Sei sulla pagina 1di 9

Lapprendimento di una lingua

Le principali differenze tra il processo di apprendimento della lingua materna e quello di una
lingua seconda/straniera.

Lapprendimento della lingua materna (L1) un processo primario in un duplice senso: il


primo ad aver luogo ed il primo in quanto ad importanza. I due processi avvengono in
condizioni diverse. Lapprendimento della L1 avviene in modo spontaneo e senza sforzi di cui si
ha consapevolezza (dunque in un contesto naturale). Al contrario, linsegnamento della
lingua straniera (L2) non avviene in modo spontaneo, ma programmato e deve rispondere
a determinati obiettivi. Lapprendimento della L1 procede di pari passo con lo sviluppo
psicologico-cognitivo del bambino, quindi congiuntamente con la formazione della sua identit.
Al contrario, lapprendimento di una L2 avviene in et pi avanzata (da giovani o adulti) quando
si gi cognitivamente e socialmente maturi. Un ulteriore differenza tra i due tipi di
apprendimento sta nel fatto che quello della L1 si muove dai significati alla lingua (il bambino
impara le parole in contesti situazionali che riesce a comprendere e sulla base di conoscenza di
cui gi in possesso). Ci non avviene per la L2, il cui processo di apprendimento si muove
dalla lingua ai significati.

Klein e le componenti fondamentali del processo di insegnamento/apprendimento.

Secondo Wolfgang Klein le componenti fondamentali del processo di


insegnamento/apprendimento sono le seguenti:
-

lo SCOPO o le RAGIONI per cui si impara la lingua straniera: concetto in parte diverso da
quello di motivazione (di carattere prettamente psicologico). Vi pu rientrare il desiderio di
integrarsi in una societ, ma anche motivazioni pratiche (raggiungere determinati obiettivi di
studio o lavorativi);
le CAPACIT LINGUISTICHE in possesso dellapprendente: concetto in cui rientrano sia
la sua predisposizione allapprendimento linguistico, sia le conoscenze linguistiche gi in suo
possesso;
il TIPO DI ACCESSO ALLA LINGUA: i dati linguistici a cui lapprendente ha accesso.

Ipotesi teoriche relative allapprendimento di una L2:

1. La teoria comportamentista e lanalisi contrastiva.

Secondo Skinner (uno dei principali esponenti della teoria comportamentista) il processo di
apprendimento della lingua materna deriva dalla formazione di abitudini e dalla ripetuta
associazioni di catene di stimoli e risposte. Allo stesso modo, il processo di apprendimento di
una L2 consiste nella formazione di abitudini nuove, che riescano a vincere linflusso di
quelle legate alla L1 (ed raggiungibile tramite limitazione, la memorizzazione ed una
pratica della L2 di tipo meccanico). Partendo dallidea che gli individui tendono ad applicare
alla lingua straniera forme e significati della lingua madre, si procede confrontando in modo
sistematico la lingua madre dellapprendente con la lingua oggetto di studio, ricercando
similarit e differenze (analisi contrastiva). Tale teoria stata quella prevalente fino a met
degli anni 50 del secolo scorso.

2. Lipotesi dellidentit.

Lipotesi dellidentit unipotesi di tipo innatista. Essa considera lapprendimento


spontaneo di una L2 come fondamentalmente uguale a quello di una lingua madre, ovvero
come una sorta di replica di questultimo, che avviene tramite processi autonomi ed
universali. Essa postula inoltre due caratteristiche fondamentali per il processo di
apprendimento della L2:

- lesistenza di stadi di acquisizione;


- la non incidenza di fattori esterni sullapprendimento (il quale avverrebbe
indipendentemente dalla lingua madre dellapprendente e da altri fattori contestuali).

La descrizione di una lingua


1. I diversi livelli di significato della lingua secondo lo schema di Leech.
La distinzione effettuata da Leech ordina i significati secondo una scala di convenzionalit: pi i
significati sono formali, pi sono convenzionali, pi ci allontaniamo dalla forma per prendere in
considerazione luso e il discorso, tanto meno i significati sono convenzionali. Il suo lavoro
permette di distinguere una significato referenziale, a sua volta diviso in formale (relativo alla

forma delle frasi) e semantico (relativo al senso delle frasi) ed un significato pragmatico, a sua
volta diviso in primario (quando presente una forza di primo grado degli enunciati, ovvero
lintenzione del parlante chiaramente espressa) e secondario (quando presente una forza di
secondo grado degli enunciati, che lenunciato deriva da principi pragmatici di primo ordine).
2. Esplica lacronimo di speaking secondo il modello elaborato da Hymes.
S (situation): le coordinate spazio- temporali in cui ha luogo levento linguistico;
P(partecipants): i partecipanti allevento linguistico ed i rapporti che intercorrono tra loro;
E(ends): gli scopi dellevento (consci ed insconsi), le finalit che spingono ad agire;
A(act sequences): la forma ed il contenuto degli atti linguistici prodotti nel corso dellevento;
K(key): la chiave interpretativa dei messaggi;
I(instrumentalities): i mezzi adoperati dagli interlocutori nellevento ( il canale e la lingua usati, i
mezzi non verbali..);
N(norms): le norme che regolano lo svolgimento dellevento linguistico;
G(genre): il genere discorsivo o testuale adottato.

La descrizione dei processi comunicativi

1. Le abilit linguistiche fondamentali.


Le abilit linguistiche fondamentali sono quattro: parlare, scrivere, leggere e ascoltare. Esse si
dividono sulla base di un modello che si articola su due assi cartesiani: quello della produzionericezione e quello della scrittura-oralit. Parlare unabilit produttiva-orale, scrivere
unabilit produttiva-scritta, ascoltare unabilit ricettiva-orale ed infine leggere unabilit
ricettiva-scritta.
2. Elenca i diversi tipi di informazione contestuale.
Linformazione contestuale pu essere di diversi tipi:
1. informazione derivante dalle conoscenze sul mondo (relativamente stabili e specifiche
rispetto alla cultura di provenienza dellinterlocutore);
2. informazione derivante dalla situazione (si pu ricavare dal contesto situazionale in cui
la comunicazione ha luogo);
3. informazione derivante dal co-testo ( si pu ricavare dal contesto linguistico degli
enunciati).

CAPITOLO 5: La pedagogia linguistica


1. Le tre tappe che si sono susseguite nella didattica delle lingue straniere del secondo
dopoguerra.
Dal secondo dopoguerra agli inizi degli anni novanta, si sono susseguite tre tappe nella
didattica delle lingue straniere:
-

la prima tappa incentrata sulla descrizione degli elementi linguistici, grammaticali e


lessicali, da apprendere;
la seconda tappa incentrata sulla competenza comunicativa (sulle micro funzioni o atti
comunicativi che la costituiscono);
la terza tappa incentrata sulla descrizione dei profili individuali degli apprendenti e
sullindividualizzazione dellinsegnamento.

2. Descrivi il concetto di insegnamento comunicativo.


Linsegnamento comunicativo nasce dallinsoddisfazione verso lo strutturalismo e dalla
convinzione che sia necessario rendere i discenti capaci non solo di usare la L2 correttamente
dal punto di vista formale e grammaticale, ma anche in modo appropriato alle diverse situazioni
comunicative. Si divide in due versioni, quella forte ( che sostiene lesclusione della pratica
formale controllata e della riflessione metalinguistica) e quella debole (la quale, invece,
sostiene da un lato la necessit di fornire agli apprendenti situazioni di uso linguistico con scopi
comunicativi, dallaltro per non esclude linsegnamento grammaticale esplicito e la riflessione
metalinguistica).
CAPITOLO 6: IL NESSO LINGUA-CULTURA-DALLA COMPETENZA LINGUISTICA ALLA
COMPETENZA COMUNICATIVA INTERCULTURALE
1. Sapere fattuale e sapere procedurale.
Il sapere fattuale ed il sapere procedurale sono due componenti della competenza culturale
(ovvero la competenza che il discente sviluppa riguardo alla comunit di cui sta apprendendola
lingua). Il primo comprende le conoscenze e le informazioni fattuali relative alla comunit. Per
sviluppare una buona capacit di conversazioni in L2 necessario possedere anche un sapere
fattuale, ovvero un sapere che relativo al sapersi comportare nella nuova cultura.
2. Le componenti della competenza comunicativa interculturale.
Nella proposta di Jean- Claude Beacco la competenza comunicativa interculturale si articola
nelle seguenti componenti:
-

COMPONENTE ETNOLINGUISTICA che comporta la conoscenza delle norme sociali relative ai


comportamenti comunicativi;
COMPONENTE DI AZIONE che riguarda il saper agire, almeno nella vita relazionale
quotidiana (ocn attivit verbali e non verbali);

COMPONENTE RELAZIONALE che comprende conoscenze sia verbali, sia interculturali di


vario tipo (curiosit, interesse, accettazione della diversit..) che permettono la gestione
delle interazioni coi parlanti nativi;
COMPONENTE INTERPRETATIVA che comprende la capacit di spiegare ed interpretare la
societ in cui si vive.

CAPITOLO 7: Educazione ai nuovi media


1. Che cos il digital disconnect?
Il digital disconnect la distanza digitale che separa gli insegnanti dai loro studenti. I giovani
sono infatti sempre pi pratici ed abituati allutilizzo dei nuovi media e dei vari servizi offerti
dalla rete. Molti insegnanti, invece, manifestano delle perplessit verso di essi e talvolta li
considerano un limite piuttosto che una risorsa.
2. Definisci lapprendimento cooperativo.
Lapprendimento cooperativo portato avanti da piccoli gruppi di studenti che lavorano
insieme per raggiungere determinati scopi pedagogici. Le sue caratteristiche pi importanti
sono:
-

gli apprendenti lavorano insieme, sviluppando quindi fiducia reciproca e volont di


collaborazione;
gli apprendenti si dividono i compiti tra loro (col fine di portare avanti un obiettivo
comune);
gli apprendenti si scambiano opinioni, punti di vista e conoscenze reciproche;
eventuali conflitti sorti in corso dopera vengono discussi per trovare una risoluzione.
LORGANIZZAZIONE DI UN CORSO DI LINGUA

1. Definisci il curricolo.
Con il termine curricolo si intendono tutti gli aspetti relativi alla programmazione, messa a
punto, verifica e valutazione del programma linguistico. Pi nello specifico esso comprende:
-

una pianificazione iniziale,

la definizione degli obiettivi del corso,

la selezione dei contenuti e la loro sequenziazione,

la scelta sia dei materiali didattici sia della attivit da svolgere in classe,

la gestione della classe,

le modalit di verifica e valutazione di quanto si acquisito.

2. Cosa sono i sillabi e in quante categorie si dividono.


Il termine sillabo si riferisce alla parte dellattivit curriculare riguardante specificatamente i
contenuti dinsegnamento. I sillabi si dividono in:
-

sillabi proposizionali: considerano le conoscenze e capacit da acquisire in modo


sistematico. A loro volta si dividono in formali e funzionali;
sillabi processuali: considerano le conoscenze e capacit da acquisire non come elementi
sistematici e statici, ma come procedimenti ed operazioni subordinati ai saper fare che si
vuole che i discenti sviluppino. A loro volta si dividono in basati su dei compiti- e processuali veri e propri-

LANALISI DEI BISOGNI DEI DISCENTI


1. Perch inizialmente lattenzione relativa allanalisi dei bisogni viene rivolta ad un pubblico
adulto?
Inizialmente lattenzione relativa allanalisi dei bisogni viene rivolta ad un pubblico adulto e gi
inserito nel mondo professionale o di specializzazione ( cui la scuola non ha fornito le
conoscenze di cui necessita) perch, a differenza dei giovani in ambito scolastico, essi sanno
con una certa precisione cosa devono o vogliono sapere. In genere, per un pubblico di questo
genere, lo studio di una lingua straniera dovuto a necessit e scopi precisi e ben differenziati.
2. I tre livelli dellanalisi dei bisogni come strumento pedagogico.
Lanalisi dei bisogni come strumento pedagogico pu essere condotta secondo livelli diversi di
generalit:
-

a livello globale (individua i contesti in cui gli apprendenti necessiteranno della L2);
a livello dei tipi di testi e discorso (individua i testi e discorsi che ricorrono nelle situazioni
identificate);
a livello strutturale (rileva i modi pi ricorrenti in cui la strutturazione dellinformazione
viene segnalata dalle forme linguistiche).

LE ATTIVIT ESERCITATIVE E LA GESTIONE DELLA CLASSE


1. I quattro tipi internazionali secondo il modello di Leo van Lier.
Il modello elaborato da Leo van Lier classifica le attivit che si svolgono in classe secondo due
criteri: il cosa si richiede allapprendente di dire (orientamento allargomento) ed il come si
vuole che lo dica (orientamento allattivit). Ne derivano quattro tipi interazionali:

1. Meno orientamento allattivit e meno allargomento: CONVERSARE o TALKING (dire


qualsiasi cosa si voglia dire e nel modo in cui si vuole dire, osservando le regole
sociali). Tipici esempi sono conversazioni casuali, quattro chiacchiere tra amici ecc..;
2. Pi orientamento allargomento e meno allattivit: DIRE o TELLING ( c dellinformazione
che deve essere trasmessa). Tipici esempi sono annunci, spiegazioni e conferenze;
3. Pi orientamento allattivit e meno allargomento: ESERCITARE o DRILLING ( determinate
cose devono essere dette con modalit e procedure specifiche). Tipici esempi sono gli
esercizi di ripetizione e sostituzione;
4. Pi orientamento allargomento e pi allattivit: ISTRUIRE O ESERCITARE o INSTRUCTING or
ELICITING ( c dellinformazione che deve essere trasmessa seguendo regole particolari).
Tipici esempi sono lezioni, interviste e dibattiti.
2. I tre diversi tipi di progetti come connessione e commistione di compiti.
Secondo la distinzione effettuata da Legutke la connessione e commistione di compiti nel corso
del processo di apprendimento-insegnamento d luogo a tre diversi tipi di progetto:
1. Progetti testuali
2. Progetti di scambio o corrispondenza
3. Progetti ambientali o esplorativi
Mentre i primi due possono essere svolti nellambito della classe, il terzo tipo prevede il
contatto diretto coi parlanti della lingua che si sta apprendendo, in un ambiente in cui essa sia
la lingua di comunicazione principale.
IL LAVORO DI CONTROLLO E RIPARAZIONE
1. Elenca le tre macrocategorie di lavoro di riparazione.
I lavori di riparazione possono essere raggruppati in tre macrocategorie:
1. Attivit di riparazione orientata al codice (focalizzata sulla L2);
2. Attivit di riparazione orientata al messaggio (focalizzata sulla trasmissione di informazioni
ed idee);
3. Attivit di riparazione orientata allattivit didattica (focalizzata sullorganizzazione
dellambiente classe e delle attivit che vi si svolgono).
2. Metodi di riparazione per non far perdere la faccia allinterlocutore non nativo (NN):
Vi sono diverse modalit per effettuare una riparazione che non faccia perdere la faccia al NN:
1. Riparazione indiretta (ripetendo quel che stato sbagliato in forma corretta senza alcuna
sottolineatura);
2. Riparazione poco evidente (riparazioni a incastro effettuate ripetendo velocemente in modo
corretto lelemento lessicale errato);

3. Riparazione in forma di congettura (la congettura pu servire a correggere in modo sfumato


e non disgiuntivo un elemento verbale, a completare unespressione incompleta o
espandere un frammento problematico);
4. Riparazione che non interrompe il flusso tematico (se la comunicazione incentrata sul
messaggio linterlocutore cercher di non interrompere linterlocutore NN).
LA VERIFICA FORMALE E LA VALUTAZIONE DELLAPPRENDIMENTO
1. Finalit della verifica formale e della valutazione delle competenze.
La verifica formale e la valutazione delle competenze rappresentano una fase molto importante
del processo curricolare, volta a verificare se (o in un certo lasso di tempo o nellintero percorso
formativo) i risultati di apprendimento che gli studenti hanno raggiunto sono qualitativamente
e quantitativamente in linea con gli obiettivi che si erano programmati. Serve inoltre a
distinguere quello che si era programmato da quello che stato realmente attuato e da quello
che gli studenti hanno effettivamente appreso. Oltre a valutare formalmente gli studenti, serve
anche a controllare sistematicamente i risultati dellinsegnamento.
2. Le caratteristiche fondamentali dei testi pragmatici (Doy).
In un suo articolo Peter Doy individua cinque caratteristiche fondamentali che i test pragmatici
devono necessariamente possedere:
1. Essere sempre integrati (ovvero le competenze possono essere ricondotte al loro contesto
pragmatico globale),
2. Richiedere agli studenti un agire linguistico (ovvero i mezzi linguistici devono essere usati
per compiere delle azioni),
3. Limpiego dei mezzi linguistici deve essere determinato dalle circostanze (scopo,
destinatario, contenuti da trasmettere),
4. I compiti devono essere pragmaticamente naturali allesterno della classe,
5. Il discente deve potersi identificare nei compiti che deve portare a termine.

LA RICERCA IN CLASSE
1. Ricerca e ricercazione.
La ricerca un attivit che pu esser definita come un tentativo di cercare risposta a un certo
problema o come una raccolta di informazioni sistematica ed approfondita relativamente ad un
tema, evento, situazione..Lattivit di ricerca appena definitiva praticabile in ogni situazione di
insegnamento. La ricercazione, infatti, che il tipo ricerca didattica per eccellenza, una
ricerca motivata ed impostata al fine di risolvere uno specifico problema in una determinata
situazione.
2. Losservazione critica della classe: le due principali prospettive.

Le principali prospettive di osservazione critica della classe sono:


1. La prospettiva descrittiva che vuole capire il funzionamento dei meccanismi di
comunicazione della classe (a prescindere dai loro risultati a livello di insegnamentoapprendimento);
2. La prospettiva pedagogica, di tipo normativo e valutativo, che indirizza gli insegnanti verso
quello che si deve/non si deve fare (spesso senza una ricerca empirica che valuti gli effettivi
risultati dellazione pedagogica).
3. Infine c losservazione critica e puntuale della classe (punto di partenze per ogni attivit di
ricercazione).