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FondamentiNeuropsicologici

MicheleDalorisio
Nei settori delle scienze pedagogiche, linguistiche e didattiche si registra un crescente interesse verso le
neuroscienze, i cui costanti progressi stanno conducendo ad una conoscenza sempre maggiore dei
meccanismi neuropsicologici sottesi al comportamento umano. Il XX secolo viene denito come il secolo
delcervelloproprioallaluceditaliscoperte,intensicatesispecialmentenegliultimitrentaanni.
La glottodidattica stata denita come la scienza delleducazione linguistica, una disciplina cio che si
interessa di tutte le questioni teoriche ed operative legate allinsegnamento della lingua, sia essa materna,
straniera, etnica o classica. La glottodidattica ha come obiettivo primario di delineare e sperimentare
approcci,metodietecnichedidattichechecreinolecondizionimiglioriperlapprendimentolinguistico.
Lapprendimento di una lingua, sia essa materna, seconda o straniera, si congura infatti come un processo
complesso,checoinvolgenumerosifattorididiversanatura.
In Italia, come in molti altri paesi, la glottodidattica nacque originariamente come declinazione della
linguisticageneraleinriferimentoallapprendimentodellelingue.
La relazione iniziale tra linguistica e glottodidattica era pertanto fondata sul principio di applicazione,
secondo il quale una scienza pratica fa riferimento ad ununica disciplina teorica, applicandone le
conoscenzeaduncontestoparticolare.
a natura di questa relazione privilegi negli anni postbellici le linee di ricerca di carattere pi linguistico,
focalizzateprincipalmentesullaspecicazionedeicontenutilinguisticidaapprendere/insegnare.
La realt in cui si trova ad operare la glottodidattica perci complessa, in quanto sul piano della
formazionelinguisticaimplica:
Una pluralit di attori che richiedono (aziende, enti pubblici, singole persone) e orono formazione
linguistica
Unapluralitdicentridecisionali
Larapiditdellatrasformazionesiadelcontestosociale,siadegliattori,sia
dellelorodecisioni,chedevonoadattarsiallamutevolezzadelcontestoincuioperano.
possibilericondurretalifattorialleseguentidimensionichecaratterizzanoleducazionelinguistica.
Dimensione neuropsicologica: il processo di acquisizione/apprendimento delle lingue possibile grazie a
precisimeccanismidinaturaneuropsicologicaalivello:
Cellulare e Sistemico: lunit minima di elaborazione delle informazioni da apprendere il neurone, che
siorganizzainretimodulariinterconnessecheprocessanoaspettidistintidellinguaggio
Comportamentale e Cognitivo: lorganizzazione sistemica del cervello consente lindividuazione di aree
cerebralispecializzateallamemorizzazione.
Dimensione linguistica e comunicativa: leducazione linguistica si regge su un processo comunicativo tra
docente e studenti del tutto particolare, dal momento che la lingua al contempo il mezzo e il ne della
comunicazione.
Dimensione socioculturale: imparare una lingua signica imparare a usare un codice verbale che consenta
dientrareinrelazioneconaltrepersone,allinternodisituazionicomunicativespeciche.
Lingua e cultura sono due facce della stessa medaglia in uninterazione quotidiana spesso si celano
numerosiaspetticulturalmentedeterminatichelicaratterizzano.
Dimensione educativa: se avviene in un contesto naturale e spontaneo, lacquisizione di una lingua dipende
da fattori situazionali come la qualit dellinput ricevuto, il grado di esposizione linguistica e le eettive
possibilit duso della lingua in un contesto formale di educazione linguistica, invece, subentrano numerosi
altrifattoridicaratteremetodologicodidattico.
Nel corso del XX secolo si registrato un crescente interesse verso la struttura ed il funzionamento
cerebrale negli esseri umani, che consente di fornire una spiegazione scientica a numerosi aspetti del
comportamentoumano,anchedurantelapprendimentodellelingue.
Le riessioni teoriche e le proposte metodologiche di Freddi e Titone erano ispirate principalmente alla
psicologia umanistica di matrice anglosassone, la quale, sul piano educativo, diede vita allapproccio
umanisticoaettivo, che i due studiosi contribuirono a diondere in Italia nel campo specico della
didatticadellelingue.
EbberomoltarisonanzalericerchediM.Danesi.
Il modello di Danesi ebbe il merito di evidenziare i possibili contributi della ricerca neuro scientica
allinsegnamento delle lingue, pur rischiando talvolta uneccessiva generalizzazione dei processi
neurobiologicichesottostannoallapprendimentolinguistico.
Tragliaspettimaggiormenteindagatinellaglottodidattica,sulladimensioneneurologica,visono:
Ilruolodellamemorianellapprendimentodellelingue
Ladimensioneemozionaleedaettivadellapprendimento
Lavalorizzazionedeglistilidiapprendimentoedelleintelligenzemultiplenella
classedilingua
Ilruolodelladimensioneneuropsicologicanelleducazionelinguisticarivoltaabambinieadulti
Iprocessineurolinguisticisottostantiallatraduzione
La relazione tra glottodidattica e scienze neuropsicologiche non pu che raorzarsi al ne di pervenire ad
unavisionequantopicompletacirca:
Ilsoggettocheapprende:studentecentrismo.
Lafacilitazionedellapprendimento:conoscenzadeimeccanismichelallievo
deveconoscereperapprendere.
CAPITOLO2
Lebasineurobiologichedellapprendimentolinguistico
comportamenti umani, dai pi semplici, come respirare o sollevare una penna, ai pi complessi, come
leggere, sono originati dallinterazione tra cellule nervose, assemblate in circuiti pi o meno complessi che
medianoilrapportotralorganismoelambiente.
Il cervello umano costituito da miliardi di neuroni, ossia cellule nervose interconnesse tra di loro. I neuroni
svolgono la funzione di trasportare, scambiare ed elaborare continuamente informazioni. La rete di
connessioni neuronali pu essere talmente potente che un singolo neurone pu arrivare a inuenzare
lattivit di migliaia di altre cellule nervose. I neuroni si organizzano in gruppi cellulari, denominati moduli
neurofunzionali,iqualisispecializzanoinunafunzioneprecisa.
Questa riorganizzazione in sistemi nervosi pi complessi talvolta si origina in modo naturale per via di fattori
genetici. La formazione di moduli neurofunzionali dipende largamente dagli input presenti nellambiente e
dallereazioniedinterazionidelsoggettocontaliinput.
Lo sviluppo del linguaggio, ad esempio, non pu prescindere dallesposizione ad un input linguistico, la cui
assenzaneiprimiannidivitacompromettelacapacitdiacquisireunaqualsiasilinguamaterna.
Questa distinzione tra sistemi nervosi determinati geneticamente o dallinterazione con lambiente risulta
fondamentale,poichesistono:
Processi che attendono lesperienza, i quali attivano il potenziale genetico utilizzando informazioni
ambientalilargamenteaccessibiliatuttiimembridellaspecie
Processi che dipendono dallesperienza, i quali fanno leva su informazioni ambientali che variano a
secondadeicontestiedellesituazionidiapprendimento
Lapprendimento di una lingua straniera un processo che dipende dallesperienza, ossia dalle possibilit
oertedallambienteeducativofacendolevasualcuniprocessicheattendonolesperienza.
Il ruolo dellesperienza risulta ancor pi evidente quando si analizzano i cambiamenti nellorganizzazione
cerebrale delle funzioni cognitive, generati da input ambientali particolari: un ambiente di apprendimento
ricco di stimolazioni dirette ad una particolare funzione cognitiva incide fortemente sullo sviluppo cerebrale,
aumentandolerappresentazionineuronalinelleareecheprocessanotalefunzione.
2.1IMODULINEUROFUNZIONALIDELLINGUAGGIO
Paradis ipotizza la presenza di almeno quattro moduli neurofunzionali interdipendenti, ma al contempo
autonomi,checontrollerebberoseparatamente:
La competenza linguistica (localizzata in larga misura nelle note aree di Broca, per la produzione, e
Wernicke, per la comprensione del linguaggio), che abbraccerebbe una serie di subsistemi modulari
deputatiallelaborazionedistintadelledimensionimorfosintattica,lessicalesemanticaefonologica
La competenza metalinguistica, intesa come conoscenza esplicita delle regole di funzionamento della
lingua
La pragmatica, localizzata diusamente nelle aree corticali dellemisfero destro, che opera in sinergia con
il modulo della competenza linguistica, in quanto ne inuenza le scelte ad ogni livello di elaborazione
linguistica
Le dinamiche emotive e motivazionali, governate dal sistema limbico che costituisce un centro di controllo
e valutazione emotiva dellinput (cfr. 3), la cui attivazione positiva rappresenta un prerequisito al buon
funzionamentodeglialtrimodulineurofunzionali.
Durante lapprendimento di una seconda lingua si ritiene che allinterno di ciascuno di questi macrosistemi
siforminodeisubsistemineuronalicheprocessanoinmodospecicoilnuovocodicelinguistico.
La velocit di attivazione e lecienza di questi subsistemi dipendono da numerosi fattori, tra i quali vanno
evidenziati:
Let iniziale di apprendimento della nuova lingua: se lacquisizione della seconda lingua inizia n dalla pi
tenera et si attivano i meccanismi neuropsicologici tipici dellelaborazione della lingua materna, che
possonocondurreadunacompetenzalinguisticaecomunicativapotenzialmentevicina.
Lafrequenzadiesposizioneeleeettivepossibilitdusodellalingua.
Ilcoinvolgimentoemotivodurantelapprendimento:ilfunzionamentodei
circuiti neurali specici per ciascuna lingua dipende anche dalle condizioni emotive dellallievo, il quale deve
trovareunambientediapprendimentostimolante,coinvolgente,rilassato,sicuro.
La correttezza dellinput linguistico: i subsistemi neurofunzionali processano, elaborano e memorizzano
linputlinguisticoacuisiesposti.
Le predisposizioni intellettive: un ulteriore aspetto da considerare riguarda le predisposizioni degli allievi in
terminidiintelligenzeestilidiapprendimento.
2.2.IPRINCIPIREGOLATORIDELPROCESSAMENTOLINGUISTICO
Le relazioni tra i moduli neurofunzionali ed i loro subsistemi sono regolate da specici principi, che ne
determinanoilfunzionamento.
2.2.1.LASOGLIADIATTIVAZIONELINGUISTICA
Lipotesi della soglia di attivazione si basa essenzialmente su una generalizzazione delle conoscenze
neurobiologiche circa il funzionamento dei potenziali dazione nelle cellule cerebrali. infatti noto che
ciascun neurone presenta una soglia critica, altrimenti denita livello di attivazione, che deve essere
raggiuntainmodochelacellulacerebralepossagenerareunpotenzialedazione.
Lattivazione dei moduli neurofunzionali, e dei loro subsistemi specici per ciascuna lingua, possibile
solo nel momento in cui una quantit suciente di impulsi neurali positivi ha raggiunto le aree cerebrali
deputate al suo processamento. Il principio della soglia di attivazione linguistica ore pertanto una
spiegazioneneuropsicologicaplausibileadalcuneconstatazioniinfattodiapprendimentolinguistico.
Lasogliadiattivazionedellasecondalinguapuessereridottagraziea:
Lafrequenza,ossialeeettiveopportunitdiutilizzodellalinguaincontestiquotidiani
Larecenza(recency),cioiltempotrascorsodallultimaattivazionedellalinguainoggetto
Il coinvolgimento emotivo, che inuisce fortemente sia in fase di acquisizione della lingua sia durante il
recuperodelleinformazionilinguistiche(enon)immagazzinatenellamemoriaalungotermine.
2.2.2.LACCESSOALLEAREECHEPROCESSANOLELINGUE
Secondo questa prospettiva un soggetto che ha acquisito pi lingue durante la prima e la seconda infanzia,
haunaccessotendenzialmentedirettoaisubsistemineurofunzionalicheprocessanolelingueacquisite.
comunque ipotizzabile che anche in et adulta, in corrispondenza ai fenomeni di convergenza, sia
possibile pervenire ad un accesso diretto ai subsistemi neurofunzionali che processano tutte le lingue
acquisite.
Una delle questioni centrali che ha caratterizzato il dibattito psicolinguistico e neurolinguistico degli ultimi
decenni rappresentata dal rapporto che si viene a creare nel cervello bilingue tra il lessico della prima
lingua, il lessico della seconda e il sistema concettuale sottostante. Per quanto riguarda il bilingue che ha
acquisito entrambi i codici entro i primi sette/otto anni di vita, sono state avanzate diverse ipotesi, anche
fortemente divergenti. Alcuni studiosi ritenevano che si creassero due sistemi linguistici collegati ad
altrettanti sistemi concettuali, altri sostenevano lesistenza di un unico magazzino lessicale, connesso a un
unicosistemaconcettuale.
La relazione tra lessico e concetti varia se il soggetto un bilingue precoce, cio esposto alle due lingue
nei primi anni di vita, o un bilingue tardivo, che ha appreso la seconda lingua, durante ladolescenza o
letadulta.
Nel bilingue tardivo, infatti, il sistema concettuale collegato indirettamente alla lingua appresa pi tardi di
conseguenza, laccesso al sistema concettuale avviene attraverso la lingua materna, sebbene non si escluda
leventualeformazionedinuoviconcettichesonopropriesclusivamentedelcodiceappresopitardi.
Al contrario, il bilingue precoce in grado di accedere al sistema cognitivo concettuale direttamente e
distintamenteattraversoduelinguediverse,evitandoqualsiasiformaditraduzionementale.
ipotesi della convergenza mette in discussione la rigida correlazione tra let di acquisizione delle lingue e le
relazioni tra sistemi lessicali e concettuali, non escludendo la possibilit che nel bilingue tardivo la
convergenza tra le aree cerebrali della lingua materna e quelle della seconda lingua conduca anche alla
costruzione di una relazione diretta tra sistema cognitivoconcettuale e bagaglio lessicale della seconda
lingua.
2.2.3.SVILUPPARELALINGUAMATERNA
Lacquisizione della lingua materna avviene innanzitutto in un contesto naturale, la quale consente lo
sviluppo della competenza linguistica e comunicativa attraverso linterazione spontanea con parlanti nativi
esperti, sostenitori e promotori delluso della lingua allinterno di situazioni comunicative, le cui regole di
comportamentovengonoacquisiteinmanieraperlopiimplicita.
Sulla base di queste considerazioni, lo studio formale della lingua materna in contesto scolastico dovrebbe
averecomeobiettiviprioritari:
Lo sviluppo della competenza metalinguistica, ossia la capacit degli allievi di scoprire i meccanismi che
sottendonoallacomunicazioneeallusodellalinguamaterna.
Lanamentodellacompetenzalinguistica:lesituazionicomunicativenellequaligliallieviutilizzanola
linguamaternasonoquasisemprecolloquiali,oralielegateallaquotidianitpertaleragione,linsegnante
devepromuovereunanamentodellacompetenzalinguisticasulpiano:
diamesico(rapportiedierenzetraoralitescrittura):sviluppareunacompetenzalinguisticaarmonicasul
pianononsolodelparlato,maanchedelloscrittoimplicasiaunlivellodimicroanalisisiaunlivellodi
marcoanalisilinguistica.
diastratico(sceltadiregistriestili):nelleconversazioniquotidiane,gliallievitendonoadutilizzareunloro
gergo,inmolticasisenzaporsiilproblemadellintelligibilitdelloromododiesprimersiedignorandola
varietdiregistriestilidisponibilinellalorolinguamaternapertaleragionelinsegnantedevemuoversisu
undupliceterreno.
diafasico(relazionetralingua,contestoedargomento).
Lo sviluppo di abilit cognitive superiori: lanamento della competenza linguistica implica anche lo
sviluppodiabilitchesololeducazionelinguisticaformalepugarantire.
2.2.4.SVILUPPARELALINGUASECONDA
Linsegnamento di una lingua seconda, in ambito scolastico, non pu prescindere dalla constatazione che
gran parte della competenza linguistica viene sviluppata dagli allievi in contesti quotidiani di interazione
spontanea.
La competenza pragmatica: una delle necessit pi urgenti per lallievo straniero consiste nel
comprendere e riconoscere le regole di comportamento che governano le interazioni quotidiane nella
scuola,dicuispessoiparlantinativinonsonocoscienti.
La competenza linguistica: linsegnante di lingua seconda ha il compito di promuovere lo sviluppo della
linguaperlacomunicazionequotidiana.
Lacompetenzametalinguistica.
Lopportunit per lo studente di vivere luoghi e momenti nei quali continuare a parlare nella sua prima
linguacostituisceinfattiunelementocrucialesulpiano:
Aettivo:perognipersonalalinguamaternacostituiscelalinguadegliaetti,dellafamiglia,dellinfanzia
Cognitivo: molti allievi stranieri in et evolutiva non padroneggiano ancora pienamente la loro lingua
materna
2.5SVILUPPARELALINGUASTRANIERA
Per quanto riguarda le lingue straniere non possibile individuare priorit assolute nello sviluppo delle
diverse componenti del linguaggio. Molto pi variegate sono infatti le situazioni di insegnamento di una
lingua straniera che includono leducazione plurilingue in tenera et, lo studio curricolare delle lingue
stranierelinsegnamentodellelingueadadulti.
Nei contesti di educazione plurilingue in tenera et sono assolutamente prioritarie le competenze linguistica
epragmatica,poichneiprimiannidivitalepotenzialitneurologichesonoparticolarmenteelevate.
i negli ultimi anni della scuola primaria, e in misura maggiore nella scuola media e superiore deve assumere
unruolosemprepirilevantelacompetenzametalinguistica.
Quando si lavora con adulti la priorit delle dimensioni linguistiche da sviluppare dipende anche dagli
obiettiviedalleaspettativedeglistudenti.
Una riessione particolare merita inoltre un aspetto che contraddistingue linsegnamento della lingua
straniera rispetto ad altri contesti di apprendimento linguistico: la minore opportunit di utilizzo frequente
della lingua oggetto di studio. La scarsa frequenza duso, rappresenta uno dei fattori che maggiormente
inuiscono sullinnalzamento della soglia di attivazione linguistica, fenomeno responsabile della dicolt
comunemente percepita di comunicare in una lingua straniera in maniera uente. La realizzazione
dellinnesto implica che la lingua straniera costituisca un ambiente di apprendimento, ossia permei la scuola
neimomentichiavedellattiviteducativa.
Inserendosi anche nelle attivit didattiche, il nuovo codice costituisce cos non solo un ambiente ma anche
un veicolo di apprendimento, in quanto i bambini potranno sviluppare competenze cognitive, motorie,
relazionaliavvalendosianchedellalinguastraniera.
Per quanto riguarda il ciclo primario e secondario, si sta diondendo la ricerca e la sperimentazione della
metodologia CLIL (Content and Language Integrated Learning), che prevede la progettazione di percorsi
diapprendimentodisciplinareinlinguastraniera,dasvolgersiprincipalmentenelleoredidisciplina.
CAPITOLO3
Emozioni,sentimentiemotivazione
Fin dagli anni Settanta la glottodidattica italiana ha attribuito un ruolo centrale alla dimensione motivazionale
dellapprendimento linguistico, elaborando modelli teorici sulla natura ed il funzionamento della motivazione
ed indicazioni operative per la realizzazione di percorsi didattici rispettosi della dimensione psicologica
dellapprendimento.
A partire dagli anni Novanta, il progresso nella conoscenza dei meccanismi pi strettamente neurologici
correlati alla motivazione ha oerto una visione ancor pi precisa di cosa accade nel cervello dellallievo
durantelapprendimento.
Lacosiddettavolontdiapprendimentosirealizzagraziealcoinvolgimentodellallievoalivellodi:
Emozioni, ossia risposte spontanee, inconsce dellorganismo a determinate condizioni ambientali, legate a
mutamentisomaticidelsistemanervoso
Sentimenti,ossiaunarielaborazioneerappresentazionecoscientedelleemozioni
Motivazione, ossia una serie di dinamiche psicologiche coscienti che consentono al soggetto di voler
apprendere,compiendoscelteprecise
Le tre dimensioni sono inevitabilmente connesse tra loro e si inuenzano a vicenda in sede di
apprendimento.
Sul piano neuropsicologico le tre dimensioni sono regolate da un meccanismo di controllo, denito sistema
limbico.
Il cervello dello studente riceve continuamente input provenienti dallambiente circostante. In maniera pi o
menocosciente,lallievorapportalinputalleproprieaspettative,eaipropribisogniedesideri.
CAPITOLO4
Iprocessidattenzione
Lapprendimento linguistico richiede un notevole sforzo attentivo da parte dellallievo, soprattutto se tale
processoavvieneinuncontestoformaleedistituzionale.
Con il termine attenzione, infatti, ci si riferisce ad un vasto insieme di fenomeni neuropsicologici distinti,
alcunideiqualisonoessenzialiperlacomprensionedeimeccanismidiapprendimentodellelingue.
Quella che nel linguaggio comune viene generalmente denita attenzione in realt un insieme di processi
neuropsicologicidiversicati,traiqualirientranoifenomenidi:
Sollecitazione,ossialapreparazionesiologicaariceverestimolidallambientecircostante
Attenzione sostenuta, cio la capacit di tenere alto il livello di concentrazione per un arco di tempo
considerevole
Attenzione selettiva esogena (bottomup), che si verica quando alcuni input ambientali catturano
lattenzionedelsoggettoindipendentementedallasuavolont
Attenzione selettiva endogena (topdown), ossia la capacit di selezionare determinati input per poterli
elaborarepiapprofonditamenteinunsecondomomento
Attenzionedistribuita,checonsistenellacapacitdiprestareattenzioneapiinputcontemporaneamente
I processi attentivi sono inoltre soggetti ad interferenze, che possono essere originate dalle mutevoli
circostanzeambientaliodaalcunecaratteristicheneuropsicologicheumane.
Strutturale: i due compiti richiedono lattivazione delle medesime aree cerebrali e degli stessi circuiti
neurali.
Darisorse:iduecompitirichiedonounaquantittroppoelevatadirisorseattentiveecognitive.
Traifattoripsicofisicicheinfluisconosullattenzioneinambitoeducativovannoricordatianche:
Lostatodiriposodellapersona,chepermetteunamaggioredisponibilitdienergia
La presenza di un clima sereno e di un ambiente in cui le possibilit di distrazione siano limitate e, di
conseguenza,laconcentrazionesiafacilitata
4.2.TIPOLOGIEDIATTENZIONE
Neicontestidiapprendimentoformale,lattenzionesostenutapututtaviaesserestimolataattraverso:
Lanovitdellinputchefalevasullacuriositnaturaledellallievoversouneventopiacevoleedinatteso
Lintensit dellinput, ossia il carico emotivo ed il potenziale di coinvolgimento contenuto in un compito, che
puindurredallesternounapersonaadinteressarsidiundatoargomento
Il coinvolgimento e linterazione, in modo che lallievo si senta pi protagonista dellevento comunicativo e,
ingenerale,delprocessodieducazionelinguistica
Ildecentramentodeipuntidivista,perimpedirelassuefazionerispettoaduntemaproposto
Questi esempi intuitivi mettono in luce la doppia natura dellattenzione selettiva, che infatti sottoposta a
duetipidicontrollo:
Il controllo esogeno (Alcuni input provenienti dallambiente hanno la capacit di attrarre lattenzione di
una persona quasi indipendentemente dalla sua volont. Tali input possono interferire nello svolgimento di
uncompitorallentandolarispostaerendendolamenoaccurata)
Il controllo endogeno (Le prestazioni cognitive di una persona migliorano quando il soggetto riesce ad
anticiparealcunecaratteristichedellinputchegiudicaimportantiperlosvolgimentodiuncompito)
Lattenzioneinclassecostituisceunodeipunticriticiperlapprendimento/insegnamentodellelingue.
Autoapprendimento
Differenziazione
Flessibilit
Rilevanza
4.3EDUCAREALLATTENZIONESELETTIVA
Lattenzione selettiva governata da due meccanismi distinti: un controllo automatico, indotto da fattori
ambientali che possono attirare spontaneamente lattenzione del soggetto, ed un controllo volontario,
generatodafattoricognitiviepsicologici.
Stimolare il controllo automatico, ossia richiamare lattenzione attraverso la variet e la novit dellinput,
certamente utile per rendere pi efficace linsegnamento e pu condurre ad effetti positivi, i quali
rimarrannotuttaviatemporaneiselinputnonraggiungergliinteressiprofondielamotivazionedegliallievi.
Linsegnante deve dunque mirare a stimolare soprattutto il controllo volontario e dunque la focalizzazione
consapevolesullinputdapartedellallievo.
Molto spesso, tuttavia, accade che gli studenti non abbiano ancora sviluppato adeguatamente le strategie di
attenzioneselettiva,manifestandodifficolt:
Nellindividuazione del focus didattico, ossia degli obiettivi glottodidattici di una determinata attivit
propostainclasse
Nellaconseguenteattivazionedistrategiediapprendimentofunzionaliallosvolgimentodelcompito
Nelladozionedistrategiedianticipazione
importante,quindi,cheildocenteeduchilallievoadunacorrettafocalizzazionedellattenzione:
Chiarendofindalprincipiolobiettivoglottodidatticodiciascunaattivit
Proponendo inizialmente attivit pi strutturate, in modo da guidare gli studenti alluso di specifiche strategie
diselezionedellinputeallosviluppodellagrammaticadellanticipazione
Aprendo momenti di riflessione metaglottomatetica sulle strategie messe in atto, sulla loro utilit e sui
risultatiottenuti
CAPITOLO5
Lamemorianellapprendimentolinguistico
Memoriaedapprendimentosonodaconsiderarsiduefaccedellastessamedaglia.
Da un lato lapprendimento non potrebbe condurre a risultati stabili senza la memoria, dallaltro la memoria
nonavrebbedichenutrirsisenzalapprendimento.
Per uneducazione linguistica consapevole, invece, necessaria una conoscenza pi precisa di ciascuna
tipologiadimemoria,alfinedirispettarnelecaratteristicheedilfunzionamento.
5.1MEMORIASENSORIALE
La memoria sensoriale comprende i registri visivi e uditivi e consente una prima elaborazione delle
informazioni ambientali sulla base delle loro caratteristiche fisiche. Questo tipo di memoria, dunque, non
elaboralinputinbaseaisuoisignificati,masoloallalucedellesueproprietpercettive.
La memoria sensoriale in genere riesce a trattenere solo il 25% dellinformazione ambientale per un arco di
tempo limitatissimo. Linput dunque destinato ad essere cancellato se non viene trasmesso agli altri
magazzinidimemoriaperessererielaboratoinmodopiprofondo.
5.2MEMORIADALAVORO
La memoria di lavoro presenta le seguenti caratteristiche, che la distinguono dagli altri magazzini di
memoria:
Attivazione subordinata allattenzione: per poter mettere in moto la memoria di lavoro necessario attivare
lattenzioneselettiva,identificandogliaspettirilevantidellinputeinibendoglistimolidistrattori
Limiti quantitativi: non possibile trattenere nella memoria di lavoro un numero di elementi superiori ad
otto/nove
Limititemporali:idatipossonoesseretrattenutinellamemoriadilavoropernonpiditrentasecondi
Strategia di ripetizione: il mantenimento dellinformazione in questo magazzino avviene attraverso la
sempliceripetizione,checoinvolgequindipiladimensionefoneticadellinputchequellasemantica.
Sulpianoneuroanatomicolamemoriadilavorocoinvolgeleseguentiareedellemisferosinistro:
Larea di Broca, tradizionalmente associata alla produzione linguistica, la quale infatti si attiva anche nella
ripetizione subvocale, che rappresenta la strategia necessaria per tener vive le informazioni nella memoria di
lavoro
La zona del lobo parietale, in cui sono rappresentati i suoni linguistici questa zona si attiva in concomitanza
conlareadiBrocadurantelaripetizionesubvocale.
5.3MEMORIAALUNGOTERMINE
Le prime forme di elaborazione che avvengono nella memoria di lavoro non sono sufficienti
allinteriorizzazione profonda delle informazioni. Le tracce mnestiche, infatti, per non andare perdute,
devono essere definitivamente trasferite nei magazzini di memoria a lungo termine dove, grazie a una
condizionepistabile,possonoesseremantenuteperlunghiperiodioinalcunicasipersempre.
5.4MEMORIAIMPLICITA
La memoria implicita depositaria del saper fare, ossia consente la memorizzazione di procedure,
sequenze motorie, complessi comportamenti di azione e reazione che il corpo ha imparato a mettere in atto
in forma sempre pi automatica ed inconscia. Questi comportamenti vengono immagazzinati nelle strutture
sottocorticalienelleareepercettiveemotorie,checostituisconoilsostratoneuraledellamemoriaimplicita.
Nellacquisizione della lingua materna e, almeno in parte, nellapprendimento delle lingue seconde e
straniere, questo tipo di memoria svolge un ruolo centrale poich consente la memorizzazione degli aspetti
fonologiciemorfosintatticidellalinguasottoformadiautomatismiperlopiinconsci.
La memoria implicita, inoltre, consente linteriorizzazione di routine linguistiche, ossia linsieme degli atti
linguistici associati stabilmente ad unazione frequente e ripetuta allinterno di un contesto comunicativo
specifico.
Lecaratteristicheessenzialidellamemoriaimplicitasono:
1. Automatismo: le conoscenze vengono organizzate in procedure e sequenze dazione sempre pi
automatiche
2. Casualit: lacquisizione delle conoscenze non avviene secondo una sequenza dapprendimento specifica e
premeditata
3.Inconsapevolezza: non ci si accorge che si sta imparando, n si riesce ad esplicitare verbalmente ci
chestatoacquisito
4. Livelli attentivi minimi: lacquisizione non avviene mediante focalizzazione e sforzi di attenzione, ma
piuttostolasciandosiandareefacendo
5. Trasversalit: possibile incamerare inconsciamente nuove conoscenze anche durante lo
svolgimentodialtreattivit.
5.5MEMORIAESPLICITA
Quando necessaria la memorizzazione volontaria di informazioni di natura concettuale e fattuale viene
attivata unaltra forma di memoria a lungo termine, definita esplicita, la quale consente di immagazzinare sia
eventi ed episodi di vita (memoria episodica) sia conoscenze dichiarative, nozioni, informazioni (memoria
semantica).
La memoria esplicita depositaria del sapere appreso in modo cosciente e controllato attraverso lo studio,
la ripetizione e la rielaborazione delle conoscenze. A livello neurofisiologico le strutture coinvolte nel
processodimemorizzazione
esplicita sono: lippocampo per la fissazione delle informazioni, le aree associative per limmagazzinamento,
eilsistemafrontaleperilrecuperodelmaterialeappreso.
In maniera quasi speculare rispetto alla memoria implicita, il processo di memorizzazione esplicita si
caratterizzaper:
Consapevolezza: il soggetto cosciente che sta apprendendo, ed in grado di esplicitare e comunicare
verbalmenteilcontenutodellapprendimento
Capacit attentive elevate, in quanto la memorizzazione esplicita richiede sia un alto grado di attenzione
sostenuta sia strategie per la focalizzazione dellattenzione, ossia la capacit di concentrazione su un
determinatoinputriducendoalminimolepossibilitdidistrazione
Multifunzionalit: attraverso specifici compartimenti della memoria esplicita possibile
limmagazzinamentosiadiepisodiedeventisiadiconoscenzeteoriche,nozionieconcetti
Volont di apprendimento: data la forte relazione tra memoria esplicita e dimensione emotiva e
motivazionale, i processi qui descritti non possono aver luogo se non sussiste nel soggetto la volont di
apprendereleinformazioni
5.6SVILUPPARELECOMPETENZEMNEMOICHE
Nella prospettiva del Lifelong Language Learning, leducazione linguistica non pu ridursi
esclusivamente allo sviluppo di abilit linguistiche e comunicative, ma deve altres mirare alla promozione di
strategie di memorizzazione ed apprendimento linguistico adeguate, e alla progressiva consapevolezza
delleffettivofunzionamentodelprocessodiapprendimentomnemonicodellallievo.
CAPITOLO6
Stilidiapprendimentolinguistico
Nel dibattito degli ultimi decenni attorno alle metodologie dinsegnamento linguistico pi efficaci si
affermata con sempre maggior decisione la centralit dellallievo nel processo glottodidattico. Il docente
pu compiere scelte metodologiche ed operative realmente efficaci solo dopo essere entrato in contatto
con gli studenti ed averne scoperto i ritmi di acquisizione, le motivazioni, i bisogni linguistici e comunicativi,
glistilidiapprendimento,ecc.
Per quanto concerne il concetto di intelligenza, non esiste al momento una definizione universalmente
riconosciuta e condivisa. Si tratta certamente di una capacit umana, legata allesperienza e allattivazione
di processi cognitivi e metacognitivi per migliorare lapprendimento e aumentare la capacit di adattamento
allambiente.
Quando si fa riferimento alla nozione di intelligenza in ambito sia psicologico sia educativo, emerge la
tendenza a formulare un giudizio di valore, ossia a considerare lintelligenza di un allievo come fattore
determinante per il suo successo scolastico. Diametralmente opposta la nozione di stile cognitivo, inteso
come modalit preferenziale di organizzazione, elaborazione e gestione delle informazioni. La nozione di
stilecognitivospostaradicalmentelattenzionedaquantosipensa,acomesipensa.
Infine, per stile dapprendimento sintende la tendenza personale a preferire un certo modo di
apprendere e studiare. Lo stile dapprendimento strettamente connesso allo stile cognitivo, e si configura
come un suo prolungamento, o meglio una sua applicazione in un contesto ben preciso, ossia quello
formativo.
Prima ancora di attivare processi cognitivi per analizzare e poi memorizzare le informazioni, necessario
raccogliere dati dallambiente, attraverso i canali sensoriali. Nellapprendere una lingua generalmente si fa
leva sui canali visivo e auditivo, ma vi sono persone, definite cinestetiche, che preferiscono apprendere una
linguaattivandopimodalitsensorialisimultaneamente.
Gi a livello percettivo, inoltre, si riscontrano differenze anche in relazione alle modalit di raccolta delle
informazionidallambiente.Visonoinfattipersonecheadottano:
Strategie percettive globali, che consentono di confrontare linput ricevuto con le conoscenze pregresse,
lavorandosullesomiglianzeesullasemplificazionedellinput
Strategie percettive analitiche, che permettono al soggetto di confrontare le informazioni con quanto gi
conosce,facendolevapersudifferenzeecontrasti
Lapprendimento avviene se, una volta raccolte, le informazioni vengono processate. Lallievo deve
dunqueattivarespecifichestrategiecognitiveperelaborareinmanieraprofondailmaterialeraccolto.
Stili ideativi, in cui lapprendimento basato sulla ideazione di possibili percorsi a livello mentale, ossia
sullarappresentazionepsichicadituttiipassidacompierepersvolgereuncompito.
Stili sistematici, spesso connessi agli stili ideativi e basati sullanalisi sequenziale di ogni singola variabile,
messa poi in relazione con le altre, formando di volta in volta ipotesi diverse fino a raggiungere quella che
hapiprobabilitdiesserecorretta.
Stiliesecutivi,incuilapprendimentobasatosullazione,sultentativo,sullerrore.
Stili intuitivi, che contrastano con quelli sistematici in quanto determinano un tipo di apprendimento
basato sullanalisi simultanea di tutte le variabili, creando unipotesi di soluzione del compito, che poi si
cercadiconfermareosmentire.
Dopo essere state elaborate, le informazioni vengono rappresentate mentalmente e fissate nella memoria a
lungotermine.Linputpuessereimmagazzinatosottoformadi:
Rappresentazioni visuospaziali, ossia vere e proprie immagini mentali che attivano il sistema visivo e,
dunque,leareeoccipitaleetemporaledelcervello
Rappresentazioni lineari, grazie alle quali il materiale, soprattutto linguistico, da ricordare (visto o udito)
viene organizzato in sequenze lineari, quando si apprendono pochi elementi, e gerarchiche, quando il
numerodeglielementiaumenta.
Nellapprendere le lingue, dunque, alcuni studenti prediligono le immagini mentali, e dunque tendono a
rappresentarsi visivamente parole ed espressioni associandole ad oggetti, azioni o situazioni concrete altri
allievi,invece,memorizzanostringhelinguisticheapartiredallelorocaratteristichefoneticheografiche.
Riechmann e Grasha (1982) definiscono lapprendimento come un processo di natura sociale,
influenzato perci anche dai differenti approcci individuali allambiente classe, al rapporto con i compagni e
conlinsegnante.
Lo stile dapprendimento linguistico di una persona pu assumere connotazioni sociorelazionali ben
definite,collocateinunpuntoprecisodelcontinuum.
Leprincipalicategoriedatenereinconsiderazionesono:
Competizione/Collaborazione: la motivazione che muove allapprendimento pu essere di carattere
competitivo, e dunque legata alla necessit di emergere nel gruppoclasse, di ricevere riconoscimenti, e di
lavorareindividualmente
Intrasoggettivit/Intersoggettivit: sono categorie legate alla percezione di s in relazione allambiente
eallaculturadappartenenza.
Indipendenza/Dipendenza: un allievo pu manifestare un desiderio di autonomia e indipendenza nel
rapportoconlaclasse,linsegnanteeilcompito,preferendolavoraredasolo.
Gliallievipossonomaturare:
Uno stile innovativo, che li spinge ad andare oltre al compito assegnato, ad approfondire, e a ristrutturare
sul piano cognitivo i propri schemi mentali alla luce di quanto apprendono un allievo innovativo, dunque,
non si limita ad incamerare lessico e strutture grammaticali ma tende a rielaborarli in maniera personale,
probabilmenteperchmossodaunamotivazioneprofondaallapprendimentolinguistico
Uno stile conservativo, che si fonda sullaccumulamento di nozioni, concetti, lessico e strutture
morfosintattiche,limitandosiperalsempliceriutilizzo,senzaunaverarielaborazionedelmaterialeappreso.
Ogni cultura si fonda su unidea di persona, e propone perci modelli produttivi, educativi, sociali che
privilegianoglistililavorativiodiapprendimentopiconsoniataleidea.
6.2LARIFLESSIONEMETACOGNITIVAEMETADIDATTICADELLINSEGNANTE
Prima ancora di osservare gli allievi, il primo passo che ciascun docente deve compiere consiste nel
rifletteresulpropriostiledapprendimentolinguistico.
Un aspetto imprescindibile che precede la definizione di un curricolo linguistico lanalisi del contesto nel
quale linsegnante andr ad operare. Per poter stabilire obiettivi didattici, metodologie e materiali il docente
dovrraccogliereinformazionirilevantisualcunifattori,tracuiilpiimportantelaconoscenzadegliallievi.
Ci che linsegnante pu fare in sostanza dedicare le prime ore di un corso ad una serie di attivit
diagnostiche, diverse a seconda dellet e del livello linguistico della classe, che richiedano lattivazione di
strategie dapprendimento differenti, in modo che si possa osservare come lallievo si pone rispetto a
ciascunasituazione.
Dopo aver delineato le propensioni intellettive degli allievi, seppur non in maniera definitiva ed assoluta, il
docentepustabilirealcunemetedicarattereglottomateticodaraggiungereduranteilcorso.
La glottodidattica perci non ha esclusivamente una valenza strumentale, ma anche formativa ed educativa,
mirandoallosviluppoarmonicodellallievointuttalasuapersona.
Renderelallievoconsapevoledellesuepropensioniintellettive
Guidarelostudenteversolattivazioneconsapevoledellepropriestrategiediapprendimento
Educare lallievo alla flessibilit cognitiva, intesa come capacit di interagire con persone con uno stile
cognitivo diverso, e disponibilit a modificare il proprio stile per affrontare al meglio una situazione
dapprendimento.
6.3.VALORIZZAREGLISTILIDIAPPRENDIMENTONELLAGLOTTODIDASSI
I dati ricavati dallosservazione in classe devono infine incidere sul metodo di lavoro dellinsegnante, al
quale viene richiesta la disponibilit ad adattare il proprio stile dinsegnamento alle propensioni intellettive
degliallievi.
La probabile compresenza in ciascuna classe di una pluralit di stili matetici rende necessaria una
glottodidatticafondatasulconcettodivariet,checoinvolgediversilivellidellapraticaeducativa,quali:
Lemodalitdigestionedellaclasse:lavoroindividuale,acoppie,agruppi
La formazione dei gruppi, che si potrebbero strutturare in modo omogeneo o eterogeneo non solo per
livellolinguistico,maancheperprofilocognitivo
Ladistribuzionedeicompitiallinternodeigruppi,inmododavalorizzarelepredisposizioniindividuali

La selezione del materiale didattico, attraverso cui stimolare pi canali sensoriali si dovrebbero alternare
con equilibrio testi orali e scritti, prevalentemente linguistici o iconici, e presentare oggetti autentici da
vedere,toccare,usare
Le tipologie di tecniche glottodidattiche, cercando di non privilegiare solo lintelligenza linguistica e
logicomatematica
Il grado di strutturazione delle attivit, alternando momenti didattici pi guidati dallinsegnante ad attivit
con un maggior grado di libert ed autonomia da parte dello studente, in modo da rispettare sia gli stili
sistematicisiaquelliintuitivi.
CAPITOLO7
Leducazionelinguisticadelbambino
Lacquisizione delle lingue in tenera et un tema quanto mai attuale non solo sul piano neurolinguistico e
glottodidattico, ma soprattutto politico, se si considera che il plurilinguismo stato indicato dal Consiglio
dEuropacomerequisitoimprescindibileperlaformazionedellacittadinanzaeuropea.
Creare un ambiente di apprendimento che favorisca la scoperta del plurilinguismo da parte dei bambini
rappresenta dunque un dovere innanzitutto politico, che trova per un sostegno importante nei pi recenti
risultatidellaricercaneuropsicologica.
La maturazione del cervello nei primi anni di vita caratterizzata dallinterazione tra molteplici fattori
neuroevolutivi, che determinano una notevole plasticit cerebrale, intesa come capacit di formare un
numero elevato di connessioni sinaptiche e gruppi neuronali specifici in relazione ad esperienze di
apprendimento.
Tutte le aree del cervello, seppur in tempi diversi, seguono il medesimo percorso di maturazione, che si pu
sintetizzareintretappe:
Unincrementoimprovvisodelladensitneuronaleedellasinaptogenesi,dipendenteinparte
dafattorigeneticiedinpartedallinterazionedelbambinoconlarealtcircostante
Una lenta riorganizzazione sinaptica, a seconda sia della frequenza di esposizione allinput sia delle risposte
cheilbambinoassociaallestimolazioniambientali
Il completamento della maturazione cerebrale, mediante la stabilizzazione dei canali nervosi, che vengono
ricopertidimielina
Questo percorso di maturazione neurologica il risultato dellinterazione tra una componente genetica
innatanellaspecieumanaelesperienzaambientale.
Lesperienza ambientale pu avere un impatto talmente forte nel percorso di maturazione neurologica da
generare cambiamenti nellorganizzazione cerebrale. importante evidenziare, infine, che mentre le tappe
evolutive sono comuni a tutte le regioni cerebrali, i ritmi di maturazione variano invece notevolmente da
areaadarea.
Per quanto riguarda lo sviluppo del linguaggio, i diversi ritmi di maturazione di alcune aree cerebrali
spieganoancheidislivellisulpianodelleabilitlinguistiche.
Allet di cinque anni i bambini in genere manifestano poche difficolt nellarticolazione del linguaggio,
essendo gi in gran parte mature le aree deputate al controllo dei movimenti orofacciali, mentre risultano
meno sviluppate le abilit connesse alla pianificazione del discorso e al controllo dei meccanismi di
coerenzaecoesionetestuale,chesonoinfattigovernatedallaregionefrontale.
I PRIMI ANNI DI VITA COINCIDONO CON I PERIODI CRITICI PER LACQUISIZIONE
LINGUISTICA.
Le tappe di maturazione del cervello e la plasticit cerebrale sono connesse alla nozione di periodo
critico, che pur essendo soggetto ad interpretazioni discordanti, per quanto concerne lacquisizione
linguistica generalmente inteso come una finestra temporale oltre la quale non pi possibile acquisire un
determinatocodiceverbalecomelinguamaterna.
A sua volta il concetto di periodi critici multipli implica anche che il linguaggio vada inteso come un
insieme di componenti interconnesse che vengono processate in aree diverse e che, dunque, seguono
percorsidimaturazioneinparteautonomi.
DURANTE LINFANZIA LA RECETTIVIT NEUROSENSORIALE AL MASSIMO
DELLEPOTENZIALIT.
Nei primi anni di vita i bambini attivano strategie di apprendimento che prevedono luso integrato dei sensi,
attraverso i quali esplorano la realt circostante ed interagiscono con essa. Linterazione con lambiente
circostante consente lintegrazione delle differenti modalit sensoriali, gi funzionanti sin dal momento della
nascita,elattribuzionediunsignificatoediunappropriatarispostaallinputambientale.
Lesperienza neurosensoriale assume un ruolo fondamentale per i bambini, i quali istintivamente ricercano
stimoli, sperimentano e manipolano, e interagiscono con lambiente, grazie alla loro innata curiosit verso il
mondochelicirconda.
IL BAMBINO MANIFESTA UNA PREDISPOSIZIONE ALLACQUISIZIONE
LINGUISTICA.
I BAMBINI ATTIVANO PROCESSI PSICOLINGUISTICI PECULIARI DELLET
INFANTILE.
Sul versante psicolinguistico nei primi anni di vita si rileva lattivazione naturale di meccanismi di interazione
adultobambino,quali:
Il contagio, che consente al bambino di imitare comportamenti di varia natura (motori, gestuali,
linguistici), dapprima come riflesso automatico, e poi in modo sempre pi cosciente e volontario,
soprattuttoapartiredalprimoannodivita
Laccomodazione vocale, ossia la tendenza del bambino a rendere la propria espressione verbale pi
simileaquelladellinterlocutore
DURANTE LINFANZIA LACQUISIZIONE LINGUISTICA MOSSA DA UNA
NATURALESPINTAALLASOCIALIZZAZIONE.
A differenza degli adulti, che spesso valutano lopportunit di imparare una lingua sulla base di svariati
criteri (prestigio sociolinguistico, utilit professionale, arricchimento culturale, ecc.), nei bambini si registra in
genereunnaturaleinteresseedunpiacereintrinseconellacquisizionedipicodiciverbali.
LACQUISIZIONE PLURILINGUE CONTRIBUISCE ALLA FORMAZIONE DI UN
SISTEMASEMIOTICOARRICCHITO.
I bambini sviluppano fin dalla pi tenera et una specifica facolt semiotica, intesa come capacit di
codificare, decodificare e transcodificare segni usando linguaggi diversi: verbale, visivo, mimicogestuale,
iconico, ecc. Lo sviluppo di tale facolt consente loro, ad esempio, di collegare suoni linguistici ad oggetti,
formandopoiconcettiadessilegati.
La connessione tra significante, significato e referente tuttavia linguisticamente determinata, poich
dipende in modo esclusivo dalla lingua alla quale si esposti.
Ci che De Saussure defin convenzionalit del linguaggio, tuttavia, non pu essere percepita da
bambini monolingui, immersi in un unico ambiente linguistico. Lacquisizione plurilingue, al contrario,
consente ai bambini di sviluppare spontaneamente unelevata consapevolezza metalinguistica, determinata
dalconfrontotrainputdilinguedifferenti,chearricchiscelalorofacoltsemiotica.
PER LACQUISIZIONE DELLE LINGUE I BAMBINI ATTIVANO POTENTI
MECCANISMIDIMEMORIATIPICIDELLETINFANTILE.
Nellacquisizione del linguaggio il bambino, non avendo a disposizione un sistema di selezione delle forme
linguistiche da memorizzare, tende ad attivare direttamente i magazzini a lungo termine per il processamento
dellinputlinguistico.
LACQUISIZIONE PLURILINGUE POTREBBE CONDURRE ALLA FORMAZIONE DI
UNSISTEMACONCETTUALEUNITARIO.
Una delle differenze pi evidenti tra chi acquisisce pi lingue in tenera et e chi invece le apprende in et
adultaconsistenellavelocitdelprocessamentolinguistico.
Il ruolo delladulto ossia linsegnante nelle situazioni di apprendimento formale, e la famiglia nel contesto
di apprendimento spontaneo consiste nel creare le condizioni affinch il processo di acquisizione
linguistica possa innescarsi, fornendo ci che Bruner defin sistema di supporto dellacquisizione
linguistica,ossiaunambientefacilitanteche:
Rende linput accessibile, ossia garantisce la comprensibilit del messaggio attraverso le strategie
comunicative che ladulto naturalmente tende ad attivare nellinterazione con i bambini tali strategie
investonoledimensioni:
linguistica.
paralinguistica.
extralinguistica.
Offresituazionicomunicativestimolantiesignificative.
Sollecitailbambinoallinterazionelinguistica.
Fornisceunrinforzopositivo.
Leducazione plurilingue in tenera et dunque da intendersi come la creazione di un ambiente di
apprendimento con le caratteristiche sopra descritte, che pertanto solleciti in modo naturale il processo di
acquisizionelinguistica.
Una finalit prioritaria delleducazione plurilingue dovrebbe dunque essere anche lacquisizione delle lingue
acuisiespongonoibambini,assegnandounaprioritalledimensioni:
Fonetica.
Funzionale.
Lessicale.
Con il termine esperienza sintende un processo che conduce per via pratica alla conoscenza diretta della
realtattraverso:
Lapercezione.
Losservazione.
Lazioneelinterazione
Lesperienza va perci intesa come un processo dinamico e dialettico che coinvolge la persona
globalmente ed attivamente, conducendo allo sviluppo di conoscenze empiriche, di natura prevalentemente
procedurale.
Coniugando le riflessioni provenienti da queste correnti pedagogiche, unesperienza risulta educativa, e
dunquecostituisceperlallievounaesperienzadiapprendimento,solonelmomentoincui:
Sussiste un rapporto di continuit tra lesperienza in corso e quelle passate, presenti e future necessario
inaltreparolecheleattiviteducativepropostealbambinosianointerconnessesulpiano:
Verticale: ciascuna esperienza dipende da conoscenze/competenze pregresse acquisite per via pratica, e
conduce a nuove conoscenze/competenze che costituiranno la base per nuove esperienze di
apprendimento
Orizzontale: il bambino deve esperire lunitariet delle proposte formative nelle quali viene coinvolto, per
soddisfare il suo bisogno di dar significato a quanto gli viene proposto e garantire un atteggiamento positivo
versoleesperienzediapprendimentopresentiefuture
Lesperienza conduce ad una crescita dellallievo, ossia allapprendimento per via operativa di nuove
competenzeeconoscenzeindiversiambiti.
Sicreauninterazionepositivatrailbambinoedifattoricheinfluenzanoilprocessodiapprendimento.
Sul piano glottodidattico, pur mancando allo stato attuale riflessioni teoricometodologiche sistematiche su
questo concetto, alla luce di quanto finora illustrato possibile definire la glottodidattica esperienziale come
unametodologiacheproponeesperienzediapprendimento:
delle lingue: si promuove lacquisizione di automatismi linguistici e conoscenze procedurali legati ad una
nuova lingua, favorendo un contatto tra il bambino e le lingue fondato su percezione, osservazione, azione
ed interazione perci lacquisizione linguistica avr luogo se verranno coinvolte le dimensioni sensoriale
(percezione),cognitiva(osservazione),motoria(azione)erelazionale(interazione)
dalle lingue: lincontro con una nuova lingua per il bambino fonte di nuove scoperte, in relazione ad
esempioallesistenzadipicodicieallaconvenzionalitdellinguaggio.
in lingua: la glottodidattica esperienziale implica la possibilit di predisporre esperienze di apprendimento
nonlinguistichedasvolgersi,almenoparzialmente,inlinguastraniera.
con le lingue: in una prospettiva esperienziale le lingue sono per il bambino uno strumento dazione
pragmatico,chegliconsentonodisoddisfareipropribisogni.
CAPITOLO8
Leducazionelinguisticadellostudenteadulto
Un ruolo centrale nella riqualificazione professionale rivestito dalla conoscenza delle lingue straniere, in
considerazione sia del plurilinguismo promosso dallUnione Europea sia delle necessit di mediazione
linguistica e culturale dovute ai fenomeni migratori che negli ultimi anni hanno interessato lEuropa, ed in
particolarelItalia.
In questo contesto nasce la figura dello studente adulto, impensabile fino a qualche decennio fa, che
impone nuove strategie e metodologie per linsegnamento delle lingue ad allievi che sono gi inseriti nel
mondodellavoroemanifestanobisogniedaspettativedeltuttopeculiari.
Fino a poco tempo fa, a causa delle scarse conoscenze sul funzionamento del cervello e sui suoi processi di
invecchiamento, era diffusa lidea che un progressivo declino mentale fosse inevitabile con lavanzare
dellet. Daltra parte solo negli ultimi decenni che let media si allungata, in corrispondenza di un
benesserediffusoinmoltipaesidelmondo.
Neimammiferiadulti:
ancorapossibilelaproduzionedinuovineuroninellacortecciaassociativadeilobitemporaliefrontali,
gode di un ricambio neuronale anche lippocampo, struttura importante per lapprendimento e la fissazione
diinformazionineimagazzinimnemonici
la rigenerazione neuronale dipende molto da fattori legati allambiente, che deve essere stimolante a livello
cognitivoesociorelazionale,offrendoanchesituazioniconunacomponenteludica
unamaggiorproduzionedineuroniinquesteareehaeffettimoltopositivisullapprendimento
Rispetto alladolescente, che attraversa talvolta una fase di ribellione e demotivazione nei confronti dello
studio, lo studente adulto manifesta in genere una certa motivazione allapprendimento in generale: si sente
spesso responsabile del proprio percorso formativo ed ha gi maturato un bagaglio consistente di
esperienze e scelte di vita che gli consentono una certa chiarezza di aspettative, bisogni ed obiettivi
professionali.
Il processo di apprendimento linguistico nelladulto richiede un notevole sforzo attentivo ed implica la
capacit da parte dello studente di focalizzare coscientemente lattenzione verso uno stimolo. Nello
studenteadultoiprocessiattentivi:
sono in parte subordinati alla percezione della rilevanza dello stimolo da parte dellallievo, il quale decide di
spostarelattenzioneversocichepiloattraealivellovisivo,linguistico,cognitivo,ecc.
sono prevalentemente volontari e connessi alle dinamiche motivazionali, sebbene sussistano anche fenomeni
dispostamentoinvolontariodellattenzione
sono processi limitati, in quanto limitati sono sia il numero degli elementi ai quali lo studente pi prestare
attenzione contemporaneamente sia la capacit di protrarre la focalizzazione dellattenzione nel tempo
sonodiconseguenzaprocessiselettivi.
Essendo lapprendimento delle lingue per gli adulti un processo volontario e motivato, non possibile per
linsegnante pensare di compiere scelte glottodidattiche che prescindano dalle aspettative, dagli obiettivi
personali,daibisogniesplicitiedimplicitideglistudenti.
Nella didattica delle lingue rivolta ad adulti sono fondamentali le dinamiche di interazione che si creano tra
docente e studente. Linsegnamento delle lingue non pu essere fondato sul modello trasmissivo della
conoscenza, che relegherebbe lo studente al ruolo di uditore, bens sul coinvolgimento attivo di tutti gli
attoridelprocessoglottodidattico.