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B. Martini, Didattiche disciplinari.

Aspetti teorici e metodologici, Pitagora editrice, Bologna, 2000,


pp. 79-89.

Il contratto didattico

Nelle pagine precedenti abbiamo spesso fatto riferimento, in maniera volutamente generica, ai
sistemi formali che dettano le “regole” e le “attese” reciproche cui i diversi “attori” del sistema
didattico sono più o meno implicitamente assoggettati nel corso della relazione didattica. La
necessità di definire più precisamente l’àmbito di applicazione di tali “regole”, ma anche le
condizioni nelle quali esse vengono accolte o rifiutate e più in generale la possibilità di
comprendere in maniera più critica e problematica il senso dei comportamenti degli allievi e degli
insegnanti e la loro incidenza sull’evoluzione del processo di insegnamento/apprendimento, passano
attraverso l’introduzione del concetto di contratto didattico1 che descriveremo nelle pagine
seguenti.
Cominceremo col richiamare brevemente il contesto empirico nel quale il concetto è nato per
passare poi ad analizzare le ragioni che lo situano oggi, dal punto di vista epistemologico, tra i
concetti fondamentali delle didattiche disciplinari.
All’inizio degli anni ottanta, si impone all’attenzione dei ricercatori in didattica della matematica lo
studio di un caso di fallimento elettivo2 (il “caso Gaël”) per spiegare il quale Brousseau e Péres3
ricorrono alla nozione di contratto didattico. Gaël è un bambino di poco più di otto anni la cui
interazione con l’ambiente didattico si riduce all’applicazione di modelli e routines didattiche
(algoritmi, schemi risolutivi,…) la cui utilizzazione è giustificata attraverso il ricorso pressoché
esclusivo all’insegnante (a quello che la maestra gli ha insegnato o gli ha detto di fare). Solo il
coinvolgimento sistematico di Gaël da parte dei ricercatori in situazioni a-didattiche provocherà una
rottura nella sua concezione di situazione didattica, permettendogli di intrattenere con essa una
interazione cognitivamente produttiva.
È dunque all’interno di un contesto di interazione fra la situazione didattica, l’allievo e il sapere che
si sviluppa l’idea di contratto didattico inizialmente definito da Brousseau4 come «l’insieme dei
comportamenti (specifici [delle conoscenze insegnate]) del maestro che sono attesi dall’allievo e
l’insieme dei comportamenti dell’allievo che sono attesi dal maestro». Queste “attese” non sono
dovute ad accordi espliciti, esse sono progressivamente e tacitamente costruite nel corso della prassi

1
In letteratura, questa stessa denominazione è stata utilizzata in àmbito didattico secondo un diverso significato rispetto
a quello che stiamo per presentare. Ci riferiamo in particolare all’idea di “contratto didattico” rintracciabile nel piano
Dalton di H. Parkhurst. In questo contesto l’espressione indica, seguendo Frabboni, «il riconoscimento-legittimazione,
da parte della scuola, di “saperi” appartenenti a “culture altre” apprezzabili perché equipollenti a quelli dei programmi
ufficiali di un determinato grado scolastico: saperi che l’allievo potrà portare “da fuori”, cogliendoli nei terreni
antroplogico-culturali del proprio contesto quotidiano di vita» [Frabboni F., Guerra L. e Lodini E. (1995), Il tirocinio
nella formazione dell’operatore socioeducativo, Roma, NIS, p. 17].
2
Con questo termine si fa riferimento in generale al caso di allievi per i quali si registra un “fallimento” cognitivo (ad
esempio un deficit di acquisizione o una difficoltà di apprendimento) o non cognitivo (ad esempio una disaffezione
pronunciata) in un certo campo disciplinare, ma che manifestano un andamento soddisfacente nelle altre materie. A
questo proposito si può vedere: Brousseau G. (1978), Étude de l’influence de l’interprétation des activités didactiques
sur les échecs électifs de l’enfant en mathématiques, IREM, Université de Bordeaux I, 18, 170-181.
3
Brousseau G. e Péres J. (1981), Le cas Gaël, IREM, Université de Bordeaux I.
4
Brousseau G. (1980), Les échecs électifs dans l’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire, Revue de
laryngologie, otologie, rhinologie, 101, 3-4, p. 127.
didattica, in relazione ad azioni abituali o a fattori contestuali che sono riconosciuti come tipici dai
partnes della relazione. Ciò, se da una parte contribuisce ad una gestione “economica” della
dinamica interazionale, evitando di costringere allievi e insegnante a ridefinire ogni volta ogni
aspetto della situazione, dall’altra induce la creazione di routines scolastiche responsabili spesso di
disfunzionamenti della relazione didattica.
Facciamo due esempi.
Il primo. Se l’allievo ritiene che l’intenzione dell’insegnante sia solo quella di valutare il suo
rendimento e le sue capacità, quando, nel corso della prassi didattica, esso gli chiederà di scrivere
“liberamente” quel che pensa o di esprimersi “con parole sue”, egli non lo farà affatto, ritenendo
che sotto quella richiesta ci sia comunque un controllo, una valutazione. Cercherà di rispondere
secondo quello che lui ritiene essere “atteso” dall’insegnante, rifugiandosi magari dietro formalismi
inadeguati e cercando di replicare proprio l’atteggiamento dell’insegnante a lezione.
Il secondo. Se l’insegnante, nel corso di alcune settimane, interroga gli studenti sempre nello stesso
giorno, ad esempio il lunedì, è possibile che nell’allievo si crei la convinzione implicita che, da quel
momento in poi, sarà sempre così. Una modificazione di questa “abitudine” da parte
dell’insegnante, viene giudicata inopportuna o addirittura ingiusta dall’allievo, perché non rientra
nelle sue attese, nel sistema di accordi impliciti che crede di aver stipulato con lui.
Questi esempi contribuiscono a caratterizzare il concetto secondo un’accezione molto generale che
corrisponde solo ad una delle interpretazioni, tra le tante possibili, che si attribuiscono oggi a questo
concetto. Essa, in particolare, non chiama in causa in maniera specifica il sapere in gioco essendo
riferita a pratiche d’uso, a modi di agire da esso indipendenti. Da questo punto di vista essa è, a
nostro avviso, più vicina all’idea di costume nel senso precisato da Balacheff: «insieme di pratiche
obbligatorie, (…) di modi di agire stabiliti dall’uso; il più spesso implicitamente»5. Un habitus,
generato dalle pratiche sociali, più generale e più stabile delle clausole stipulate dal contratto e che
può persistere anche in presenza di contratti didattici diversi.

Dal punto di vista epistemologico, il contratto didattico testimonia il tentativo di quegli anni di
centrare (o per meglio dire di “ricentrare”) le ricerche educative di àmbito scolastico
sull’interazione dei soggetti in classe piuttosto che sul singolo soggetto e sull’ambiente scolastico
separatamente. Più precisamente, l’idea stessa di didattica implicita nel concetto di contratto segna
il superamento della corrente strutturalista che a partire dalla metà degli anni sessanta si era
massicciamente imposta sulle scienze umane. Da questo punto di vista, non è del tutto casuale che
l’idea di contratto didattico nasca in àmbito matematico: l’impronta strutturalista data in quegli anni
all’insegnamento di questa disciplina ad opera di Autori come Dienes ne costituisce forse uno degli
esempi più macroscopici. Si trattava di proporre agli allievi, sotto forma di giochi, delle situazioni
basate su strutture matematiche che essi avrebbero dovuto far “funzionare” semplicemente
giocando e che costituiscono l’oggetto di insegnamento cui l’insegnante vuole mirare. La proposta
di giochi diversi basati sulla stessa struttura avrebbe poi permesso agli allievi di riconoscerla e di
impadronirsi della conoscenza corrispondente. La debolezza di questo tipo di approccio emerge non
appena si riconosce che esso non si preoccupa, di fatto, di analizzare né le ragioni né le condizioni

5
Balacheff N. (1988), Le contrat et la coutume: deux registres des intéractions didactiques, in Laborde C. (ed.), Acte du
premier colloque Franco-Allemand de didactique des mathématiques et de l’informatique, Grenoble, La Pensée
Sauvage, p. 21.
di una tale presa di coscienza, assumendola piuttosto, aprioristicamente valida. Vivace su questo la
critica di Brousseau: «Se le regole del gioco corrispondono alle conoscenze da insegnare, come può
l’allievo giocare? O egli possiede già queste conoscenze (e l’insegnamento allora è inutile), o il
maestro le insegna all’allievo (e il gioco non ha più interesse) o, infine, il funzionamento felice di
questo processo può spiegarsi solo con l’esistenza di un contratto didattico grazie al quale l’allievo
scopre, nel discorso del maestro, la regola nascosta del gioco»6. Non solo. L’illusione, da parte
dell’insegnante, di riuscire nel suo compito di insegnamento, lo deresponsabilizza producendo
quello che l’Autore chiama Effetto Dienes: «Più il professore sarà assicurato sulla riuscita da effetti
indipendenti dal suo investimento personale e più egli otterrà insuccessi»7.
Il contratto didattico implica un sovvertimento di questo modo di pensare rimandando non solo ad
un approccio di tipo interazionista (che di per sé non ci affranca da un analogo rischio di
riduttivismo), ma facendosi specifico carico, con esso, del problema dell’apprendimento di uno
specifico sapere.
In effetti, l’interpretazione di questo concetto oggi allude, in senso più generale, alle interazioni, più
o meno consapevoli e più o meno normative, che insegnanti e allievi intrattengono relativamente
all’acquisizione di conoscenze. È ciò che in questo “contratto” è specifico del sapere che lo declina
in senso “didattico” e che lo distingue da altri tipi di contratti.

L’idea di contratto non è infatti di per sé nuova. Potremmo anzi sostenere che qualunque tipo di
interazione sociale è retta da uno specifico contratto che regola gli scambi “legittimi” tra i partners,
attribuendo a ciascuno di essi il proprio ruolo (quindi i rispettivi diritti e doveri) all’interno di uno
specifico contesto. In questo senso l’idea di contrat social di Rousseau costituisce un riferimento
obbligato, in termini di generalità e pertinenza, per ogni specificazione successiva.
In particolare, sono molti gli autori che, nell’àmbito delle scienze dell’educazione, riconoscono, in
maniera più o meno esplicita, un ruolo all’idea di contratto per spiegare, a seconda degli specifici
campi di interesse, il funzionamento della relazione educativa.
L’idea di transazione educativa o di dialogo educativo, ad esempio, possono essere ricondotte, a
nostro avviso, ad un simile tentativo.8
La prima si riferisce ad un’operazione “economica” tra le parti, nel senso di una transazione
ottimizzante delle risorse di ciascuno dei due partners coinvolti nella relazione educativa.
La seconda, sviluppatasi nell’àmbito dell’analisi della comunicazione educativa, trova nel carattere
asimmetrico della relazione insegnante-alunno la condizione determinante per una interazione
produttiva ai fini dell’apprendimento: il maestro domina il sapere e quindi il senso del dialogo che,
da parte sua, l’allievo ignora e che cerca quindi in qualche modo di decifrare.

6
Brousseau G. (1986), Théorisation de phénomènes d’enseignement des mathèmatiques, Thèse de Doctorat d’État,
Université de Bordeaux I, p. 309.
7
Brousseau G. (1986), Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques, Recherches en Didactique des
Mathématiques, 7, 2, p. 60.
8
Si riconosce qui in generale l’idea di transazione di Dewey intesa come momento di aggiustamento reciproco nella
relazione dinamica migliorativa tra uomo e ambiente. Per una formulazione moderna dei due concetti possiamo riferirci
rispettivamente a: Bradford L. P. (1961), Human forces in teaching and learning, Washington, NTL; ed a: Postic M.
(1979), La relazione educativa, Roma, Armando.
Nello scambio comunicativo tra insegnante e allievo, e dunque nelle interpretazioni ed attribuzioni
di significato, sembra cioè sussistere un codice che genera e regola i rispettivi comportamenti al fine
di qualificare e rendere efficace il processo di insegnamento e di apprendimento.
Un forte carattere sociale è presente anche nell’idea di contratto pedagogico della Filloux.9 Essa
ammette l’esistenza di un contratto originario, di tipo istituzionale, che definisce lo statuto dei due
contraenti: l’insegnante ha il diritto/dovere di insegnare e l’allievo quello di apprendere. La vita di
questo contratto istituzionale è garantita tuttavia da un’altra forma di contratto, quello pedagogico,
che di volta in volta, e nel concreto della prassi didattica, «mira a regolare gli scambi tra le due parti
contraenti definendo per una durata limitata un sistema di diritti e doveri reciproci; esso presuppone
il principio di un mutuo consenso tra i contraenti poiché si fonda sull’enunciato di una regola del
gioco alla quale ciascuno deve liberamente sottomettersi ed esclude, per questo fatto, ogni possibile
imbroglio (…)».10 Attraverso le analisi dei discorsi degli insegnanti e degli allievi, l’Autrice cerca
di spiegare i meccanismi di regolazione che rendono possibile, o al contrario ostacolano, l’azione
pedagogica in termini di uno scambio simbolico di vantaggi reciproci: gli allievi si adeguano alle
regole imposte dall’insegnante se avvertono che ciò è funzionale al loro successo e in generale alla
buona riuscita del progetto in cui sono implicati.
Tornando al contratto didattico, esso non è, seguendo Brousseau, «un contratto pedagogico
generale. Esso dipende dalle conoscenze in gioco».11 Parlare di contratto didattico significa dunque
operare un tentativo di riduzione stringendo la riflessione intorno a ciò che, nella relazione
allievi/insegnante, dipende più strettamente dal sapere, dato che non tutte le regole che
intervengono nella vita di una classe dipendono da quest’ultimo. Non si tratta quindi di chiamare in
causa genericamente le regole di una “pragmatica” della comunicazione, ma piuttosto di spiegare il
senso e le modalità d’uso di tali regole in un contesto, come quello delle situazioni didattiche, in cui
il loro rispetto deve consentire e anzi favorire l’acquisizione di uno specifico sapere. In altre parole,
dovremmo chiederci: quali sono le regole cui l’insegnante da una parte e l’allievo dall’altra sentono
di dover soddisfare perché la loro interazione produca apprendimento?, come esse si modificano nel
corso dello scambio didattico? e, infine, come queste modificazioni sono connesse con l’evoluzione
della conoscenza?

Una osservazione ci aiuta a capire che tipo di risposta dobbiamo aspettarci.


Le idee di transazione educativa o di dialogo educativo, fino a quella più generale di contratto
pedagogico a cui abbiamo brevemente accennato e che abbiamo voluto identificare come gli
antecedenti concettuali del contratto didattico, sembrano riposare su un presupposto normativo dal
quale occorre affrancarci, pena lo scivolamento in un inutile e pericoloso tecnicismo metodologico.
Esse infatti presumono, a partire dall’analisi di alcuni fattori specifici (il soggetto, l’ambiente, lo
scambio comunicativo fra i partners etc.), di razionalizzare la relazione pedagogica, di stabilirne
cioè le condizioni ottimali di funzionamento. A prima vista potrebbe essere intesa in questo senso
anche la definizione di contratto didattico di Brousseau come “insieme dei comportamenti attesi”:
essa farebbe pensare infatti all’esistenza di “migliori” o “peggiori” contratti, cioè contratti più o

9
Filloux J. (1974), Du contrat pédagogique, Paris, Dunod.
10
Ibidem, p. 110.
11
Brousseau G. (1986), Le jeu et l’enseignement des mathématiques, (intervento al 59° congresso AGIEM), Bordeaux,
doc. dattiloscritto, p. 158.
meno produttivi dal punto di vista dell’apprendimento dell’allievo. Se ciò può costituire una ipotesi
suggestiva relativamente alla possibilità di fornire, da parte della didattica, mezzi utili alla
risoluzione dei problemi dell’insegnamento, essa non può però essere il fondamento di alcuna seria
ipotesi didattica data l’impossibilità di stabilire a priori e in modo esplicito le sue regole.
Il contratto didattico non si realizza quindi in una specifica comunicazione didattica che si instaura
fra gli elementi del sistema, né in un’articolazione determinata delle “abitudini” dell’insegnante con
il sapere da acquisire. In altri termini, dal punto di vista teorico, non esistono, “buoni” o “cattivi”
contratti, capaci di promuovere o inibire il processo di apprendimento; esiste solo la ricerca di un
contratto o, come dice Brousseau: «il processo di ricerca di un contratto ipotetico».12 Ciò deriva dal
fatto che il contratto didattico o, meglio, le regole del suo funzionamento, sono necessariamente
implicite. Esplicitarle conduce ad una situazione paradossale che nega la possibilità stessa di
apprendimento. In effetti, se l’esplicitazione del contratto consiste nel rivelare le “attese specifiche”
da parte dell’insegnante, cioè quelle relative ad un certo contenuto, questa esplicitazione rende vano
l’apprendimento dato che la conoscenza dovrebbe procedere proprio da ciò che quelle “attese”
hanno di implicito. Dunque, è nella rottura del contratto, cioè in ciò che non può comparire come
condotta esplicita (le attese specifiche dell’insegnante), piuttosto che nell’adeguamento alla
ripetizione di modalità, che si realizza l’apprendimento. Esso «non è più considerato come il
risultato del soddisfacimento delle esigenze, anche implicite, del contratto didattico, ma procede, al
contrario, da una rottura di quest’ultimo».13
Facciamo un esempio. Di fronte all’enunciato di un problema matematico, gli allievi sono abituati a
non mettere in discussione la legittimità e la pertinenza delle domande dell’insegnante. Dunque, per
quanto riguarda la risoluzione di problemi, l’allievo costruisce implicitamente la convinzione che
ogni problema ha soluzione e che essa è legata ai dati presenti nell’enunciato del problema,
ottenibile facendo uso di tali dati numerici e delle usuali operazioni aritmetiche. Posto di fronte ad
un problema impossibile, cioè un problema che, in base ai dati forniti, non può essere risolto,
l’allievo tende a dare comunque una risposta aritmetica anche se questa non ha alcun senso rispetto
al problema posto.14 Che cosa induce l’allievo a comportarsi così?
Analizziamo la situazione. In questo caso, il fattore implicito (l’attesa specifica non esplicitata
dall’insegnante) è la consegna di un problema impossibile; la rottura del contratto consiste nel fatto
che ciò non rientra nella normale prassi didattica, nelle “abitudini” dell’insegnante; la
consapevolezza dell’impossibilità di risolvere il problema, corrisponde infine alla conoscenza cui
l’azione didattica mira. Ammettere che il problema non ha soluzione significa farsi carico, da parte
dell’allievo, della rottura del contratto didattico, cioè ammettere che le sue regole sono cambiate e
far evolvere, adeguandola alla nuova situazione, la propria conoscenza. Viceversa, dare comunque
una risposta testimonia l’incapacità di assumere la rottura del contratto vigente la cui forza
impedisce all’allievo di uscirne.

12
Brousseau G. (1986), Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques, Recherches en Didactique des
Mathématiques, 7, 2, p. 53.
13
Sarrazy B. (1995), Le contrat didactique, Revue française de pédagogie, 112, 85-118.
14
Il verificarsi di questo atteggiamento è oggi identificato in letteratura come l’effetto “età del capitano” dal titolo di un
famoso libro pubblicato dalla psicologa francese Stella Baruk [Baruk S. (1985), L’âge du capitain, Paris, Seuil] nel
quale l’Autrice studia il comportamento degli allievi che calcolano la risposta di un problema matematico utilizzando
una parte o la totalità dei numeri che sono presenti nell’enunciato, anche quando questo problema non abbia una
soluzione numerica. Il risultato di questo studio contribuì fortemente al dibattito che portò in Francia alla revisione
stessa dei programmi ministeriali di matematica.
Più in generale, seguendo l’interpretazione della teoria delle situazioni didattiche, il passaggio da
una situazione didattica ad una situazione a-didattica nella quale l’istitutore del contratto (in questo
caso l’insegnante) scompare per permettere che si realizzi la devoluzione (la presa in carico
personale del problema da parte dell’allievo), rappresenta una situazione di rottura del contratto;
contratto che deve essere abbandonato per cercarne uno nuovo che tenga conto della situazione
appena vissuta e delle nuove conoscenze acquisite. Seguendo Brousseau: «Imparare significa per lui
[l’allievo] rifiutare il contratto ma accettare la presa a carico del problema [la devoluzione]. Infatti,
l’apprendimento poggia non sul buon funzionamento del contratto, ma sulle sue rotture».15
Da questo punto di vista, il contratto didattico non è un vero e proprio contratto: esso non è mai
realmente stipulato, essendo continuamente modificato dall’evoluzione delle conoscenze; e non è
mai esplicito, essendo, come dice Chevallard, «un maestro di cerimonia la cui scienza non è scritta
in nessun libro».16 Esso tuttavia, nella molteplicità delle interpretazioni secondo le quali è oggi
inteso ed utilizzato, costituisce uno strumento, a volte decisivo, per isolare, nella complessità delle
situazioni educative, elementi che siano legati a dimensioni sociali da una parte e cognitive
dall’altra. La forza esplicativa e allo stesso tempo il carattere operativo di questo concetto lo
qualificano oggi legittimamene come uno dei più potenti costrutti interpretativi dei fenomeni
didattici.

15
Brousseau G. (1984), Le rôle centrale du contrat didactique dans l’analyse et la construction des situations
d’enseignement et d’apprentissage, Acte du colloque de la troisième Université d’été de didactique des mathématiques
d’Olivet, p. 3.
16
Chevallard Y. (1988), Sur l’analyse didactique. Deux études sur les notions de contrat et de situation, IREM, Aix
Mairseille, 14, p. 10.