.  

L’ambiguità  lessicale  

Ogni  forma  lessicale  può  avere  più  di  un  significato.  Questa  proprietà  delle  parole  è  legata  al  
fatto  che  le  lingue  sono  ‘economiche’,  cioè  utilizzano  lo  stesso  materiale  per  scopi  diversi.  Se  così  
non  fosse,  se  il  rapporto  significante/significato  fosse  1:1,  il  numero  delle  parole  del  lessico,  che  
dovremmo  conoscere  e  utilizzare,  sarebbe  infinitamente  più  alto  e  sfuggirebbe  alla  nostra  capacità  di  
memoria.    

Secondo  WEINREICH  (1964),  l’ambiguità  può  essere  di  due  tipi:  contrastiva  e  complementare.    

q L’ambiguità  contrastiva,   omonimia,  si  crea  quando  una  parola  ha  due  o  più  significati  
diversi  non  correlati  tra  loro:  ‘stagno’  è  sia  un  metallo  sia  una  distesa  d’acqua,  dolce  o  salmastra.  
poco  profonda  e  paludosa.  Si  chiama  ambiguità  contrastiva  perché  i  significati  sono  contraddittori  e  
si  escludono  a  vicenda  nello  stesso  contesto.  Ad  es.,  di  uno  stagno  non  posso  dire  che  è  ‘malleabile’  e  
‘profondo’  nello  stesso  tempo,  perché  il  primo  aggettivo  modifica  il  significato  di  metallo,  il  secondo  
quello  di  distesa  d’acqua.  

q L’ambiguità  complementare,  polisemia,  si  crea  quando  una  parola  ha  più  significati,  che  si  
sviluppano  dallo  stesso  significato  di  base  in  diversi  contesti.  In  questo  caso,  i  vari  significati  
della  parola  polisemica  sono  correlati  tra  di  loro.  Ad  es.,  la  parola  ‘albero’  indica  la  pianta,  l’asta  che  
tiene  le  vele  in  una  nave,  uno  schema  grafico  ramificato  che  indica  rapporti  di  derivazione.  Le  parole  
più  polisemiche  in  assoluto  sono  i  verbi,  molto  probabilmente  perché  il  loro  significato  viene  completato  
dagli  argomenti  che  li  possono  accompagnare.  Ad  es.,  ‘perdere’:  ‘ho  perso  (=  smarrito)  il  portafoglio’;;  
‘il   motore   perde   (=   lasciar   fuoriuscire)   olio’;;   ‘l’oro   sta   perdendo   (=   diminuire   in   una   caratteristica   o  
qualità)  di  valore’;;  ‘la  società  continua  a  perdere  (=  subire  perdite  economiche).  La  polisemia  sembra  
casuale,  ma  in  realtà  si  possono  trovare  alternanze  sistematiche  di  significato.  Alcune  alternanze  sono  
il  risultato  di  procedimenti  noti  e  studiati  fin  dall’antichità:  sineddoche,  metonimia,  metafora.  

 
 

1.  La  metonimia  è  quel  procedimento  attraverso  cui  il  significato  di  una  parola  si  estende  
per  contiguità  con  un  altro,  che  ha  con  il  primo  una  relazione  di  vicinanza.  

Ci  sono  vari  tipi  di  metonimia:  

q il  luogo  per  l’istituzione:  ‘notizie  da  Montecitorio’;;  


q il  contenitore  per  il  contenuto:  ‘ho  bevuto  un  bicchiere’;;  
q l’autore  per  l’opera:  ‘ho  letto  tutto  Manzoni’;;  
q l’astratto  per  il  concreto:  ‘confido  nell’amicizia  (=  gli  amici)’;;  
q il  concreto  per  l’astratto:  ‘segui  il  tuo  cuore  (=  sentimenti)’;;  
q la  causa  per  l’effetto:  ‘vivere  del  proprio  lavoro  (=  guadagno)’.  

2.  La  sineddoche  si  realizza  sostituendo  un’entità  con  un’altra  contigua,  logicamente  o  fisicamente,  
alla  prima.    Implica  aspetti  quantitativi,  ad  es.:  

q la  parte  per  il  tutto:  ‘scafo’  per  indicare  ‘nave’;;  


q il  tutto  per  la  parte:  ‘America’  invece  di  ‘Stati  Uniti  d’America’;;  
q il  genere  per  la  specie:  ‘felino’  al  posto  di  ‘gatto’;;  
q la  specie  per  il  genere:  ‘grande  gatto’  invece  di  ‘felino  (leone)’;;  
q il  singolare  per  il  plurale:  ‘l’italiano  all’estero’.  
q la  materia  per  l’oggetto:  ‘i  bronzi  (=  statue  bronzee)  di  Riace’;;  

3.   La   metafora   serve   a   espandere   il   significato   delle   parole,   che   viene   reinterpretato  


individuando   un’affinità   tra   due   situazioni.   Di   conseguenza   la   parola   viene   usata,   in   senso  
figurato,  in  un  contesto  diverso  dal  solito.   Per  comprendere  il  significato  metaforico  bisogna  avere  delle  
conoscenze  extralinguistiche  su  ciò  a  cui  si  riferisce  la  parola  da  cui  si  è  partiti.   La  metafora  è  molto  
più  usata  di  quanto  si  creda,  soprattutto  per  quanto  riguarda  i  verbi,  il  cui  significato  è  strettamente  
legato  agli  argomenti  che  li  accompagnano:  

q    ‘Il  lupo  ha  sbranato  (=  divorare  dilaniando)  la  pecora;;    


q Se  lo  vedo,  lo  sbrano  (=  fare  a  pezzi)’.    

4.  La  polisemia  verbale  è  data  anche  da  un  processo  di  cancellazione  o  aggiunta  di  specifici  tratti  
di  significato.  Un  esempio  sono  i  verbi  che  hanno  sia  un  significato  causativo  sia  uno  non  
causativo.  

q  ‘Il  medico  ha  guarito  (=  ha  fatto  guarire)  il  paziente’  (causativo).    
q  ‘Luca  è  guarito’  (non  causativo).    

La   polisemia   verbale,   dunque,   si   può   esprimere   con   la   sola   variazione   di   significato   (come   con  
‘sbranare’),  o  con  un  cambiamento  di  struttura  sintattica  o  argomentale  (come  con  ‘guarire’).    

Metonimia,  sineddoche  e  metafora  sono  dunque  dei  procedimenti  che  possono  agire  su  qualsiasi  
elemento  del  lessico.  Ottenuti  con  tali  procedimenti,  alcuni  di  questi  significati  si  lessicalizzano,  entrano  
cioè   stabilmente   a   far   parte   del   lessico,   altri   no.   Alcuni   studiosi   hanno   proposto   di   distinguere  
l’ambiguità  e  la  polisemia   dalla  vaghezza.  La  vaghezza  si  riferisce  alle  parole  che  non  hanno  un  
significato   ben   definito   nei   suoi   confini.   Un   esempio   sono   i   nomi   delle   fasce   d’età:   ‘bambino,  
adolescente,  ragazzo,  giovane,  adulto,  anziano,  vecchio’  che  non  chiariscono  l’esatta  età  della  persona  
di  cui  si  parla.  
 

Il  calcolo  del  significato  

Benché  le  varie  teorie  sul  significato  riguardino  soprattutto  le  parole  singole,  è  inutile  dire  che  queste  
ultime  normalmente  occorrono  in  enunciati.  Capire  come  si  formi  il  significato  delle  frasi  a  partire  da  
quello  delle  singole  parole  è  lo  scopo  della  semantica  frasale.  Due  problemi  riguardano  il  calcolo  del  
significato:  la  polisemia  delle  parole  e  la  contestualità  del  significato.  Nello  specifico,  la  maggior  parte  
delle  parole  ha  significati  diversi  a  seconda  del  contesto,  cioè  in  base  alla  combinazione  con  altre  parole.  
Pertanto,  una  discussione  sul  significato  degli  enunciati  è  ancora  più  complessa  di  quella  sul  significato  
delle  singole  parole,  nonostante  siano  proprio  gli  enunciati  alla  base  della  comunicazione.    

Il  principio  di  composizionalità  è  stato  considerato  dalle  teorie  classiche  il  meccanismo  principale  
da  cui  si  forma  il  significato  di  unità  linguistiche  complesse.  Secondo  questo  principio,  il  significato  di  
un  enunciato  deriva  dal  significato  delle  singole  parole  che  lo  compongono,  purché  non  siano  violate  
le  restrizioni  degli  elementi  lessicali  stessi.    

‘Il  cane  mangia  la  carne’  vs  ‘*Il  cane  legge  il  libro’:  la  seconda  frase  viola  le  restrizioni  di  ‘leggere’  
che  vuole  un  soggetto  [+umano].    

Secondo   il   principio   di   composizionalità   il   significato   degli   enunciati   può   essere   “calcolato”   a  


partire  da  quello  delle  loro  singole  parti.  Il  problema  però  si  pone  quando  gli  enunciati  diventano  sempre  
più  complessi.  Il  principio  di  composizionalità  sembra  non  funzionare  più  o  soltanto  in  minima  parte  
per  le  frasi  complesse.  Inoltre,  vi  sono  dei  casi  in  cui  il  significato  degli  enunciati  non  è  calcolabile,  non  
basta  cioè  conoscere  il  significato  delle  singole  parole.  Si  tratta  degli  idioms  e  degli  enunciati  dotati  di  
forza  pragmatica.    

v Gli  idioms  sono  di  tre  tipi:  

1)    cristallizzati,  cioè  proverbi,  aforismi  e  così  via.  

2)    sintagmi  fissi  come  ‘farla  finita’,  ‘stinco  di  santo’,  ‘tavola  rotonda’,  ‘partire  in  quarta’  ecc.  

3)  Situazionali,  cioè  espressioni  momentanee  che  il  parlante  crea  sul  momento  e  poi  non  usa  più:  
‘quando  dico  “vai”  tu  solleva  dal  tuo  lato’,  in  cui  il  significato  intensionale  di  ‘vai’  è  trascurato.  

Gli  idioms  sono  molto  usati  in  tutte  le  lingue,  e  il  loro  significato  non  è  dato  dalla  somma  di  quelli  
delle  singole  parole.  

v Vi  sono  degli  enunciati  che  hanno  una  precisa  forza  pragmatica,  che  non  si  può  dedurre  dal  
significato  delle  singole  parti.  

•  ‘Ma  che  stai  dicendo?’,  ‘chi  credi  di  essere?’,  ‘chi  ti  conosce?’,  ‘chi  lo  dice?’,  ‘ma  smettila!’  e  così  via.  

Se  si  rispondesse  in  modo  letterale  a  questi  enunciati  si  commetterebbe  un  errore  comunicativo,  
perché  non  sono  utilizzati  per  il  loro  significato  ma  per  la  forza  pragmatica.    

Il  principio  di  composizionalità  si  confronta  inoltre  con  il  problema  della  polisemia:  non  si  può  
stabilire  quale  significato  deve  avere  una  parola  polisemica  estrapolata  dal  contesto.    

‘Un  caro  amico’  vs  ‘quel  negozio  è  caro  (=  costoso)’.    


Per  cercare  di  risolvere  i  problemi  dati  dal  principio  di  composizionalità  si  è  pensato  a  due  soluzioni.    

1.  La  teoria  lessicale  basata  sull’enumerazione  dei  sensi  sostiene  che  i  vari  significati  di  una  parola  
polisemica  sono  tutti  presenti  nella  parola  stessa.  

•  La  parola  polisemica  avrebbe  pertanto  al  suo  interno  tutta  una  serie  di  significati,  ognuno  dei  quali  è  
accompagnato  da  diverse  restrizioni  che  specificano  in  quali  contesti  si  attivano  i  singoli  significati.  

2.  La  teoria  basata  su  una  concezione  dinamica  del  significato  lessicale  sostiene  che  un  
lessico  in  cui  ogni  parola  ha  lunghe  liste  di  significati  è  antieconomico,  incompleto  e  inadeguato,  
perché  i  confini  dei  significati  sono  troppo  rigidi.  Le  parole  sono  invece  permeabili,  e  dall’interazione  
dei  loro  significati  nasce  il  significato  della  frase.  A  livello  del  sintagma  i  significati  non  sono  quindi  
selezionati,  ma  generati.  

PUSTEJOVSKY  (1995)  ritiene  che  oltre  a  quello  della  composizionalità  bisogna  postulare  altri  tre  
principi.  Questi  si  attivano  quando  le  parole  si  combinano  tra  loro  sviluppando  il  loro  significato  
contestuale.    

A.  Il  principio  di  co-­composizione  riguarda  il  rapporto  tra  verbo  e  complementi.  Ogni  V  ha  un  suo  
significato  di  base  non  variabile  e  a  questo  si  uniscono  i  significati  che  nel  contesto  sono  dati  dai  suoi  
argomenti.  Il  risultato  è  che  il  V  sviluppa  nuovi  significati  nati  dalla  combinazione  delle  parole.  I  nuovi  
significati  non  vengono  semplicemente  aggiunti,  ma  è  il  significato  di  V  che  viene  ridefinito  da  quello  
dei  suoi  argomenti.  Ad  es.  ‘il  ministero  ha  bandito  (=  annunciare  con  avviso  pubblico)  un  concorso’  vs  
‘Dante  è  stato  bandito  (=  esiliare)  da  Firenze’.  

B.  Il  principio  di  forzatura  di  tipo  riguarda,  nel  rapporto  tra  V  e  N,  le  modifiche  di  significato  che  N  
subisce  a  contatto  con  la  semantica  verbale.  Nel  caso  di  ‘iniziare’,  ‘finire’  ecc.  il  complemento  oggetto  
deve  indicare  un  evento.  Pertanto  questi  V  forzano  l’oggetto  ad  assumere  un  significato  eventivo.    

‘terminare  gli  studi  (=  l’attività  di  studiare)’.  

Il  principio  di  forzatura  di  tipo  riguarda  anche  le  Preposizioni  temporali  che,  come  i  V,  hanno  bisogno  
di  N  con  significato  eventivo.  

‘Il  caffè  (=  bevanda)  è  pronto’  vs  ‘prima  del  caffè  (=  l’atto  di  bere  il  caffè)  mi  faccio  la  doccia’.  La  
Preposizione  in  questo  caso  forza  il  significato  di  N.  Il  significato  eventivo  rimane  in  secondo  piano  
nei  N  se  non  è  accompagnato  da  V  o  Preposizioni  che  lo  richiedono.    

C.  Il  principio  di  legamento  selettivo  considera  in  genere  il  rapporto  di  A  con  N.  

A  in  questo  caso  seleziona  e  modifica  solo  una  porzione  del  significato  di  N.  L’A  predicativo  modificherà  
soltanto  l’evento  presente  nel  significato  di  N,  che  a  sua  volta  completa  il  significato  di  A:  

‘è  un  bravo  cantante  (=  canta  bene)’,   ‘è  un  bravo  attore  (=  recita  bene)’,  ‘è  un  bravo  medico  
(=  cura  bene)’.  Di  conseguenza,  significato  di  N  e  significato  di  A  interagiscono  tra  di  loro.  Da  una  parte  
A   ha   significati   diversi   in   base   ai   diversi   N   che   accompagna.   Dall’altra   N,   in   base   agli   A   con   cui   si  
combina,   contribuisce   a   completarne   il   significato   in   base   alla   porzione   di   significato   che   l’A   stesso  
modifica.    

 ‘è  un  vestito  molto  costoso  (=  molto  caro  da  comprare)’:  indica  una  qualità  esterna  al  vestito,  il  
secondo  una  qualità  interna,  cioè  la  dimensione  spaziale  legata  alla  forma  del  vestito  stesso.      
‘è   un   vestito   molto   corto   (=   molto   corto   da   indossare)’:   indica   una   qualità   esterna   al   vestito,   il  
secondo  una  qualità  interna,  cioè  la  dimensione  spaziale  legata  alla  forma  del  vestito  stesso.    

Il   principio   classico   di   composizionalità   presupponeva,   come   si   è   detto,   che   le   singole   parole  


avessero  lunghe  liste  di  significati  già  pronti  all’uso.    

I  tre  principi  appena  analizzati,  invece,  propongono  delle  soluzioni  per  spiegare  come  i  significati  
delle  parole,  entità  permeabili,  si  combinano  tra  loro.    

Relazioni  paradigmatiche  tra  le  parole  (lezione  19)  

Relazioni  sintagmatiche  e  paradigmatiche  

Gli  elementi  linguistici  presenti  a  ciascun  livello  di  analisi  della  lingua  sono  disposti  in  una  specie  
di   ‘magazzino   di   memoria’   nella   testa   dei   parlanti.   Quando   si   deve   formulare   una   frase,   si  
selezionano  gli  elementi  dal  magazzino  di  memoria  e  si  pongono  su  un  asse  lineare  in  una  
posizione   specifica.   Gli   elementi   posti   sull’asse   lineare   instaurano   tra   di   loro   delle   relazioni  
specifiche.    

Ad  es.,  a  livello  lessicale  il  magazzino  di  memoria  può  essere  visto  come  un  insieme  di  tutte  le  parole  
di  una  data  lingua,  che  vengono  selezionate  quando  si  crea  un  enunciato.    

‘Il  bambino  ha  rotto  il  giocattolo’:  le  parole  della  frase  sono  in  relazione  le  une  con  le  altre.    

-­  Secondo  la  tradizione  che  risale  a  FERDINAND  DE  SAUSSURE,  considerato  il  fondatore  della  
linguistica,  l’asse  lineare  viene  chiamato  asse  sintagmatico.    

-­  Il  magazzino  di  memoria,  utilizzando  la  denominazione  datane  da  HJELMSLEV,  viene  chiamato  
asse  paradigmatico.    

Su   ognuno   dei   due   assi   gli   elementi   linguistici,   ad   es.   parole,   morfemi,   foni   ecc.,   instaurano   delle  
relazioni  ben  precise.    

Secondo  SAUSSURE,  le  relazioni  possono  essere  di  due  tipi:  associative  e  sintagmatiche.    

1.  Le  relazioni  associative  o  paradigmatiche  si  instaurano  tra  due  o  più  elementi  linguistici  sulla  
base  di  un’associazione  mentale.   A  livello  lessicale  l’associazione  funziona  accostando  le  parole  che  
condividono  qualcosa.   Questo  accostamento,  fatto  dai  parlanti  di  una  lingua,  può  essere  basato  o  sul  
significante  (la  forma  delle  parole)  o  sul  significato  (il  loro  contenuto).  

q L’associazione  basata  sul  significante  crea  gruppi  di  parole  accomunati,  ad  es.,  da  uno  
stesso  morfema  lessicale  o  da  uno  stesso  suffisso.  

•   ‘Frutto,  frutta,  frutteto,  frutticoltura,  fruttiera,  fruttifero,  fruttivendolo,  fruttosio  ecc.’.    


•   ‘Amaramente,  dolcemente,  difficilmente,  felicemente,  cordialmente  ecc.’.    
•   Queste  associazioni  legate  alla  forma  possono  essere  anche  dovute  a  semplici  somiglianze  foniche,  
senza  motivazioni  morfologiche.    
•   ‘asso,  masso,  grasso,  passo  ecc.’.    

q L’associazione  fondata  sul  significato  accumuna  parole  in  base  ad  aspetti  del  loro  
significato.  
•   ‘Sedia,  sgabello,  poltrona,  divano,  dondolo,  sedia  a  dondolo,  pouf,  bracciolo,  cuscino,  spalliera  
ecc.’.  In  questo  caso  tutti  gli  oggetti  sono  accomunati  dall’essere  usati  per  sedersi.  I  sottotipi  
‘bracciolo,  cuscino,  spalliera’  indicano  le  parti  fisiche  di  cui  gli  oggetti  possono  essere  composti.    

Entrambi  i  tipi  di  associazione  hanno  un  ruolo  preciso  nell’apprendimento  delle  lingue.    

•   Nelle  prime  fasi  di  apprendimento,  infatti,  il  lessico  di  una  lingua  viene  memorizzato  attraverso  
associazioni  basate  sul  significante.    
•   Solo  in  un  secondo  momento  le  parole  saranno  memorizzata  con  associazioni  basate  sul  
significato.    
•   Questo  si  spiega  perché  nelle  prime  fasi  di  apprendimento  l’apprendente  non  conosce  il  
significato  delle  parole,  quindi  può  fare  esclusivamente  delle  associazioni  in  base  ai  significanti.    

2.  Le  relazioni  sintagmatiche  intercorrono  tra  gli  elementi  linguistici  quando  questi  si  uniscono  per  
formare  unità  linguistiche  più  complesse.  

Nel  caso  delle  parole,  queste  si  uniscono  per  formare  sintagmi  e  frasi.    

Una  relazione  sintagmatica  è  quella  che  lega  l’aggettivo  al  nome  in  espressioni  come  ‘un  vestito  
caro  (=  costoso)’  e  ‘un  amico  caro’.    

La  definizione  di  relazione  associativa  può  essere  ristretta  fino  ad  arrivare  a  precisare  la  nozione  di  
relazione  paradigmatica  di  cui  parla  Hjelmslev.    

A  livello  lessicale  questa  si  instaura  tra  parole  che  possono  essere  sostituite  l’una  all’altra  nella  stessa  
posizione  sintagmatica.    

‘Ho  mangiato  la  migliore  ___  della  città’.    

In  ___  si  possono  inserire  parole  come  ‘pizza’,  ‘pasta’  ecc.  ma  non  come  ‘casa’,  ‘luna’  e  così  via.    

Tutte   le   parole   che   possono   essere   sostituite   l’una   all’altra   nello   stesso   contesto   costituiscono   un  
paradigma  lessicale  e  sono  in  relazione  paradigmatica.    

I  rapporti  paradigmatici  di  sostituibilità  che  intercorrono  tra  le  parole  costituiscono  la  dimensione  
paradigmatica  o  verticale  di  una  data  lingua.    

I   rapporti   paradigmatici   sono   in   absentia,   perché   riguardano   parole   che   non   ricorrono  
contemporaneamente,  ma  una  in  alternativa  all’altra,  nello  stesso  contesto.    

Secondo  HJELMSLEV  la  relazione  paradigmatica  deve  essere  di  “o  ...  o”:  o  c’è  un  elemento  o  c’è  
l’altro.    

I   rapporti  sintagmatici,   che   intercorrono   tra   le   parole   di   una   lingua,   costituiscono   la   dimensione  
sintagmatica  o  orizzontale  della  lingua.    

I   rapporti   sintagmatici   sono   in   praesentia,   perché   riguardano   le   parole   che   compaiono   in  


sequenza  una  dopo  l’altra.    

Secondo  HJELMSLEV  la  relazione  sintagmatica  è  di  “e”.    

Tanto  i  rapporti  paradigmatici  quanto  quelli  sintagmatici  riguardano  elementi  a  tutti  i  livelli  della  lingua.    
Quando  si  forma  una  frase  si  prendono  elementi  dall’asse  paradigmatico  e  li  si  combinano  su  quello  
sintagmatico,  dove  possono  subire  delle  variazioni.    

Ad  es.,  l’articolo  determinativo  maschile  singolare  cambia  forma  in  base  ai  foni  iniziali  della  parola  che  
segue  (‘il  ragazzo’,  ‘lo  studio’,  ‘l’orologio’).    

Allo   stesso   modo   un   verbo   si   flette   nella   persona   e   nel   numero   in   relazione   al   soggetto   con   cui   si  
accorda.  L’asse  sintagmatico  non  si  limita  pertanto  a  ricevere  materiali  da  quello  paradigmatico,  ma  
agisce  su  di  essi.  Si  parla  dunque  di  ambiente  sintagmatico  di  un  elemento  linguistico,  per  indicare  
quella  parte  del  contesto  che  ne  influenza  il  comportamento  facendogli  assumere  una  forma  specifica.    

I  principi  di  ordinamento  

Il  lessico  delle  lingue  non  è  composto  da  parole  isolate,  ma  è  organizzato  seguendo  dei  principi  
di  ordinamento,   cioè   delle  relazioni  semantiche.   Le   associazioni   di   parole   basate   sul  significato  
sono  di  vario  tipo.    

A  livello  paradigmatico,  cioè  a  livello  delle  sostituzioni  possibili,  si  possono  stabilire  degli  assi  che  
rappresentano  una  possibile  struttura  del  lessico.    

Un   asse   riguarda   le   relazioni   verticali   o   gerarchiche:   una   parola   è   sovraordinata,   l’altra   è  


sottordinata.    

Un   altro   asse   riguarda   le   relazioni   orizzontali:   le   parole   sono   sullo   stesso   piano,   ma   stanno   in  
rapporto  o  di  equivalenza  o  di  opposizione  l’una  all’altra.    

Non  tutte  le  relazioni  sono  facilmente  riconducibili  ad  un  asse  specifico.  Esse  però  aiutano  a  chiarire  la  
possibile  struttura  del  lessico  e  fanno  parte  della  competenza  dei  singoli  parlanti.    

Inoltre,   le   parole   polisemiche   attivano   associazioni   diverse   per   ogni   loro   significato:                          
‘felice  (=  contento)’  vs  ‘triste’,  ‘felice  (=  opportuno)’  vs  ‘non-­conveniente’.    

Diversi  sono  i  principi  di  ordinamento.    

a)   La   gradazione   permette   di   inserire   alcune   parole   del   lessico   in   una   scala,   i   cui   estremi   sono  
rispettivamente   il   grado   minimo   e   il   grado   massimo   di   una   determinata   proprietà.   Ad   es.:     ‘gelido,  
freddo,  fresco,  tiepido,  caldo,  bollente’;;  ‘microscopico,  piccolo,  medio,  grande,  grandissimo,  enorme’.  

Le  gradazioni  possono  però  avere  delle  lacune:  ad  es.,  tra  ‘grande’  e  ‘grandissimo’  ci  potrebbe  essere  
una   gradazione   intermedia,   che   però   non   è   lessicalizzata   in   italiano.     Le   gradazioni   sono   inoltre  
paradigmaticamente   fragili,   nel   senso   che   alcune   parole   di   una   gradazione   possono   avere   degli  
equivalenti:  ad  es.  ‘polare’  al  posto  di  ‘gelido’.    Nel  caso  di  usi  tecnici  delle  parole,  si  può  decidere  di  
regolarizzare  una  scala  in  modo  che  non  sia  lacunosa  né  fragile.  Ad  es.  la  scala  di  valutazione  scolastica  
è  regolarizzata:    ‘insufficiente,  mediocre,  sufficiente,  buono,  ottimo,  eccellente’.    

•  Le  gradazioni  lessicalizzate  mostrano  chiaramente  che  qualsiasi  parola  può  diventare  un  termine  
tecnico  attraverso  il  semplice  accordarsi  dei  parlanti  sul  significato.  

b)  L’iponimia  e  l’iperonimia  sono  relazioni  gerarchiche  che  formano  numerosi  gruppi  di  
parole  e  hanno  un  rendimento  molto  elevato.  

A  è  iponimo  di  B  quando  il  suo  significato  è  incluso  in  quello  di  B.  Viceversa  B  è  iperonimo  di  A.    
‘Volatile’  è  iperonimo  di  ‘colombo’,  ‘colombo’  è  iponimo  di  ‘volatile’;;  ‘rosa’  è  iponimo  di  ‘  fiore’,  ‘fiore’  è  
iperonimo  di  ‘rosa’.    

Più  parole  iponime  di  uno  stesso  iperonimo  si  dicono  co-­  iponime:  ‘cane’,  ‘gatto’,  ‘cavallo’  sono  co-­
iponime  rispetto  a  ‘mammifero’  e,  con  ‘mammifero,  a  ‘animale’.  Partendo  da  questo  tipo  di  relazioni  si  
possono  creare  delle  tassonomie  con  parole  sovraordinate  e  parole  sottordinate.    

La  relazione  che  si  instaura  è  asimmetrica:  x  è  un  y,  ma  y  non  è  un  x.  Se  la  rosa  è  un  fiore,  il  fiore  
non  è  obbligatoriamente  una  rosa.    

Oltretutto,   vi   sono   parole   che,   pur   essendo  co-­iponime   tra   loro,   non   hanno   un   iperonimo   che   le  
comprenda.  In  questo  caso  uno  dei  co-­iponimi  prende  la  funzione  di  iperonimo:  ‘zio’  e  ‘zia’  co-­iponimi,  
‘zii’  iperonimo.    

Spesso  accade  che  un  iponimo  diventi  a  sua  volta  un  iperonimo  di  altre  parole:  ‘mobile’  <  ‘sedie’,  
‘tavolo’  <  ‘tavolino’,  ‘scrivania’  ecc.    

Le   relazioni   di   iponimia/iperonimia   riguardano   anche   i   composti   e   i   sintagmi   lessicalizzati:  


‘camposanto/campo’,  ‘macchina  da  scrivere/macchina’.    

Vale  anche  per  i  Verbi:  ‘muoversi’  è  iperonimo  di  ‘correre’  e  ‘precipitarsi’,  che  indicano  la  velocità  del  
muoversi.    

Il  fenomeno  dell’iponimia  è  un  universale  linguistico,  che  permette  ai  parlanti  di  produrre  enunciati  
con  un  ‘effetto  zoom’  lungo  una  scala  che  va  dalla  massima  generalità  alla  massima  specificità.    

c)  La  meronimia  e  l’olonimia  mettono  in  relazione  gerarchica  dei  termini  di  cui  il  meronimo  indica  
la  parte  e  l’olonimo  il  tutto.  Queste  relazioni  riguardano  soprattutto  gli  oggetti  fisici.  Le  relazioni  di  
meronimia/olonimia  possono  essere  anche  di  altri  tipi:  

v tra  un  intero  e  le  sue  parti:  ‘mano’  (o.)  -­  ‘dito’  (m.);;  
v tra  oggetto  e  sostanza:  ‘anello’  (o.)  -­  ‘oro’  (m.);;  
v tra  un  insieme  e  i  suoi  membri:  ‘classe’  (o.)  -­  ‘studenti’  (m.);;  
v tra  un  intero  e  una  sua  porzione:  ‘torta’  (o.)  -­  ‘fetta’  (m.);;  
v tra  un  intero  e  i  suoi  elementi:  ‘grappolo’  (o.)  -­  ‘chicco’  (m.);;  
v tra  un  luogo  e  un  altro  luogo  in  esso  contenuto:  ‘mare’  (o.)  -­  ‘isola’  (m.).  

•  A  volte  un  meronimo   può  avere  più  olonimi:  ‘fetta’  è  meronimo  di  ‘pizza,  torta,  formaggio,  pane  
ecc..  

Al  contrario  ci  possono  essere  più  co-­meronimi  di  uno  stesso  olonimo:  ‘tetto,  muro,  pavimento  ecc.’  
sono  co-­meronimi  di  ‘edificio’.    

Gli  iponimi  sono  un  tipo  di  qualcosa,  mentre  i  meronimi  sono  parte  di  qualcosa.  Mentre  un  iponimo  
prende  le  proprietà  dell’iperonimo,  il  meronimo  non  le  eredita  dall’olonimo:  il  colombo  ha  becco,  ali  e  
piume  come  gli  uccelli,  ma  una  maniglia  non  ha  le  stesse  caratteristiche  della  porta.    

La  relazione  di  meronimia  è  importante  perché  nelle  varie  lingue  il  termine  che  esprime  la  parte  
spesso   è   usato   per   indicare   il   tutto   attraverso   la   sineddoche:   ‘sono   al   volante’   =   ‘sto   guidando   la  
macchina’.    

Non  tutte  le  parti  di  un  oggetto,  però  permettono  uno  spostamento  di  significato  come  nella  sineddoche.    
I  pedali,  ad  esempio,  sono  tipici  della  bici  e  non  del  pianoforte,  pertanto  non  verranno  mai  usati  per  
indicare  lo  strumento  musicale.    

d)  La  sinonimia  è  una  relazione  di  equivalenza  semantica  tra  parole  che  possono  essere  sostituite  
l’una  con  l’altra  senza  che  cambi  il  significato  della  frase.  

In  realtà,  però,  visto  che  quasi  tutte  le  parole  sono  polisemiche,  è  improbabile  che  due  parole  con  tutti  
i  loro  significati  siano  esattamente  interscambiabili  in  ogni  contesto.    

Oltretutto,   è   difficilissimo   trovare   due   parole   identiche   a   tutti   i   livelli:   ad   es.,   ‘prendere’   a   livello  
pragmatico  è  [+formale]  e  [-­  formale],  mentre  ‘pigliare’  è  solo  [-­formale].    

Di   conseguenza,   la   sinonimia   va   in   realtà   intesa   come   quasi-­sinonimia,   nel   senso   che   due   parole  
possono  avere  in  comune  più  componenti  semantiche  ma  difficilmente  tutte.    

Si   parla   di   quasi-­sinonimia   anche   quando   due   parole   si   possono   sostituire   l’una   all’altra   senza  
cambiare  il  significato  della  frase  in  almeno  un  contesto.    

Le  dimensioni  semantiche  in  cui  due  quasi-­sinonimi  divergono  sono  di  diverso  tipo:    

Ø esprimono  lo  stesso  concetto  ma  in  gradi  diversi:  ‘pieno’  vs  ‘colmo’;;  
Ø denotano  lo  stesso  evento  ma  in  diverse  modalità:  ‘sorridere,  sogghignare,  ridacchiare’;;  
Ø hanno  la  stessa  denotazione  ma  diversa  connotazione:  ‘madre’  vs  ‘mamma’;;  
Ø hanno  la  stessa  denotazione  ma  diverso  registro:  ‘ubriaco’  vs  ‘sbronzo’;;  
Ø hanno  la  stessa  denotazione  ma  sono  usati  in  campi  differenti:  ‘prescrizione’  vs  ‘ricetta’;;  
Ø hanno  la  stessa  denotazione  ma  sono  usati  in  aree  geografiche  diverse:  ‘macelleria’  vs  ‘carnezzeria’.  

e)  L’antinomia  è  la  relazione  per  cui  il  significato  di  una  parola  è  il  contrario  o  l’opposto  di  quello  di  
un’altra.  

•  Gli  antonimi  possono  essere  A  (buono/cattivo),  V  (aprire/chiudere)  e  N  (oscurità/luminosità).  

Due   antonimi   si   oppongono   l’uno   all’altro   in   base   a   una   scala   di   valori   di   cui   costituiscono   i   poli  
‘gelido...bollente’.    

Gli  antonimi  sono  contrari  ma  non  contraddittori:  ‘non  bello’  non  significa  necessariamente  ‘brutto’,  
perché  nella  scala  delle  proprietà  di  cui  gli  antonimi  sono  ai  poli  c’è  tutta  una  zona  intermedia.    

f)  La  complementarità  si  instaura  tra  due  parole  mutualmente  esclusive,  che  si  oppongono  non  per  
una  distinzione  scalare  ma  binaria:  non  c’è  pertanto  un  termine  intermedio.  

•  Non  si  possono  negare  contemporaneamente  entrambi  i  termini.  Ad  es.  ‘vivo’  vs  ‘morto’:  se  non  è  
vivo  è  necessariamente  morto.  

g)  La  simmetria  è  la  relazione  che  intercorre  tra  almeno  due  elementi,  definiti  come  conversi.  Ad  es.  
‘compratore/venditore’  o  ‘madre/figlio’  (si  può  essere  madre  solo  in  relazione  a  un  figlio  e  viceversa).  

La  relazione  che  intercorre  tra  i  conversi  è  vista  dal  punto  di  vista  di  uno  dei  due.    
Ad  es.  ‘comprare/vendere’:  se  è  vero  che  A  compra  X  da  B,  è  vero  anche  che  B  vende  X  ad  A.    
Stessa  relazione  esiste  tra  ‘dare/prendere’  o  tra  ‘genero/suocero’.    
Ci  sono  comunque  parole  che  contengono  contemporaneamente  due  significati  simmetrici:  ‘affittare’  
significa  sia  prendere  in  affitto  sia  dare  in  affitto,  ‘ospite’  è  sia  colui  che  dà  ospitalità  sia  colui  che  la  
riceve.    

e)  La  relazione  di  causa  collega  parole  di  cui  una  è  causa  dell’altra.  

•   ‘Uccidere/morire’:  l’uccidere  causa  il  morire.    


•   La  relazione  può  essere  fattiva,  cioè  si  applica  di  necessità    
•   come  in  uccidere/morire.    
•   Può  anche  essere  non  fattiva,  nel  senso  che  l’evento  x  non  causa  ma  può  causare  l’evento  y.  Ad  es.  
‘cercare/trovare’,  ‘insegnare/imparare’,  ‘comandare/obbedire’  ecc.    

f)  La  relazione  di  implicazione  temporale  è  alla  base  di  altre,  come  ad  es.  quella  di  causa  fattiva.  

•      ‘Dormire/russare’:  l’evento  del  russare  implica  quello  del  dormire  ed  è  incluso,  dal  punto  di  vista  
temporale,  in  esso.  
•    ‘Comprare/pagare’:  l’evento  del  comprare  implica  e  include,  dal  punto  di  vista  temporale,  quello  
del  pagare.    
•   ‘Dare/avere’:  l’evento  dell’avere  implica  e  segue  immediatamente,  dal  punto  di  vista  temporale,  
quello  del  dare.    

g)  La  relazione  di  ruolo  lega  Verbo  e  Nome  quando  V  include  l’informazione  di  N  (‘barrire/elefante’)  
e,  con  diverso  ordine,  (‘pedone/camminare’).  

•   L’informazione   comunicata   può   riguardare   l’agente   dell’azione   espressa   da   V   (ad   es.   l’elefante  
barrisce),   ma   anche   il   paziente   (‘partorire/figlio’),   lo   strumento   (‘guardare/occhi’),   il   locativo  
(‘nuotare/acqua’).    
•   Il  ruolo  tiene  in  considerazione  aspetti  sintagmatici  e  paradigmatici.    

•    ‘*Sta  guardando  le  stelle  con  gli  occhi’  è  ridondante,  pertanto  ‘guardare’  e  ‘occhi’  sono  in  relazione  
paradigmatica,  cioè  in  absentia.    
•   ‘L’elefante  barrisce’  non  è  ridondante,  quindi  la  relazione  tra  le  due  parole  è  in  praesentia.    

h)  La  relazione  di  modo  collega  un  Verbo  a  un  Avverbio  che  esprime  il  modo  in  cui  l’evento  espresso  
ha  luogo.  

•   Anche  il  modo  tiene  in  considerazione  aspetti  sintagmatici  e  paradigmatici.    


•   ‘*Urlare  ad  alta  voce’  è  ridondante,  quindi  la  relazione  tra  V  e  Avv  è  paradigmatica.    
•   ‘Correre  velocemente’  non  è  ridondante,  quindi  la  relazione  è  sintagmatica.    

Relazioni  sintagmatiche  tra  le  parole  (lezione  20)

Relazioni  semantiche  tra  le  parole  


I  principi  di  ordinamento,  o  relazioni  semantiche,  presenti  nel  lessico  delle  lingue  possono  
essere  paradigmatici  e  sintagmatici.    

I  principi  paradigmatici  si  instaurano  tra  parole  che  non  possono  essere  usate  l’una  al  posto  
dell’altra,  ma  se  se  ne  sceglie  una,  l’uso  dell’altra  è  interdetto.    

I  principi  sintagmatici  ordinano  le  parole  che  si  dispongono  sulla  stessa  catena  sintagmatica.    
I  principi  di  ordinamento  sono  universali,  ma  quello  che  può  cambiare  da  una  lingua  all’altra  è  il  
rendimento.    

Non  è  certo  facile  fare  il  calcolo,  ma  è  probabile  che  relazioni  come  quella  di  iponimia/iperonimia  
siano  più  diffuse,  ad  es.,  di  quelle  di  simmetria.  Non  è  chiaro  il  motivo  per  cui  alcune  di  queste  relazioni  
siano  più  diffuse  di  altre  nelle  singole  lingue.  Se  si  trovasse  una  costanza  nel  loro  rendimento  nelle  varie  
lingue,  però,  si  potrebbe  aprire  una  finestra  sulla  mente  dei  parlanti,  ipotizzando  ad  es.  una  preferenza  
per   le   relazioni   di   significato   gerarchiche   piuttosto   che   per   le   altre.   In   ogni   caso,   i   principi   di  
ordinamento  semantico  sicuramente  servono  a  che  il  lessico  non  sia  una  massa  informe  di  parole,  
difficilmente  ‘ripescabili’  nel  momento  in  cui  se  ne  deve  fare  un  uso  concreto.    

Le  relazioni  semantiche  fanno  in  modo  che  le  parole  si  possano  classificare  secondo  diversi  criteri.  
Esse,  inoltre,  favoriscono  la  memorizzazione  del  lessico  da  parte  dei  parlanti.  Le  relazioni  semantiche  
offrono  infatti  dei  collegamenti  tra  le  parole,  che  servono  anche  a  poterle  recuperare  velocemente  dal  
magazzino  di  memoria  al  momento  del  bisogno.  Oltretutto,  queste  relazioni  attivano  negli  utenti  dei  
meccanismi  di  attesa,  fondamentali  sia  nella  produzione  sia  nella  interpretazione  degli  enunciati.  Infatti,  
se  in  un  testo  o  in  una  conversazione  ci  si  imbatte  nella  parola  ‘nuora’,  siamo  portati  a  pensare  che  
prima  o  poi  incontreremo  la  parola  ‘suocero’  o  ‘suocera’.  Non  è  necessario  che  le  parole,  richiamate  
attraverso   i   meccanismi   d’attesa   in   quanto   collegate   da   un   qualche   principio   di   ordinamento,   siano  
effettivamente   menzionate   nel   testo   o   nella   conversazione.   Basta   che   esse   siano   in   qualche   modo  
‘evocate’.    

Ad  es.  la  parola  ‘famiglia’  attiva  dei  meccanismi  di  attesa  verso  i  suoi  meronimi,  cioè  ‘genitori,  marito,  
moglie,  figli,  fratelli  ecc.’.    

In  ogni  caso  il  ‘meccanismo  di  attesa’  è  una  nozione  approssimativa,  il  cui  funzionamento  è  reso  
possibile  dal  fatto  che  vengono  richiamate  parole  che  sono  collegate  tra  loro  da  relazioni  semantiche  di  
qualche   tipo.   I   principi   di   ordinamento,   pertanto,   sono   fondamentali   per   la   produzione   e  
l’interpretazione  linguistica.    

Sintagma  e  relazioni  sintagmatiche  


Le  relazioni  sintagmatiche  intercorrono  tra  gli  elementi  linguistici  semplici  quando  questi  si  uniscono  
per   formare   unità   linguistiche   più   complesse.   Alla   base   di   questo   tipo   di   relazione   c’è   la   nozione   di  
sintagma,   elaborata   dalla   linguistica   strutturale   e   alla   base   della   sintassi.   Il   sintagma   è   un  
raggruppamento  strutturato  di  parole  che  si  trova,  quindi,  a  metà  tra  la  parola  e  la  frase.  Non  tutte  le  
sequenze  di  parole  costituiscono  un  sintagma  solo  perché  si  susseguono  nell’asse  sintagmatico.    

‘Il  bambino  mangia  nella  sua  stanza’:  ‘mangia  nella’  non  è  un  sintagma.    

I  criteri  per  individuare  un  sintagma  sono:  

q movimento:  le  parole  che  fanno  parte  di  uno  stesso  sintagma  si  muovono  assieme  nella  frase,  ad  
es.  ‘*La  Filippo  ha  graffiato  macchina  a  mezzogiorno’;;  

q enunciabilità   in   isolamento:   in   un   determinato   contesto   le   parole   che   formano   uno   stesso  


sintagma  possono  essere  pronunciate  da  sole,  cioè  non  in  una  frase  completa,  ad  es.  ‘Cosa  ha  graffiato  
Filippo?  La  macchina’;;  

q coordinabilità:  sintagmi  di  diverso  tipo  non  possono  essere  messi  in  coordinazione,  ad  es.  ‘*A  
mezzogiorno  e  Filippo  ha  graffiato  la  macchina’.  
•   Il   sintagma   ha   diverse   estensioni,   può   comprendere   altri   sintagmi   e   può,   a   sua   volta,   esserne  
contenuto.   Ogni   sintagma   ha   una   propria   testa,   che   dà   nome   al   sintagma   e   gli   impone   il   proprio  
comportamento  sintattico.  

I  tipi  di  sintagma  possibili  sono:  SN,  SV  ,  SA,  SP  .    

Un  SN  può  fare  da  sogg.  o  da  compl.  ogg.  della  frase,  mentre  SA  (ad  es.  ‘molto  bello’)  può  funzionare  
da  attributo  all’interno  di  un  SN  o  da  complemento  predicativo  del  sogg.  e  così  via.    

La  dimensione  sintagmatica  o  orizzontale  si  riferisce  al  fenomeno  della  combinazione  di  parole  il  
cui  risultato  sono  i  sintagmi.    

Le  parole  si  combinano  tra  loro  sull’asse  sintagmatico  e  instaurano  delle  relazioni  sintagmatiche,  
che  attivano  diversi  processi.  Le  parole  non  sono  disposte  a  caso  sull’asse  sintagmatico,  ma  seguono  
l’ordine  stabilito  dalla  sintassi.    

La  sintassi  regola  l’ordine  delle  parole  sia  all’interno  delle  frasi  sia  all’interno  dei  sintagmi,  e  pertanto  
pone  delle  specifiche  restrizioni.    

‘La  pizza  margherita  che  ha  ordinato’  vs  ‘*la  pizza  che  ha  ordinato  margherita’.    

Peraltro,  quando  sono  ammessi  ordini  sintattici  diversi,  l’interpretazione  cambia.    

‘Roberta  ama  Benedetto’  vs  ‘Benedetto  ama  Roberta’.  11    

Altre  restrizioni  riguardano  anche  gli  argomenti  del  verbo  che  ne  ‘decide’  il  numero  e  il  modo  in  cui  
devono  essere  espressi.    

Oltre  alla  sintassi,  anche  la  semantica  ha  una  grande  influenza  sulle  combinazioni  di  parole.  Può  
quindi  succedere  che  delle  combinazioni  sintatticamente  corrette  non  vadano  bene  dal  punto  di  vista  
semantico.    

‘*Il  leone  sta  leggendo  il  giornale’  viola  le  restrizioni  semantiche  perché  il  sogg.  di  ‘leggere’  deve  essere  
[+umano].    

Molti  studiosi  si  sono  occupati  delle  restrizioni  semantiche  sulle  combinazioni  possibili  di  parole.    

COSERIU  nel  1971  parlava  di  solidarietà  lessematiche.    

Si  tratta  di  un  particolare  legame  che  lega  due  parole  ‘solidali’  tra  di  loro  e  con  tendenza  ad  
occorrere   insieme.   La   relazione  è   orientata,   nel   senso   che   il   significato   di   una   parola  è   inglobato   in  
quello  dell’altra.    

Ad  es.  in  ‘cavallo  baio’  cavallo  è  incluso  nel  significato  di  baio  ma  non  viceversa,  perché  di  ‘cavallo’  si  
può  dire  altro  oltre  che  ‘baio’.    

CHOMSKY  nel  1965  ha  parlato  di  selezione  a  proposito  della  valenza  verbale:  il  predicato  seleziona  i  
suoi  argomenti  sia  a  livello  sintattico  sia  semantico.    

Ad  es.,  ‘respirare’  richiede  necessariamente  un  sogg.  [+animato].    

Viene  quindi  fatta  una  restrizione  sulla  selezione.    


Non  tutte  le  restrizioni  sono  dello  stesso  tipo:  se  ne  distinguono  tre.    

1.  Restrizioni  concettuali:  noi  conosciamo  le  caratteristiche  intrinseche  dei  referenti  delle  singole  
parole  in  base  alla  nostra  esperienza  del  mondo,  e  ne  teniamo  conto  quando  parliamo.  

•  ‘L’armadio  canta’  è  una  combinazione  inaccettabile  proprio  perché  vìola  la  restrizione  concettuale,  e  
non  potrà  mai  essere  accettata  perché  va  contro  il  modo  in  cui  è  fatto  il  mondo.  

2.  Restrizioni  lessicali  di  solidarietà  semantica  si  basano  sul  modo  in  cui  le  lingue  distribuiscono  
il  significato  tra  le  parole,  lessicalizzando  un  concetto.  

•   ‘*The  building  is  tall’  vs  ‘the  boy  is  tall  ’.    
•   Questo  tipo  di  restrizioni  semantiche,  a  differenza  di  quelle  concettuali,  possono  essere  aggiustate  
sostituendo  la  parola  “errata”.    

3.  Restrizioni  lessicali  di  solidarietà  consolidata  dall’uso:  le  lingue  tendono  a  usare  la  stessa  
combinazione  di  parole  per  esprimere  lo  stesso  concetto  anche  se  sono  possibili  altre  soluzioni.  

‘Fare  una  scelta’  vs  ‘fare  una  decisione’.    

La  violazione  di  queste  scelte  convenzionali  si  può  risolvere  utilizzando  il  termine  consolidato.    

Combinazioni  di  parole  


Esistono   diversi   tipi   di   combinazione   di   parole.   Per   classificarli   bisogna   tener   conto   della  
presenza  o  assenza  di  una  restrizione  semantica  di  un  qualche  tipo.  Bisogna  vedere  se  le  parole  
in   combinazione   hanno   un   significato   composizionale.   Si   deve   anche   considerare   la   variabilità  
distribuzionale,   cioè  se   uno   dei  membri   in   combinazione   può   essere  sostituito  da  un  altro,  ad  es.  
‘accendere   la   luce   /   la   televisione   /   una   discussione’.   Infine,   è   importante   valutare   la   coesione  
sintattica,   cioè   se  la   combinazione   di   parole   può   subire   modifiche   sintattiche:   ad   es.   ‘ho   acceso  la  
luce’,  ‘la  luce  è  stata  accesa’  ecc.    

1)  Le  combinazioni  libere  sono  quelle  che  non  hanno  alcun  tipo  di  restrizione.  

•   In  realtà,  però,  non  esistono  combinazioni  totalmente  libere,  perché  vi  sono  sempre  almeno  delle  
restrizioni   concettuali,   che   riguardano   le   caratteristiche   intrinseche   delle   parole   e   ne   regolano   i  
possibili  usi.    
•   In  ogni  caso,  sono  considerate  libere  tutte  quelle  combinazioni  di  parole  che  vengono  create  sul  
momento  dall’utente.    
•   Le  parole  sono  sintatticamente  autonome  e  si  possono  tranquillamente  flettere  o  coniugare.    
•   Il  significato  è  composizionale.  

2)  Le  combinazioni  ristrette  sono  diverse  in  base  al  tipo  di  restrizione  che  le  caratterizzano.  

•   Quelle  più  comuni  sono  soggette  a  una  restrizione  legata  a  un’implicazione  di  contenuto,  come  
‘guardare/occhi’  in  cui  il  V  già  contiene  in  sé  lo  strumento  con  cui  si  fa  l’azione.    
•   Le   restrizioni   possono   essere   di   diverso   grado   e   possono   coinvolgere   parole   di   diverse   classi  
lessicali.    
•   Il  significato  è  composizionale.    
•   In  base  al  grado  della  restrizione  è  ammessa  o  no  la  sostituzione  di  una  parola.    
•   Ad  es.,  nel  caso  di  ‘chiamare’  gli  oggetti  possibili  sono  numerosi  e  di  diverso  tipo:  ‘il  medico’,  ‘Elisa’,  
‘la  segreteria’  ecc.    
•   Nel   caso   di   ‘pastorizzare’   l’oggetto   è   praticamente   esclusivamente   ‘latte’,   che   quindi   non   può  
essere  sostituito.    
•   Anche  in  questo  caso  le  parole,  sintatticamente  autonome,  si  possono  flettere  o  coniugare.    

3)   Le   collocazioni   rappresentano   un’altra   risorsa   che   hanno   le   lingue   per   garantire   la   coesione   a  
mezzo  del  lessico.  

Sono   sequenze   di   parole   che   si   presentano   in   combinazioni,   stabili   o   privilegiate,   e   formano   dei  
sintagmi  semi-­rigidi.  Sono  molto  frequenti  nelle  lingue  che  però  scelgono  i  termini  da  collocare  in  modo  
diverso  tra  loro.  Ad  es.  it.  ‘fare  una  foto’,  ingl.  ‘to  take  a  photo’.    

Questa  caratteristica  non  sorprende,  visto  che  spesso  le  collocazioni  si  basano  su  similitudini  che  hanno  
radici  culturali  diverse  da  lingua  a  lingua.  La  particolarità  delle  collocazioni  è  che  non  c’è  in  genere  alcun  
motivo  apparente  perché  alcune  parole  si  associno  tra  di  loro  in  modo  semi-­rigido.    

In  ogni  caso,  limitando  in  qualche  modo  la  libertà  dei  parlanti  nel  mettere  insieme  le  parole,  si  creano  
negli  ascoltatori  dei  meccanismi  di  attesa.    

‘Benedetto  ha  vinto  il  concorso.  Era  stato  bandito  sei  mesi  fa’:  ‘bandire  il  concorso’  è  una  collocazione,  
quindi  il  sogg.  della  seconda  frase  non  è  ‘Benedetto’  ma  ‘concorso’.    

C’è  differenza  tra  solidarietà  semantiche  lessicali  e  collocazioni.  Entrambe  sono  sequenze  in  cui,  
per   poter   esprimere   un   determinato   significato,   si   sceglie   il   collocato   a   partire   dalla   base   a   cui   il  
significato  è  riferito.    

Nelle  solidarietà  lessicali  tra  parole  c’è  un’implicazione  di  contenuto  che  rimane  nel  collocato  anche  
quando  quelle  non  occorrono  in  coppia  (‘cavallo/baio’).    

Nelle  collocazioni  l’implicazione  di  contenuto  è  presente  solo  quando  i  termini  occorrono  insieme,  
ma  non  se  il  collocato  ricorre  con  un’altra  parola  (‘lanciare/accusa’).    

Il  collocato,  quindi,  crea  una  solidarietà  con  una  base  specifica  solo  nell’uso.    

Nelle  solidarietà  lessicali  la  restrizione  è  imposta  da  A  (o  V)  a  N:  ‘baio’  si  riferisce  solo  a  ‘cavallo’,  
ma  ‘cavallo’  ha  altre  caratteristiche.  Nelle  collocazioni  la  restrizione  è  in  genere  data  da  N  a  A  (o  V).    

•  Le  collocazioni  possono  essere  di  diverso  tipo:  

q V+N:  ‘battere  il  record’,  ‘respingere  l’accusa’,  ‘rompere  l’accordo’,  ‘annullare  il  matrimonio’  ecc.  

q A+N:  ‘caro  amico’,  ‘begli  occhi’,  ‘dolci  occhi’,  ‘bella  vista’,  ‘dura  condanna’.  

q N+V:  ‘l’elefante  barrisce’,  ‘il  gatto  miagola’,  ‘le  bombe  esplodono’,  ‘la  tempesta  infuria’  ecc.  

q N+di+N:  ‘mazzo  di  chiavi’  (o  ‘di  fiori’  ma  non  ‘*di  libri’);;  ‘mandria  di  buoi’,  ‘gregge  di  pecore’  ecc.  

q V+Avv:  ‘discutere  animatamente’,  ‘salutare  cordialmente’,  ‘scusarsi  umilmente’  ecc.  

q N+A  o,  a  seconda  della  lingua,  A+N:  ‘caffè  ristretto’,  ‘occhi  storti’,  ‘occhi  dolci’,  ‘porta  scorrevole’,  
‘disco  rigido’  (ingl.  ‘hard  disk’,  spagn.  ‘disco  duro’),  ‘amico  intimo’,  ‘sonno  profondo’  ecc.  
Spesso  è  possibile  usare  una  parola  sola  di  quelle  che  fanno  parte  di  una  collocazione,  economizzando  
sul  materiale  pronunciato  durante  l’enunciazione.    

‘Io  e  Carlo  siamo  intimi’,  si  sottintende  amici.    

4)  Le  costruzioni  a  verbo  supporto  sono  tipi  particolari  di  collocazioni.  

Sono  formate  da  V+N,  e  N  è  spesso  preceduto  da  articolo  o  preposizione.    

Ad  es.,  ‘fare  impressione’  (ingl.  ‘to  make  an  impression’),  ‘fare  un  passo  avanti’  (ingl.  ‘to  take  a  step’)  
ecc.    

Vi  sono  somiglianze  e  differenze  tra  le  costruzioni  a  verbo  supporto  e  le  collocazioni.    

Somiglianze:    

Ø la  base  (N)  influenza  il  significato  del  collocato  (V);;  


Ø N  mantiene  il  suo  significato  senza  modificarlo;;  
Ø le  parole  in  sequenza  sono  sintatticamente  modificabili  e  possono  essere  flesse  e/o  coniugate;;  
Ø tra  le  parole  in  sequenza  vi  è  una  restrizione  lessicale  che  parte  da  N  e,  essendo  legata  all’uso,  
varia  da  lingua  a  lingua:  it.  ‘fare  un  passo  avanti’  vs  ingl.  ‘to  take  a  step’.  

•  Differenze:  

v V  nelle  costruzioni  a  verbo  a  supporto  ha  un  significato  generico  (‘fare,  dare  ecc.’).  

Questi  V  generici  forniscono  soprattutto  l’Aktionsart,  mentre  il  significato  è  dato  da  N.  Ad  es.  ‘essere’  
è  uno  stativo,  ‘prendere’  incoativo’  ecc.  

Il  predicato  è  quindi  N,  mentre  V  fa  da  supporto  nella  costruzione  dell’enunciato  esprimendo  tempo  
e  modo  (Gross  1996).  

Mentre  nelle  collocazioni  le  parole  sono  sintatticamente  autonome,  le  costruzioni  a  V  supporto  sono  
di  due  tipi:  

-­  termini  sintatticamente  autonomi:  ‘fare  una  foto,  fare  una  torta  ecc.’;;  

-­  termini  sintatticamente  non  autonomi:  ‘prendere  sonno,  essere  in  dubbio  ecc.’.  

5)   Le   espressioni   idiomatiche   o   locuzioni   sono   sequenze   di   parole   rigide,   non   modificabili  


sintatticamente  né  lessicalmente.  

Il  loro  significato  non  è  composizionale,  ma  è  costruito  su  diversi  procedimenti,  come  la  similitudine.  
Attraverso  la  similitudine  il  significato  viene  spostato  in  un  contesto  diverso  da  quello  originario.  Le  
diverse   parole   costituenti   la   sequenza   vengono   così   fissate   nell’ordine   sintattico,   e   tendono   a  
comportarsi   come   un’unica   parola.   Il   significato   della   locuzione   è   difficile   da   tradurre   e   da  
comprendere  nelle  altre  lingue.    

Sequenze  di  parole  e  lessicalizzazioni  

Le   sequenze   di   parole   che   co-­occorrono   spesso   possono   diventare   parole   complesse   a   tutti   gli  
effetti  attraverso  la  lessicalizzazione.    
L’univerbazione  può  avvenire  quando  il  significato  delle  singole  parole  della  sequenza  è  unitario  e  
globale  dal  punto  di  vista  sia  semantico  sia  sintattico.    

Dal  punto  di  vista  semantico,  infatti,  si  formano  legami  forti  tra  le  parole,  che  si  uniscono  fino  a  
esprimere  un  unico  significato.    

Dal  punto  di  vista  sintattico  le  singole  parole  perdono  la  loro  autonomia,  per  cui  i  confini  interni  
della  sequenza  si  alterano  fino  a  diventare  una  parola  unica.    

La   lessicalizzazione   porta   quindi   alla   creazione   di   una   parola   nuova   che   entra   nel   lessico   di   una  
lingua.    

Il  significato  della  lessicalizzazione  è  unitario,  ma  spesso  anche  composizionale.    

Se   il   significato   non   è   composizionale   vuol   dire   che   siamo   in   presenza   di   una   fase   avanzata   di  
lessicalizzazione.    

In  questo  caso  i  confini  tra  le  parole  della  sequenza  scompaiono  e  queste  si  uniranno  graficamente,  ad  
es.  ‘nontiscordardimé’.