Competenze e abilità

•A partire dagli anni 70 lo sviluppo degli approcci comunicativi,

conseguenti alla seconda osmosi avvenuta tra pedagogia linguistica,
sociolinguistica e linguistica pragmatica, Ha determinato un duplice
spostamento del centro di interesse educativo
• in primo luogo, il baricentro dell'insegnamento ha
progressivamente virato dalla padronanza delle forme linguistiche
alla padronanza degli usi
> Nel primo caso l'insegnamento è focalizzato sulla conoscenza
delle regole e sulla capacità di applicarle correttamente all'atto
della produzione, nel secondo sulla capacità di dominare non più
una sola varietà di lingua, ma un repertorio di varietà e di registri
e di gestirli appropriatamente al fine di produrre atti comunicativi
adeguati alle situazioni
> per cui diventa corretto non un enunciato che lo è in astratto,
ma quello che, in date circostanze, è adatto al contesto, quindi
appropriato ed efficace
• In secondo luogo si è avuto lo spostamento ti interessa dal
prodotto della comunicazione al processo ossia al percorso e alle
strategie necessarie per comunicare efficacemente
• Questo duplice mutamento di prospettiva, che per quanto riguarda
L'Italia ha visto coinvolti in un percorso comune di Rinnovamento sia i
metodi per l'insegnamento della lingua nella scuola sia quelli per
l'insegnamento dell'italiano L2, ha imposto tra l'altro una ricalibratura
delle attività e delle metodologie: da esercizi concentrati soprattutto
sullo sviluppo delle abilità di lettura e di scrittura si è passati ad attività
finalizzate allo sviluppo integrato delle quattro abilità fondamentali
• in tale quadro, alla conoscenza delle strutture della lingua,
dovevano accompagnarsi le competenze relative al comunicare
appropriatamente in relazione all’interlocutore, all'argomento, alla
situazione
LE COMPETENZE GENERALI
• Una delle innovazioni fondamentali nell'impianto del quadro Riguarda
l'estensione delle competenze considerate necessarie per apprendere
una lingua
• consapevoli delle difficoltà di affrontare l'enorme complessità del
linguaggio umano scomponendo La competenza linguistica nelle
sue variabili, gli estensori partono dal presupposto che esista un
nesso inscindibile tra l'apprendimento di una lingua è quello della
cultura della comunità che la parla, intendendo naturalmente
cultura non solo nell'accezione umanistico scolastica del termine,
ma in senso ampio, antropologico, come l'insieme dei costumi,
 delle credenze dei sistemi di valori, delle abitudini e delle
tradizioni di un gruppo sociale
• in tale quadro tutte le competenze proprio dell'essere umano
contribuiscono in un modo o nell'altro alla capacità di
comunicazione del soggetto Nuova riga pertanto nel processo di
apprendimento di una lingua-cultura sono coinvolte, Oltre alle
competenze linguistico-comunicative, le competenze Generali,
ossia conoscenze e abilità non riferibili specificamente al dominio
del linguaggio, indispensabili Tuttavia per gestire al meglio i
compiti comunicativi
• Con l'affermazione del legame inscindibile tra apprendimento di una
lingua e della relativa cultura si manifesta una precisa scelta di campo
degli estensori del quadro in merito alla vexata quaestio circa il rapporto
tra lingua e rappresentazione del mondo
• si tratta di un tema che ha da sempre animato il dibattito filosofico
Linguistico con il contrapporsi di posizioni deterministiche (la
lingua influenza e determina la nostra capacità di leggere la
realtà; le strutture grammaticali e lessicali della nostra lingua
condizionano pertanto la nostra visione del mondo) e posizioni
universalistiche (la nostra conoscenza è la nostra
rappresentazione del mondo si fondano su basi universali, poco
o nulla sensibili alle differenze interlinguistiche)
• la più nota formulazione novecentesca del determinismo
linguistico si deve al linguista e antropologo statunitense Edward
sapir e al suo allievo Benjamin Whorf (appunto ipotesi sapir-
whorf)
• lo studio dei rapporti lingua cultura e poi proseguito nel filone di
studi etnolinguistici
• Le competenze Generali (sapere, saper fare, saper essere, saper
apprendere) fanno riferimento alla competenza culturale, che si
realizza attraverso conoscenze dichiarative (sapere), le quali possono
essere apprese tramite l'esperienza (conoscenze empiriche) o in
seguito a un apprendimento formale scolastico (conoscenze
accademiche)
• tali nozioni riguardano sia l'organizzazione della vita materiale sia,
a livello più astratto, le credenze della comunità ospite, da quelle
religiose ai valori etico-sociali condivisi
1. della competenza culturale fanno parte anche conoscenze
procedurali di singola abilità (saper fare) relative ad attività
sociali, abitudini, organizzazione del tempo libero, che
consentono di svolgere i vari compiti connessi con la
necessaria sicurezza e naturalezza
 • sia le conoscenze dichiarative che quelle procedurali possono
essere in parte comuni alla cultura dell'apprendente, in parte
specifiche alla lingua cultura oggetto di studio
• la capacità di integrare, sistematizzare e fare interagire la propria
competenza culturale con quella della comunità ospite determina
il formarsi di una competenza multiculturale e la conseguente
capacità del soggetto plurilingue di operare efficacemente una
mediazione interculturale
2. la competenza esistenziale (saper essere) riguarda le variabili relative
alla personalità e al carattere dell'apprendente
3. infine sono prese in considerazione le capacità
euristiche e di studio (saper apprendere), un insieme di
abilità cognitive e metacognitive che consentono a
l'apprendente di sfruttare al meglio le occasioni offerte dalle
diverse situazioni e di sviluppare al tempo stesso strategie
autonome di apprendimento
Quadro:
1. Conoscenze dichiarative (sapere):
• Conoscenza del mondo (acquisibile tramite esperienza o
educazione)
> luoghi, istituzioni/organizzazioni, persone, oggetti, avvenimenti,
processi e operazioni riferibili a domini differenti (es. dati
geografici, politici, economici ecc.)
> Classi di entità (concreta/astratta, animata/inanimata ecc.) e le
relative proprietà (spazio-temporali, associative, causa/effetto
ecc.)
• Conoscenza socioculturale
> La vita di tutti i giorni
> Le condizioni di vita
> Le relazioni interpersonali
> Valori, convinzioni e atteggiamenti
> Il linguaggio del corpo
> Le convenzioni sociali
> I comportamenti rituali
• Consapevolezza interculturale: consapevolezza di somiglianze e
differenze tra la cultura di origine e quella della cultura oggetto di
studio
2. Conoscenze procedurali (saper fare e abilità):
• Abilità sociali: capacità di comportarsi rispettando le convenzioni
e di attenersi alle routine correnti, nel modo che è considerato
appropriato da parte di estranei e in particolar modo di stranieri
• Abilità correnti: capacità di compiere efficacemente le azioni della
vita quotidiana (es. lavarsi, mangiare, vestirsi ecc.)
 • Abilità tecniche e professionali: capacità di compiere le azioni che
richiedono specializzazione previste dalle proprie mansioni di
salariato o lavoratore autonomo
• Abilità del tempo libero: capacità di compiere efficacemente azioni
richieste per le attività del tempo libero
• Abilità interculturali:
> Capacità di mettere in rapporto la cultura d'origine con quella
straniera
> sensibilità culturale e capacità di individuare e usare opportune
strategie per entrare in contatto con persone di altre culture
> capacità di fungere da intermediario tra la propria cultura e
quella straniera e di risolvere efficacemente fraintendimenti
interculturali e situazioni conflittuali
> di superare modalità di relazione stereotipate
3. Competenza esistenziale (saper essere)
• Atteggiamenti
> Apertura e interesse verso nuova cultura
> Disponibilità a relativizzare le proprie opinioni
> Disponibilità e capacità a distanziarsi dai modi convenzionali di
porsi rispetto alle differenze culturali
• Motivazioni
> Intrinseche/estrinseche
> Strumentali/integrate
> desiderio e bisogno umano di comunicare
• Valori morali
• Convinzioni (religiose, ideologiche ecc.)
• Stili cognitivi
> Convergente/divergente
> Olistico/analitico/sintetico
• Fattori della personalità
>> Importanza dello sviluppo di una “personalità interculturale”
4. Capacità euristica (saper apprendere)
• Sensibilità alla lingua e alla comunicazione: La sensibilità alla
lingua e al suo uso, Che include la conoscenza e la
comprensione dei Principi in base ai quali le lingue sono
organizzate e vengono usate, permette di assimilare le nuove
esperienze integrando le e sistemando le in un quadro che ne
risulta così arricchito
• consapevolezza e abilità fonetiche Generali:
> capacità di discriminare e produrre suoni e schemi prosodici
non familiari
> capacità di percepire e produrre sequenze di suoni non familiari
 > capacità di riconoscere all'ascolto, in un flusso continuo di
suoni, una stringa dotata di significato e gli elementi fonologici
che la strutturano
> comprensione/ padronanza del processo di percezione e
produzione sonora applicabile nell'apprendimento di una nuova
lingua
• Abilità di studio
> Capacità di sfruttare efficacemente le occasioni di
apprendimento offerte dalle situazioni di insegnamento
(concentrazione a lezione, cooperare nel lavoro di coppia
eccetera)
> capacità di usare il materiale che si ha a disposizione per
l'apprendimento autonomo
> capacità di organizzare e usare materiali per l'apprendimento
auto diretto
> capacità di apprendere in modo efficace dall'osservazione e
dalla partecipazione diretta a eventi comunicativi, sviluppando e
sfruttando le abilità percettive, analitiche e euristiche
> consapevolezza dei propri punti di forza e debolezza
nell'apprendimento
> capacità di riconoscere i propri bisogni e definire i propri scopi
> capacità di organizzare strategie e procedure per perseguire
questi scopi, tenendo conto delle proprie caratteristiche e delle
proprie risorse
• Abilità euristiche
> Capacità dell’apprendente di affrontare la nuova esperienza e di
attivare competenze diverse per far fronte alla specifica
situazione di apprendimento
> capacità di reperire, comprendere e se necessario, comunicare
nuove informazioni
> capacità di usare le nuove tecnologie

COMPETENZE COMUNICATIVE

Competenza linguistica:
1. Competenza fonologico-ortografica
• Le attività per il rinforzo della competenza fonologica e prosodica
si basano principalmente sulla ascolto e sul riconoscimento di
coppie di parole o brevi frasi scelte per richiamare l'attenzione su
specifici suoni, accenti, intonazioni
> ne deriva la necessità di disporre in aula di sussidi tecnologici,
per gestire sia normali esercizi di ascolto sia più complesse
operazioni di confronto della pronuncia modello con quella
dell'apprendente
 > la decontestualizzazione e anche in una certa misura il limite di
questo genere di attività che possono apparire come un corpo
estraneo nello sviluppo dell' unità didattica o di apprendimento;
probabilmente a causa di ciò alcuni autori di manuali preferiscono
non inserire affatto attività didattiche sulla fonologia
• Le attività sulla pronuncia sono di norma c'entrate sugli aspetti
fonologici, Non so quelli fonetici della lingua di studio
• la raccomandazione a concentrare le attività di riflessione sulla
pronuncia solo sui fatti di sistema, valida in generale, è ancora più
necessaria in riferimento a una realtà linguistica come quella
italiana, caratterizzata da forti variazioni regionali, massimamente
percepibili proprio a livello fonologico e prosodico
• possiamo dire che l'obiettivo di un insegnante di italiano per
stranieri non è quello di offrire un modello di pronuncia standard,
che del resto sarebbe problematico individuare, quanto
soffermarsi:
> sulle principali opposizioni fonologiche che caratterizzano il
sistema dell'italiano al netto delle differenze regionali
> su opposizioni che, pur soggette a variazione regionale, sono
di difficile realizzazione per molti parlanti stranieri
• Tra le ragioni per cui le distinzioni fonetiche sono a basso
rendimento ci sono queste:
> danno luogo a poche coppie minime
> sono Occultate dalla trascrizione grafica
> non è possibile ricondurre l'oscillazione a regole
> la loro pronuncia è caratterizzata da forte differenziazione
regionale
• La componente prosodica è di solito piuttosto trascurata, anche
nell'educazione linguistica in italiano L1. in questo ambito il
docente di italiano L2 dovrà curare la distinzione fra le tre tonie
fondamentali (conclusiva, sospensiva, interrogativa) e la
padronanza prima passiva Poi attiva delle principali tonie
enfatiche
• Per quanto riguarda l'accento, curerà la capacità
dell'apprendente di utilizzare in modo appropriato:
> la corretta collocazione dell'accento fonetico
> le caratteristiche e i contesti d'uso dell'accento enfatico e
contrastivo, in connessione con le relative caratteristiche
intonative
> l'accento ortografico e le norme che ne disciplinano l'uso in
italiano
• La competenza ortografica si riferisce alla capacità di tradurre nel
sistema della lingua di studio le convenzioni che regolano la resa scritta
di suoni
 > la velocità di acquisizione della competenza ortografica Può variare
notevolmente a seconda che ci si trovi di fronte ad apprendenti che già
nella L1 sono stati scolarizzati in una lingua alfabetica e apprendenti
che conoscono solo sistemi di scrittura non alfabetica
> della competenza ortografica fanno parte anche le regole relative alla
punteggiatura, le convenzioni relative alle abbreviazioni più diffuse e ai
simboli grafici di più largo impiego sia nell'uso tipografico sia in quello
manoscritto. si tratta dei cosiddetti logogrammi e delle rispettive
denominazioni in italiano
2. Competenza grammaticale:
• Data la decisione di trattare autonomamente altre competenze
strutturali, il dominio della grammatica per il quadro viene a
coincidere in buona sostanza con la morfologia e la sintassi, ossia
con le risorse di cui una lingua dispone per formare le parole, per
variarne alcuni tratti, per combinare le parole in sintagmi e frasi
• come In altri casi, coerentemente con la professione di
ecletticità dichiarata in apertura degli estensori non si
prende posizione sulla validità delle diverse teorie
linguistiche
• quadro: "la sintassi di un parlante nativo adulto
estremamente complessa e in buona parte inconscia” = tale
indicazione può essere letta come un invito a concentrare
l'apprendimento grammaticale esplicito più sugli aspetti
morfologici che su quelli sintattici, non perché questi ultimi
siano meno importanti, Ma perché in quest'ambito è forse
più efficace lavorare sulla competenza d'uso che sulla
conoscenza formale dei contenuti
• i descrittori della correttezza grammaticale distinguono tra la
capacità dell'apprendente di dominare un repertorio
memorizzato di frasi e formule, caratteristico delle
competenze iniziali, e il loro graduale trasformarsi in
conoscenze sistematiche
> si utilizza Inoltre come criterio dirimente la frequenza delle
strutture apprese, la capacità di farsi comprendere
• Selezione e progressione di contenuti grammaticali:
• gli attori del quadro ammettono che il problema della
progressione delle conoscenze grammaticali non è affrontabile in
una prospettiva generale
• il compito del docente è però semplificato dalla recente
pubblicazioni di Sillabi direttamente o indirettamente riconducibili
alle esperienza di istruzioni che si occupano di insegnamento di
certificazione dell'italiano L2
1. l'ordine di presentazione delle strutture deve essere
correlato agli obiettivi comunicativi e funzionali
 2. occorre costruire un Sillabo a spirale, che dia la possibilità
di ritornare In momenti diversi su differenti aspetti delle
medesime strutture
3. è necessario armonizzare le tappe dell'apprendimento
formale a quelle dell' apprendimento spontaneo
• Pienemann, ipotesi dell’insegnabilità: Tale ipotesi
prevede che l'ordine di acquisizione naturale Non può
essere modificato dal percorso di apprendimento;
quello che può fare l'istruzione formale e accelerare il
passaggio da una fase della sequenza di
apprendimento a quella successiva. Inoltre, poiché i
vari stadi di una sequenza acquisizionale sono legati
dal principio logico dell' implicazione, bisogna far sì
che l'apprendente abbia maturato i prerequisiti
cognitivi e linguistici che lo Rendano pronto a recepire
la struttura nuova, pena l'insuccesso didattico
4. eventuali dissimmetrie tra ordine di acquisizione
naturale e sequenza nel Sillabo possono verificarsi nel caso
in cui si debba Fornire agli apprendenti strutture complesse
che per la loro rilevanza funzionale siano necessarie in una
fase precoce del corso, prima che l'apprendente sia pronto
a riflettere sulla loro funzione interna al sistema linguistico
• Tecniche didattiche per lo sviluppo della competenza grammaticale:
• più utile di Una classificazione formale degli esercizi per fare
grammatica sembra essere una loro suddivisione su base
funzionale. adattando all'italiano la classificazione generale
proposta da Corder (1983), si muove su tale linea Andorno (2003)
• Innanzitutto possiamo osservare che le funzioni degli esercizi per
la riflessione grammaticale sono quattro E che a ciascuna fase
possono essere abbinate specifiche attività:
1. scoprire le regole: il momento di scoperta della regola
riguarda solo i docenti intenzionati a utilizzare il metodo
induttivo. in questa fase si ricorre soprattutto all'analisi,
guidata dal docente, di testi che contengano in un ordine di
progressiva complessità le strutture oggetto di riflessione, e
alla verifica della comprensione della regola attraverso il
completamento di schemi e tabelle
2. verificare i limiti di applicabilità di una regola: per verificare
entro quali limiti sia applicabile la regola appresa, sono
utilizzabili sia esercizi a scelta Multipla sia esercizi di
sostituzione e di completamento. negli esercizi a scelta
Multipla si richiede di riconoscere la forma giusta in un certo
insieme, in quelli di sostituzione e di completamento di
ricordarla e riprodurla
 3. interiorizzare le regole: si può ricorrere ai pattern Drill
perché permettono la fissazione della regola non attraverso
un processo di comprensione Ma come abitudine
automatica e irriflessa. vari sono i limiti insiti in questo tipo di
attività, che comunque continua ad essere impiegata,
limitatamente agli scopi sopra enunciati e con opportuni
ritocchi e ammodernamenti, in molti manuali
4. Riutilizzare le regole in fase produttiva: l'insegnante deve
lavorare principalmente con esercizi di produzione guidata,
orale e scritta, che dovrebbero muovere da attività più
controllate come gli esercizi di accoppiamento e la
drammatizzazione ad altre più libere, come il roleplay, il
Role taking, il role making. per quello che riguarda la
produzione scritta, si può partire dalla trasformazione di una
sequenza di vignette in un testo narrativo per giungere alla
produzione libera di un testo su un determinato argomento,
facendo in modo di focalizzare, attraverso le consegne, la
produzione sulle forme linguistiche oggetto di riflessione
3) Competenza lessicale:
• Nell'impostazione didattica tradizionale, lessico e grammatica sono
perlopiù concepiti come entità separate, da studiare indipendentemente
l'una dall'altra. nelle recenti tendenze della linguistica educativa se
arriva però a superare questa contrapposizione tra insegnamento della
grammatica e insegnamento del lessico
• se si pensa alla competenza lessicale non solo come lista di
parole memorizzate dal apprendente, Ma come capacità di
padroneggiare le combinazioni di parole e le solidarietà
semantico-sintagmatiche tra esse che si realizzano nella lingua di
studio, i due piani si integrano vicendevolmente nel processo di
apprendimento
• per dirla con una formula cara ai sostenitori del lexical approach,
sviluppato in anni recenti da Michael Lewis, il linguaggio consiste
il lessico grammaticalizzato, non in grammatica lessicalizzata
• inoltre gli studi acquisizionali hanno mostrato che nello Stadio
iniziale del processo di apprendimento spontaneo di una lingua si
evidenzia la primarietà della componente lessicale, in quanto
l'apprendente tende a processare tutto l'imput a lui comprensibile
come lista di elementi lessicali inanalizzati
• Nel Lexical Approach si insiste sull'importanza dei chunks lessicali
( pezzi), veri e propri mattoni attraverso i quali edifichiamo la nostra
competenza linguistica
• i mattoni lessicali possono avere differenti dimensioni, dalla
singola parola a espressioni fisse o idiomatiche. possono essere
costituiti da coppie di parole che co-occorrono stabilmente nella
 lingua di studio. i mattoni lessicali possono anche essere
espressioni più o meno ampie, usate come demarcativi testuali
• Dunque, la disputa tra grammaticalisti e lessicalisti e la conseguente
discussione sulla priorità dell'una o dell'altra componente non hanno
oggi molto senso, trattandosi di sottocompetenze fortemente
interdipendenti: Non a caso nell'impianto del quadro la competenza
lessicale e quella grammaticale sono considerate parti della
competenza linguistica
• i due parametri fondamentali individuati nel quadro per valutare la
competenza lessicale sono l'ampiezza (aspetto quantitativo) e la
padronanza (aspetto qualitativo)
• i descrittori di competenza del lessico non forniscono indicazioni
numeriche, ma fanno riferimento alla padronanza delle varie aree
di interesse
• Un primo punto di vista da cui affrontare il problema del potenziamento
della competenza lessicale è dunque quello quantitativo
• un vocabolario dell'uso della lingua italiana contiene dai 100.000
ai 250.000 lemmi. Tuttavia, è esperienza comune che anche il
parlante più colto conosce il significato solo di una porzione di
questo ampio lemmario: si stima che il vocabolario mentale di una
persona adulta colta oscilli tra le 25 Mila e le 50 mila unità
• studi sul lessico di frequenza della lingua italiana scritta e parlata
hanno reso possibile individuare all'interno di questi insieme più
ampio un vocabolario di base di circa 7000 parole che consente
di comprendere adeguatamente la maggior parte dei testi d'uso
comune
• il vocabolario di base è ulteriormente scomponibile nel
vocabolario fondamentale chi accoglie le 2000 parole più
frequenti, contiene le parole grammaticali, i verbi ausiliari e quelli
di più largo uso e parole legate alla vita quotidiana
• il vocabolario di alto uso contiene le successive 2700 parole in
ordine di frequenza
• queste due prime categorie sono individuate oggettivamente su
base statistica, La terza il vocabolario di alta
disponibilità include una lista di ulteriori 2000 vocaboli che per
Ragioni varie non si collocano a livelli di frequenza molto elevati,
Ma che sono rilevanti dal punto di vista semantico nozionale
• Un secondo angolo visuale da cui esaminare la competenza lessicale è
quello qualitativo: per avere la piena padronanza di un termine non
basta conoscerne la pronuncia, la trascrizione ortografica, il significato
principale, le proprietà flessive e gli eventuali alterati. occorre anche
tenere presenti le diverse accezioni specialistiche, gli usi traslati e
figurati
 • la competenza di una parola include Quindi anche altre proprietà
di tipo:
1. semantico:
• le varie accezioni
• gli usi figurati
• gli usi connotativi
• le relazioni di significato con altre parole
2. Morfologico-derivativo: La capacità di creare parole
derivate a partire da una parola di base e di distinguere i
processi di derivazione teoricamente possibili da quelli
effettivamente praticati
3. sintattico: ad esempio verbi che vogliono un doppio
oggetto, preposizioni che reggono determinati verbi o
aggettivi o nomi
• Si ritiene che la conoscenza di 2000- 3000 parole corrisponda a un
buon livello di competenza
• Ma in ogni caso con il progredire della competenza generale la
dimensione qualitativa assume un peso via via maggiore rispetto
alla componente quantitativa
• Per quanto riguarda le tecniche didattiche per lo sviluppo della
competenza lessicale, il problema essenziale è quello della
fissazione mnemonica, che è agevolata dalla contestualizzazione delle
unità lessicali: si usano con un certo successo visualizzazioni
Accompagnate da immagini di Campi lessicali omogenei o di
riproduzioni che raffigurano una scena con l'indicazione degli elementi
lessicali caratteristici di quel contesto
• quando si esce dal dominio delle parole isolate bisogna Prestare
particolare attenzione alla spiegazione del significato e ad
approntare opportune attività di riuso delle espressioni
idiomatiche, che possono essere di difficile comprensione per
l'apprendente straniero poiché il significato complessivo non è
ricavabile dalla somma di significati delle parole che le
compongono
• le solidarietà lessicali possono creare problemi di transfer
negativo con la L1 dell'apprendente
• può essere utile, sia nella fase preparatoria che in quella
riassuntiva del lavoro di analisi di un testo, l'elaborazione di
diagrammi che evidenzino i rapporti associativi fra le parole
salienti
> si può anche ricorrere a vari esercizi ludico enigmistici che
stimolino il passaggio dalla definizione alla parola, la capacità di
parafrasare un termine o l’arricchimento del lessico a partire da
attività concentrate sul significante
 • dovrebbe infine essere parte integrante del percorso di sviluppo
della competenza lessicale l'addestramento all'uso autonomo del
dizionario, sia bilingue sia, non appena possibile monolingue

BALBONI: LE MICROLINGUE DISCIPLINARI

• La realtà scientifica è un astrazione della realtà fenomenica: per avere
un senso, per esistere, la realtà scientifica richiede una metalingua
esatta
• le microlingue sono usate nella vita professionale, quindi fanno
parte dei bisogni futuri dello studente, ma sono anche lo
strumento dell'Istruzione scolastica e, soprattutto nelle occasioni
clil
• i testi micro linguistici realizzano solo le funzioni referenziale, regolativa
e talvolta metalinguistica Ed hanno due principali finalità:
a. dal punto di vista pragmatico vogliono evitare le ambiguità,
per cui usano Termini monosomici anziché le parole del uso
comune, vietano la sinonimia, limitano l'uso di pronomi quando
questi non abbiano un referente chiaro eccetera
b. dal punto di vista sociale servono come strumento di
riconoscimento tra professionisti di un dato settore e anche tra
studenti
• La ricerca della non ambiguità, e ancor più la ricerca di uno stile proprio
di ogni comunità scientifica, disciplinare, professionale si realizza
attraverso scelte stilistiche molto precise, che vanno fatte scoprire e
assimilare agli studenti e che riguardano tutti gli aspetti della lingua
• dimensione testuale: si tratta di testi strutturati secondo una logica
ipertestuale
• dimensione sintattica: ad esempio l'elisione di articoli e
preposizioni, personalizzazione, passivazione eccetera
• dimensione lessicale: ogni parola denota un significato, ma al
tempo stesso lo connota: le connotazioni sono spesso ambigue,
incerte, quindi inadatte alle microlingue: Ecco che la parola
diviene termine, cioè un'unità lessicale puramente denotativa,
scevra di connotazioni culturali e individuali
> un termine è tendenzialmente non ambiguo, cioè
monoreferenziale è privo di sinonimi, Ed è pure tendenzialmente
stabile, per cui una volta che un termine sia stato accettato dalla
comunità scientifica O professionale diviene difficile cambiarlo
> un aspetto particolare è quello della creazione del lessico con
elementi greco-latini: insegnare il lessico non significa insegnare
la terminologia, che gli studenti devono conoscere in quanto
specialisti, ma insegnare la logica di creazione del lessico,
approfondire il ruolo degli affissi, delle regole di derivazione e così
via
 • Dimensione fonologica
• Dimensione socio-pragmatica: È fuori dubbio Che la precisione e
la non ambiguità siano la ragione prima dell'esistenza di questa
varietà di lingua: ma altrettanto importante è il fatto che l'uso delle
microlingue abbia un valore ulteriore, quello di dimostrare di far
parte di una comunità di discorso scientifica, disciplinare,
professionale. la padronanza dello stile proprio di una comunità di
discorso è una delle mete dell'educazione microlinguistica, mira a
consentire la socializzazione e, attraverso essa, l'auto
promozione della persona nella comunità di riferimento

Competenza sociolinguistica
• Consiste nella capacità di gestire la comunicazione in relazione alla
dimensione sociale, quindi manifesta l'abilità del parlante di Adattare il
messaggio a diversi fattori contestuali, quali il grado di confidenza tra gli
interlocutori, le reciproche relazioni di status, la formalità della
situazione
• più in particolare, la competenza sociolinguistica si realizza nella
capacità di padroneggiare specifiche aree dell'interazione
linguistica con le formule di saluto, le espressioni idiomatiche e i
proverbi, l'uso delle allocutivi, le convenzioni per la presa del
turno di parola e altri indicatori del registro adottato dal parlante
• un'importante indicazione del quadro consiste nel sottolineare che
ai livelli iniziali dell'insegnamento (fino al B1) è opportuno
concentrarsi sul registro neutro, quello cioè che i parlanti nativi
usano tra loro in condizioni diafasiche non marcate è quello che si
aspettano di udire da un parlante straniero
> l'uso dei Registri marcati, sia in senso alto sia in senso basso,
va riservato ai livelli più avanzati allo scopo di stimolarne la
competenza in primo luogo ricettiva, solo marginalmente attiva
> solo dal B2 interviene la competenza di registro
• Nella selezione dei testi da utilizzare in classe sarà opportuno tenere
conto della differenza tra esposizione a esempi di registro marcato,
diatopicamente o diafasicamente, che può avvenire già ai livelli iniziali,
e tematizzazione curricolare di tali differenze
• Ciò significa che in relazione agli obiettivi comunicativi individuati
è possibile utilizzare a livelli non avanzati un dialogo o una
sequenza di un film in cui compaiono espressioni tipiche del
registro informale o familiare, senza Tuttavia riservare a esse una
spiegazione analitica in fase di riflessione metalinguistica
• La competenza sociolinguistica comprende anche la capacità di
riconoscere i principali marcatori linguistici, cioè quegli usi che
consentono di identificare la provenienza regionale, La classe sociale e
l'ambito lavorativo del parlante:
 • elementi prosodici
• elementi morfologici
• elementi lessicali (Geo-sinonimi e geo-omonimi)

Competenza pragmatica
• A dispetto del termine adottato dagli estensori del quadro, ciò che viene
detto a proposito della competenza pragmatica coincide in buona
misura con la dimensione testuale
• al di là della scelta lessicale poco felice, un approccio alla
didattica della lingua orientato sulla centralità di testi deve dare il
giusto spazio non solo alla struttura formale di un testo, ma anche
al processo della sua elaborazione e alle modalità della sua
realizzazione, che avviene in un preciso contesto è in relazione a
determinati obiettivi comunicativi
• Nel definire il suo approccio, che vede negli utenti della lingua degli
attori sociali che operano all'interno di una comunità, il quadro ribadisce
l'assoluta centralità della capacità dell'utente di usare testi per portare a
termine i compiti linguistici attraverso opportune strategie: "la
comunicazione e l'apprendimento implicano l'esecuzione di compiti
che non sono esclusivamente linguistici, anche se implicano attività
linguistiche e mettono in gioco la competenza comunicativa
dell'individuo. questi compiti, Quando non costituiscono una routine e
non sono eseguiti in modo automatico, richiedono l'Impiego di strategie
di comunicazione E di apprendimento. nella misura in cui, per portarli a
termine, si ricorre ad attività linguistiche, è necessario un trattamento
dei testi orali o scritti
• I descrittori della competenza pragmatica si riferiscono alla capacità
dell'utente di concepire, strutturare e adattare al contesto i propri
messaggi (competenza discorsiva), i quali sono usati per realizzare
funzioni comunicative (competenza funzionale) e sono progettati
tenendo conto di copioni internazionali codificati (competenza di
pianificazione)
• la competenza discorsiva riguarda la capacità di formulare testi
che rispettino le regole della coesione e della coerenza, che
perseguono in modo efficace la progressione tematica e
propongano in modo equilibrato gli elementi nuovi rispetto a quelli
noti, che siano adatti agli scopi, che impieghino il registro e lo stile
richiesti
• la competenza di pianificazione prevede che l'utente sia in grado
di far interagire nel micro funzioni con le macro funzioni all'interno
di copioni internazionali di diversa complessità
• Poiché il testo è un'attività comunicativa complessa, che coinvolge più
fattori, anche la classificazione dei tipi testuali può essere plurivoca
 • le tipologie testuali proposte sono varie, dipendenti
sostanzialmente dalla caratteristica su cui si focalizza l'attenzione
dello studioso
• se si prende in considerazione il canale di trasmissione, la
classificazione distinguerà Fra testi orali e scritti; se si
considerano le modalità dello scambio, sarà essenziale la
distinzione fra testi monologici e dialogici
• Se si tiene conto degli scopi per cui viene prodotto un testo,
avremo Una classificazione funzionale (testi descrittivi, narrativi,
argomentativi, regolativi, espositivi)
• se ci si concentra sulle attività cognitive principalmente coinvolte
nella sua produzione, le categorie fondamentali saranno
l'espressione, la rappresentazione, la riflessione, l'immaginazione
e la regolazione interpersonale
• Al di là della classificazione adottata è fondamentale la distinzione tra
tipi e generi testuali:
• I tipi testuali sono entità astratte e poco soggette alla variazione
interlinguistica, sembrano essere universali O almeno Generali,
presenti Cioè in ogni codice linguistico
• i generi testuali sono invece le realizzazioni concrete dei tipi
testuali nelle varie epoche e nelle diverse tradizioni culturali e, in
quanto tali possono essere soggetti a differenze tra lingua e
lingua
• Nel modello proposto dal quadro la capacità di concepire, strutturare e
realizzare i testi si fonda sull'integrazione di abilità riferibili a tre livelli: le
micro funzioni, le macrofunzioni, gli schemi internazionali:
• le micro funzioni sono gli atti comunicativi così come erano stati
definiti nei livelli soglia
• le macro funzioni individuate nel quadro sono le seguenti:
> descrizione
>narrazione
> commento
> esposizione
> interpretazione
> spiegazione
> dimostrazione
> istruzioni
> argomentazione
> persuasione eccetera
• Come si vede, si tratta di una lista aperta che riprende,
ampliandola, la classificazione dei tipi testuali su base funzionale
• la competenza pragmatica prevede anche la capacità di usare
appropriatamente gli schemi internazionali sottesi alle diverse
modalità di scambio comunicativo codificate in una lingua/ cultura
 • tali schemi internazionali costituiscono una sorta di copioni che
pongono l'utente in grado di gestire efficacemente le interazioni
comunicative, da quelle più semplici alle più complesse
• Di carattere eminentemente operativo è invece l'elenco dei tipi testuali:
a. testi orali
b. testi scritti
• L'analisi dei testi e le relative applicazioni didattiche si fondano su due
piani che è opportuno tenere concettualmente distinti:
• le caratteristiche costitutive di un testo: che sono indipendenti dal
tipo a cui Esso appartiene; per esempio le regole che governano
la coerenza e la coesione, le modalità di rinvio a elementi interni
ed esterni al testo, la progressione tematica eccetera
• le caratteristiche di un determinato tipo di testo: per esempio l'uso
dei tempi e dei modi verbali varia profondamente in un testo
descrittivo, narrativo o regolativo

BALBONI
Competenza sociopragmatica
• La tradizione della linguistica funzionale e di quella pragmatica,
entrambe interessate al fare con la lingua, è stata di grande stimolo alla
glottodidattica, ma anche posto le basi per decenni di confusione due
punti da un lato i funzionalisti (Buhler, jacobson, halliday), dall'altro i
pragmatici (Austin e Searle) che hanno fornito quella nozione di atto
linguistico, che negli anni 70 Trim e Van Ek hanno cercato di
catalogare nei loro livelli soglia nozionali funzionali, sotto l'egida del
Consiglio d'Europa
• per descrivere la competenza socio pragmatica, possiamo prendere le
mosse dal modello antropologico delle relazioni umane, secondo il
quale ogni persona è in contatto con se stessa, con gli altri e con il
mondo, quello reale come quello della fantasia o della trascendenza,
quello del presente al pari di quello del passato:
a. funzione personale: si realizza quando lo studente rileva la propria
soggettività, la propria personalità, quando manifesta sentimenti, emozioni,
pensieri, impressioni, sensazioni
b. funzione interpersonale: si realizza quando la lingua serve a stabilire,
mantenere o chiudere un rapporto di interazione, sia orale sia scritta. i
rapporti interpersonali rimanda regole sociolinguistiche da tenere in
considerazione al fine di un uso appropriato della lingua
c. funzione regolativo strumentale: consiste nell’ usare la lingua per agire
sugli altri, per regolare il loro comportamento, per ottenere qualcosa, per
soddisfare le proprie necessità. i generi propri di questa funzione sono le
istruzioni orali e scritte, i regolamenti le leggi. questa funzione rimanda a
regole socio-culturali da tenere in considerazione al fine di una scelta
appropriata delle espressioni da usare. la scelta errata può bloccare lo
scambio comunicativo, perché uno dei due parlanti si sente offeso per il
modo in cui è stato chiesto qualcosa, si sono dati istruzioni eccetera
d. funzione referenziale: si manifesta quando la lingua viene usata per
descrivere o per spiegare la realtà in generi comunicativi quali la relazione su
un evento, la descrizione di una situazione, di un testo scientifico e così via. i
messaggi che realizzano questa funzione sono prevalentemente
caratterizzati da oggettività e lessico denotativo molto preciso, ed è qui che
gli studenti incontrano le maggiori difficoltà
e. funzione metalinguistica: si realizza quando ci si serve della lingua
straniera per riflettere sulla lingua stessa o per risolvere problemi
comunicativi tipici dell'interazione in lingua straniera. è evidente che si tratta
di una funzione di primaria importanza a scuola, ma che è utile anche nella
comunicazione reale
f. funzione poetico immaginativa: si realizza Quando si usa la lingua per
produrre particolari effetti ritmici, suggestioni musicali, associazioni
metaforiche eccetera, oppure per creare situazioni e mondi immaginari. sono
propri di questa funzione tutti i generi letterari, dalla fiaba al poema epico.
• un insegnamento linguistico armonioso ed equilibrato dovrà dispiegarsi
su tutto Lo spettro delle funzioni, Senza privilegiarne alcune a scapito di
altre, come è avvenuto in molti approcci del passato
• Le funzioni sono dei microscopy, spesso compresenti in un enunciato o
in un testo, che si realizzano in un numero limitato di generi
comunicativi e di atti comunicativi; A ciascun atto corrispondono una
o più espressioni linguistiche nei diversi registri della lingua: formale,
informale, colloquiale eccetera

LINGUISTICA FUNZIONALE DI JAKOBSON E HALLIDAY

• Jakobson ha una visione ontogenetica, Che descrive un modello
astratto di comunicazione basato su 6 elementi e, a seconda dell'
accentuazione dello scopo su uno di questi, Individua 6 funzioni:
1. l'uso focalizzato sull'emittente realizza la funzione personale
o espressiva
2. la lingua orientata sul destinatario realizza la funzione conativa
o appellativa
3. la focalizzazione sull'argomento è la funzione referenziale
4. l'uso della lingua per mantenere vivo il canale realizza una
funzione fatica
5. la lingua usata per parlare di se stessa o, più in generale, di codici
di comunicazione svolge una funzione metalinguistica
6. l'uso della lingua focalizzato sulla lingua stessa, sulle sue
caratteristiche semantiche o formali, svolge la funzione poetica
• Halliday ha una visione filogenetica, Che descrive lo sviluppo
funzionale durante l'acquisizione della lingua. si riportano le tre macro
 funzioni, ciascuna articolata in funzioni di Rango inferiore che si
sviluppano con la crescita della competenza comunicativa:
1. funzione ideativa o significativa: espletata dalla lingua nel
momento in cui veicola le informazioni
2. funzione interpersonale: realizza e gestisce la relazione tra i
locutori
3. funzione testuale: governa la struttura del discorso all'interno
delle coordinate contestuali e situazionali

Competenza extralinguistica
a. Competenza cinesica: riguarda la capacità di comprendere e utilizzare i
gesti, le espressioni del viso, i movimenti del corpo
b. Competenza prossemica: relativa alla vicinanza e al contatto con
l’interlocutore, cui sono spesso legate le scelte di registro di lingua
c. Competenza oggettuale: Rimanda all'uso di oggetti come strumenti per
comunicare uno Status Sociale, una funzione e così via, dall'arredamento di
uno studio dell' auto aziendale, al tipo di regalo, alla vicinanza alle finestre in
un ufficio comune, agli status Symbol eccetera. un aspetto particolare è
costituito dalla vestemica
• Per decidere se, come e quando insegnare tutte queste grammatiche è
necessaria un'analisi dell'uso della lingua straniera che possiamo
prevedere per i nostri studenti e qui il problema delle società complesse
diviene pressante
• con alcuni gruppi può essere necessario essere espliciti, In altri
casi ci si può invece affidare alla come dell'osservazione dello
studente, limitando l'insegnamento allievi annotazioni Durante la
visione di un film o la lettura di un testo in modo da aprirgli gli
occhi
• sul piano didattico le risorse sono due:
a. l'uso del video da osservare ad audio spento, in modo da concentrare
l'attenzione sulla dimensione cinesica, prossemica, vestemica, gestuale
b. il contatto reale, durante scambi, o virtuale, in chat o su Skype, con
studenti non italiani che provengono da culture con grammatiche extra
linguistiche diverse

Il testo letterario (competenza testuale)

• Nella percezione diffusa, un testo è letterario perché è incluso nelle
varie storie della letteratura: Si delega al critico o all'editore la scelta di
che cosa sia letterario E che cosa non
• al contrario, la capacità di qualificare e classificare i testi e, quindi
virgola di individuare un testo letterario all'interno di un insieme di
testi di varia natura, è un elemento costitutivo della competenza
testuale, che a sua volta è una parte essenziale della competenza
comunicativa
 • in un testo letterario, secondo l'impianto funzionale di jacobson,
l'attenzione dell'emittente si focalizza sull'aspetto formale.
Alexander Pope, agli inizi del Settecento, scriveva che l'arte
riguarda ciò che spesso è stato pensato, ma mai così bene
espresso: è la qualità dell'espressione che caratterizza questo
tipo di testo
• La lingua usata per esprimere ciò che spesso fu pensato ma mai così
ben espresso si caratterizza per deviazioni volontarie e consapevoli
rispetto alla lingua della quotidianità. Insegnare a leggere testi letterari
significa insegnare a individuare queste caratteristiche formali: È questa
la meta glottodidattica dell'insegnamento della letteratura; Ma le mete
educative di tale insegnamento sono più complesse, si deve mirare a
far scoprire:
a. Il piacere della letteratura: il piacere di evasione nella trama,
i piaceri della forma
b. il bisogno di letteratura: È possibile educare una persona a
vedere, provare, sentire bisogni non immediatamente evidenti. tra
questi, emerge il bisogno di comprendere la vita, l'amore, la
sessualità, il senso del potere, della Giustizia eccetera: sono i
grandi temi che emergono nella vita di ogni persona. ma sono
anche i temi di cui, da millenni, tratta la letteratura. Lo studente
spesso non sa di aver bisogno della letteratura: far scoprire agli
allievi che nella letteratura presente è passata possono trovare
risposte alle grandi domande che sbocciano nella loro
consapevolezza è una seconda finalità dell'educazione letteraria
• Ma i piaceri e le risposte ai bisogni possono essere di qualità diversa:
saperli giudicare, cioè sviluppare senso critico, rimane quindi la meta
principale dell'educazione letteraria
• sul piano metodologico, la lettura di un testo letterario non presenta
differenze rispetto a quella di un tasto normale, se non per il fatto che la
sua finalità non sono il lessico e la morfosintassi standard insieme a
riflessioni socio-culturali, Ma le proprietà linguistiche del testo letterario
e, alla conclusione di un lavoro contestualizzazione storica, di genere,
di te ma, l'apprezzamento critico e l'appropriazione emozionale, per
usare insieme le intelligenze razionale e emotiva

QUADRO
Competenze linguistico-comunicative:
1. Competenze linguistiche:
• Competenza lessicale:
> Elementi lessicali:
a. espressioni fisse:
formule frastiche
espressioni idiomatiche
 strutture fisse
b. Parole isolate: può avere molti diversi significati (polisemia)
> Elementi grammaticali:
a. Articoli
b. Dimostrativi, numerali, possessivi, indefiniti
c. Pronomi personali
d. Preposizioni
e. Verbi ausiliari e modali
f. Congiunzioni
g. Interiezioni
• Competenza grammaticale: sistemi grammaticali:
a. Elementi
b. Categorie
c. Classi
d. Strutture
e. Processi
f. Relazioni
> Morfologia:
> Sintassi
• Competenza semantica:
a. Semantica lessicale:
> Rapporto tra parola e contesto generale
> Rapporti tra le parole
b. Semantica grammaticale: si occupa del significato di
elementi, categorie, strutture e processi grammaticali
c. Semantica pragmatica: si occupa dei rapporti logici,
quali la conseguenza necessaria, la presupposizione,
l’implicazione ecc.
• Competenza fonologica:
a. le unità sonore (fonemi) della lingua e la loro realizzazione in precisi
contesti (allofoni)
b. Tratti fonetici che distinguono i fonemi (tratti distintivi)
c. Composizione fonetica delle parole
d. Fonetica della frase (prosodia)
e. Riduzione fonetica
• Competenza ortografica
• Competenza ortoepica: è il contrario della competenza ortografica
e quindi “leggere ad alta voce”
2) Competenza sociolinguistica:
• Elementi linguistici che segnalano i rapporti sociali:
• uso e scelta dei saluti
• uso e scelta delle forme per rivolgere la parola a qualcuno
• convenzioni per prendere la parola nel discorso
• uso e scelta si esclamazioni e imprecazioni
 • Regole di cortesia:
• Cortesia espressa in modo positivo
• Cortesia espressa astenendosi
• Uso appropriato di “per favore” e “grazie”
• Maleducazione
• Espressioni di saggezza popolare:
• proverbi
• espressioni idiomatiche
• citazioni familiari
• modi di esprimere
• Differenze di registro:
• freddo, molto formale
• formale
• neutro
• informale
• familiare
• intimo
• Varietà linguistica e accento:
• elementi lessicali
• elementi grammaticali
• elementi fonologici
• tratti soprasegmentali (ritmo, volume ecc.)
• tratti paralinguistici
• il linguaggio del corpo

3) Competenze pragmatiche
• Competenza discorsiva:
• tema/rema
• dato/nuovo
• ordine naturale
• causa/effetto
• Capacità di strutturare e gestire il discorso in termini di:
> organizzazione tematica
> coerenza e coesione
> organizzazione logica
> stile e registro
> efficacia retorica
• Principio di cooperazione
• Pianificazione del testo
• Competenza funzionale:
• Le microfunzioni:
> dare e chiedere informazioni fattuali
> esprimere e far esprimere atteggiamenti a proposito di: fatti,
conoscenze, modalità, volontà, emozioni, sorpresa, moralità
 > indurre a fare
> socializzare
> strutturare il discorso
> riparare agli errori
• Le macrofuzioni:
> descrizione
> narrazione
> commento
> esposizione
> interpretazione
> spiegazione
> dimostrazione
> istruzione
> argomentazione
> persuasione
• Schemi interazionali (copioni)
> fluenza
> precisione delle asserzioni

Attività/abilità linguistiche
• Il complesso di competenze viste sopra costituisce la parte mentale
della competenza comunicativa. la trasformazione delle
rappresentazioni mentali, di complessi di grammatiche, in
comunicazione avviene attraverso la padronanza delle abilità
linguistiche, che hanno una duplice dimensione:
a. cognitiva: costituita dai processi di comprensione, di produzione, di
selezione delle informazioni per fare un riassunto o prendere appunti
eccetera: sono processi che si presuppongono sviluppati/ insegnati nella
lingua materna
b. semiotica: nel momento in cui questi processi si realizzano attraverso
la lingua, i gesti, dei grafici e così via: codici che variano da cultura a cultura
• Le abilità di base sono quattro (ascolto, monologo, lettura, scrittura) a
cui si aggiunge, anche se coinvolge due abilità, il dialogo
• queste abilità possono essere accorpate sulla base del ruolo
assunto da chi usa la lingua (ricettivo/ produttivo) oppure della
modalità orale o scritta
• oggi è possibile individuare anche le cosiddette Abilità integrate in
cui le abilità di base vengono a coniugarsi tra loro e a completarsi
con altri saperi esperienziali. vengono a formarsi così il dettato, la
traduzione, il riassunto, La parafrasi, la stesura di appunti
eccetera
• Secondo una vasta letteratura di lingua anglosassone tipicamente
dualistica, nel idea di abilità sarebbero distinguibili due diversi ordini di
 attività: da un lato l’ability, intesa come competenza E, cioè, come
piano di selezione di un numero preciso di operazioni all'interno di una
più vasta serie di potenzialità di codice verbali, Dall'altro la skill, intesa
come applicazione della competenza e dunque esecuzione e fare
concreto E in conseguenza di ciò che si è strategicamente delineato in
fase progettuale sul piano ideativo
• Va considerato che base comune alle varie forme e modalità di
ricezione/ produzione di messaggi verbali è, Ovviamente secondo il
punto di vista glottodidattico, il sapere linguistico, un sapere trasversale
all'interno del quale ogni abilità viene considerata come processo di
ricerca, comprensione, interpretazione/ costruzione del significato del
testo
• è legittimo Però, considerare che tale sapere, corrispondente in
parte a quella che è stata chiamata anche expectancy Grammar,
Cioè la capacità di prevedere globalmente cosa, dove, quando,
chi, perché può essere verbalizzato in un determinato contesto e
secondo una certa struttura testuale, sia segmentabile secondo i
livelli di analisi dei sistemi linguistici in capacità di:
a. discriminazione a livello fonologico e grafemico
b. decodifica delle informazioni veicolate attraverso
strategie morfosintattiche
c. conoscenze semantico-lessicali
d. capacità di costruzione/ decostruzione dei testi
secondo i prerequisiti fondamentali di coesione, coerenza,
unitarietà e completezza e la gestione delle proforme e dei
legamenti anaforici o cataforici che ne garantiscono il
funzionamento
e. conoscenze di regole pragmatiche e di
contestualizzazione dei messaggi in situazioni diverse e
Interculturalmente marcate
• Valgono allo stesso modo per tutte le abilità e la didattica mirata a
sviluppare alcuni principi generali e, in primis, quello che alla
gradualità per i livelli di apprendimento corrisponda una parallela
gradualità di lunghezza e complessità di testi
• per comprendere al meglio questo ordine di problemi e scegliere
con adeguata consapevolezza, però, non basta tenere conto solo
delle caratteristiche dei messaggi e dei testi impiegati nella
didattica, ma anche di altri numerosi fattori riguardanti sia la
lingua madre dell'apprendente e l'italiano come la lingua target,
sia le caratteristiche e i bisogni dell'apprendente

IL DIVERSO RUOLO CHE LE ABILITA’ DEVONO OCCUPARE NELLA

COSTRUZIONE DI CURRICOLI E SILLABI DELL’ITALIANO L2
• Considerazioni per la prassi didattica:
• essendo lo scarto tra grafemi e fonemi molto più ridotto per
l'italiano che non per altre lingue, le attività Mirate alla lettura e
alla scrittura possono senz'altro servire anche da rinforzo e da
supporto all'ascolto e alla pronuncia di suoni e sillabe. nella
definizione dei curricula ciò consente, Ovviamente, la creazione
di circuiti fra testi pivot variamente modulati e la gestione di
attività differentemente tarate sull’ asse diamesico molto più
osmotiche ho anche, come si dice oggi, facilmente interfacciabile
• Il secondo è che per la conservatività che ha caratterizzato
l'italiano, si possono prevedere escursioni diacroniche senza
temere di offrire esempi incomprensibili rispetto alla realtà
linguistica odierna
• il risvolto della medaglia di questa situazione, D'altra parte, è che
l'italiano scritto proposto agli allievi, Specie se diacronicamente
marcato, può essere molto diverso nella sintassi, nell'ordine delle
parole, nel lessico e negli stilemi dell'italiano d’uso medio e possa,
quindi, trasmettere dei modelli aulici, tecnici e diastraticamente
elevati, molto lontani dalla autenticità arlecchina del nostro parlare
comune
• Un'altra serie di fattori di cui tenere conto riguarda notoriamente le
caratteristiche e i bisogni dell'apprendente
• a riguardo sono fondamentali è strettamente collegati due
specifici temi: quello della didattica ai bambini e quello degli stili di
apprendimento
• Nella didattica di una L2 ai bambini, sia che si appartenga alla scuola
piagetiana essi ritengano prioritari il linguaggio egocentrico e la
motricità, sia che ci si senta vygotskyani convinti e si riporti alla parola
interattiva lo sviluppo intellettivo è chiaro che le abilità dell'ascolto e del
parlato debbano essere prevalenti su quello del leggere e dello scrivere
e che, comunque, tutte possono essere proficuamente inserite in un
altro genere di attività che includano ho la drammatizzazione o l'uso del
computer o il gioco
• per stile di apprendimento si intende il modo tipico di una personalità
di percepire, affrontare e valutare un compito e di manipolare
un'informazione
• gli stili di apprendimento possono essere sensoriali (uditivo,
visivo, cinestetico), oppure socio-affettivi (introverso/ estroverso,
individualista/ collaborativo) oppure cognitivi (analitico/ globale,
sequenziale/convergente)
• esemplificando e semplificando, si può dire che tendenzialmente
la lettura, la scrittura e l'attività metalinguistica Giocano un ruolo di
Maggiore rilevanza per Chi avesse una mente analitica, che non
per coloro i quali hanno uno stile globale
 • Uguale spazio deve infine occupare, nella programmazione relativa alle
abilità, la conoscenza dei bisogni dell'apprendente, perché ovviamente
è su di essi che si basa la motivazione e da loro dipende il maggiore o
minore impegno a raggiungere un certo obiettivo, nel quale può
rientrare utilmente o no l'interesse a svolgere una certa attività mirata

QUADRO
• Per realizzare dei compiti comunicativi occorre impegnarsi in attività
linguistico-comunicative e far uso di strategie comunicative:
• attività linguistico-comunicative:
> attività interattive
> attività di base (parlare, scrivere, ascoltare, leggere)
> attività di mediazione
• Strategie comunicative: Sono il mezzo che il soggetto utilizza per
attivare e usare in modo equilibrato le proprie risorse, per attivare
abilità e procedure per soddisfare le esigenze di comunicazione
nel contesto dato e per portare a termine con successo il compito
in questione, nel modo più esaustivo o più economico possibile, in
funzione di un preciso scopo
> l'uso di strategia comunicative consiste nell'applicazione di
principi metacognitivi ad attività comunicative di tipo diverso:
a. pianificazione preliminare
b. esecuzione
c. controllo
d. riparazione
• Strategie di produzione: Implicano l'attivazione di risorse e l'uso
bilanciato di diverse competenze, sfruttando i punti forti e minimizzando
quelli deboli, per combinare il potenziale disponibile con la natura del
compito
• le strategie per ridurre le ambizioni comunicative alla misura delle
risorse disponibili, allo scopo di avere successo in un ambito più
limitato, sono definite strategie di evitamento; quelle per
migliorare il livello comunicativo e trovare i modi di cavarsela sono
definite strategie di compensazione
• Fasi:
a. pianificazione:
> ripetizione della prova
> individuazione delle risorse
> attenzione al destinatario
> adattamento del compito
> adattamento del messaggio
b. Esecuzione:
> compensazione
> costruzione su conoscenze possedute
 > procedura per tentativi
c. Valutazione:
> controllo del successo
d. Riparazione:
> autocorrezione
• Strategie di ricezione: Implicano l'identificazione del contesto e delle
conoscenze del mondo rilevanti per quel contesto e l'attivazione degli
opportuni schemi. questi a loro volta, generano aspettative
sull'organizzazione e il contenuto dei messaggi (inquadramento). viene
poi elaborato il senso complessivo del messaggio e delle parti che lo
costituiscono (inferenza). la praticabilità del modello cui si è Giunti
attraverso questo processo viene controllata sulla base degli indizi
cotestuali e contestuali in entrata, per verificare se sono congruenti con
lo schema attivato, l'interpretazione che si dà della situazione (verifica
delle ipotesi). se vi è contraddizione, si torna da capo alla prima
operazione per cercare uno schema alternativo che possa spiegare
meglio gli indizi rilevati (revisione dell'ipotesi)
fasi:
• pianificazione:
> Inquadramento
• Esecuzione:
> individuare indizi e utilizzarli per fare inferenze
• Valutazione:
> verificare le ipotesi: mettere in relazione reciproca indizi e
schemi
• Riparazione:
> rivedere le ipotesi
• Strategie dell’interazione: L'interazione comprende sia le attività
ricettive sia quelle produttive ed anche un'attività peculiare alla
costruzione di un discorso comune, pertanto tutte le strategie
menzionate per la ricezione e la produzione riguardano anche
l'interazione
fasi:
• pianificazione:
> inquadrare
> identificare le distanze nell'informazione e nelle opinioni
> giudicare Cosa si può dare come presupposto
> pianificare le mosse
• Esecuzione:
> prendere la parola
> cooperare a livello interpersonale
> cooperare a livello ideativo
> far fronte all’imprevisto
> chiedere aiuto
 • Valutazione:
> controllare schemi, prassigramma
> controllare efficacia, successo
• Riparazione:
> chiedere chiarimenti
> dare chiarimenti
> riparare la comunicazione
• Strategie di mediazione: le strategie di mediazione rispecchiano modi di
trattare l’informazione e definire il significato con risorse limitate
Fasi:
• Pianificazione:
> richiamare conoscenze di sfondo
> individuare elementi di supporto
> preparare un glossario
> considerare i bisogni degli interlocutori
> scegliere le unità da interpretare
• Esecuzione:
> anticipare
> registrare possibilità ed equivalenze
> superare le lacune
• Valutazione:
> Controllare la congruenza delle due versioni
> controllare la coerenza d’uso
• Riparazione:
> rifinire consultando dizionari e repertori
> consultare esperti e fonti

Competenza interculturale
• L'approccio Alla descrizione della nostra società, di modello anni 60-70
ed erede delle impostazione di fine 800 è essenzialmente di tipo
bipolare, parte dall'opposizione tra città e campagna, mondo operaio e
borghese eccetera, non più attuale. Inoltre la nostra cultura, che ha alle
spalle una tradizione Nazionale ancora umanistica, interagisce oggi con
una cultura internazionale prevalentemente pragmatica e tecnologica
• in didattica queste due concezioni della componente culturale tendono
a realizzarsi in contenuti di "civiltà" e di "cultura" di programmi, Sillabi e
curricoli: civiltà implica una valutazione storica e positiva di ciò che un
certo popolo ha prodotto, cultura può essere esteso a tutti i gruppi etnici
indipendentemente dal valore che ad essi si attribuisce
• l'adozione del concetto di competenza culturale supera questa
opposizione ed elimina le implicazioni di superiorità che in certo
qual modo il termine civiltà ha nei confronti di quello di cultura
 • per questa via La didattica della cultura si concretizza tramite la
riflessione sulle varie manifestazioni della vita sociale, a partire da
quelle quotidiane fino a quelle più raffinate dell'arte nelle sue
massime espressioni
• Dunque la competenza culturale è comprensiva degli elementi materiali
o spirituali trasmessi attraverso la società, del raffinamento individuale e
dei modi di vedere la vita che conferiscono un particolare popolo il suo
posto caratteristico nel mondo
• in questa concezione rientra Quindi anche la "cultura materiale"
che può essere definita Prima di tutto come la cultura di massa di
una data collettività, contrapposta a quella individuale, ma da Non
confondere con quella folkloristica
• il concetto di cultura materiale è stato a lungo applicato allo studio
delle civiltà più antiche ma è indispensabile per una visione
relativistica di tutte le culture e per un approccio didattico
interculturale tenendo presenti le tre dimensioni
fondamentali: spaziale, temporale, sociale
• Infatti l'appartenenza culturale si costruisce e si concretizza nella
rete delle infinite relazioni sociali imposte dalla quotidianità con i
loro impliciti e le loro regole; si fonda sulla storia non soltanto
Nazionale ma anche degli individui e dei gruppi sociali; fornisce
una letteratura plurima dello spazio in cui gli oggetti e gli individui
si situano
Dalla motivazione all’interesse interculturale
• La motivazione è fondamentale per l'apprendimento e nell'unità
didattica ha un posto di rilievo, può essere sostenuta variando i
materiali, ma il piacere della varietà è dato anche dalla curiosità per
l'altro, il diverso, e riguarda il rapporto con la competenza culturale e
l'interesse interculturale
• Chi studia una lingua straniera si presuppone lo faccia per venire in
contatto con il popolo che la Parla. Ne consegue che il fine
dell'apprendimento Dovrebbe essere quello di condurre alla tolleranza
del diverso, a relativizzare il proprio modo di interpretare la vita,
all'interesse interculturale e al superamento della distinzione cultura
civiltà perché ogni cultura ha un valore in sé e deve essere rispettata E
perché la tolleranza porta ad una migliore convivenza tra persone
appartenenti a diverse culture
• l'interesse interculturale, che è un ulteriore passo in avanti, è la
meta fondamentale della Didattica perché implica il
riconoscimento del valore della diversità culturale, La curiosità e
l'interesse per l'altro
• L’analisi comparativa È fondamentale e deve essere condotta Avendo
sempre presenti riferimenti alla CM e alla CS/C2, competenze di natura
diversa, e, per bilanciare quanto avviene in un notevole spazio di
 tempo nell'ambiente di LM in cui Si acquisisce la cultura attraverso
l'esempio e l'esposizione ai suoi modelli, Si avvarrà anche delle
esplicitazione, per ragioni di economia, di elementi di CS/C2 impliciti,
facendo leva sui fattori curiosità e piacere della scoperta
• questi fattori sono fondamentali e possono essere rafforzati anche
con una scelta di temi fatta dagli studenti stessi che non devono
subire o invitare gli aspetti culturali altrui ma scoprirli e capirli
• Per una corretta didattica sulla competenza culturale non si può
prescindere Dunque dall'interesse e quindi dalla motivazione
• per questi motivi una scelta di contenuti culturali orientati soltanto
sul livello letterario crea difficoltà per il mantenimento della
motivazione invece più facilmente sostenuta dalla presentazione
di materiali autentici e stimolanti da un punto di vista culturale che
offrano un'immagine viva, reale è attuale della società e della
cultura altre ma soprattutto che siano in sintonia con l'età e la
promozione degli studenti e le loro motivazioni presenti o future
• Fra le motivazioni evidenziate nelle indagini condotte negli ultimi anni
risulta che una delle cause fondamentali di studio dell'italiano e quella
di legami con l'Italia in figli o discendenti di emigranti, è quindi una
causa affettivo culturale, seguono quelle di carattere strumentale come
lo studio universitario, La ricerca e il contatto/fruizione Gli aspetti
artistici, ma anche quella che riguarda gli immigrati
• a queste motivazioni tradizionali si è aggiunta quella indotta da
mass media e cioè di seguire spettacoli, film, trasmissioni
televisive e radiofoniche, di leggere riviste, seguire varie
manifestazioni della nostra lingua
• lo spostamento di interesse dal letterario al quotidiano investe
ovviamente il problema della scelta di materiali Mentre una
predisposizione psicologica di tipo empatico agisce su una
motivazione e sull'interesse interculturale

Dal plurilinguismo al pluriculturalismo

• Spesso non riflettiamo sul fatto che se si tiene conto della variazione
della lingua in base a fattori sociali, a mezzi tecnici, ad aggiornamenti
specifici eccetera, si ha anche lo strumento ottimale per una corretta
impostazione del rapporto lingua cultura nella didattica delle lingue
straniere e seconde: un atto comunicativo fornisce informazioni sul
messaggio, sul l'interlocutore, sulla forma in cui espresso (età, sesso,
classe sociale, origine geografica eccetera)
• in questa ottica anche la cultura viene analizzata in termini di
variazione e di pluralità di varietà compresenti in ogni Popolo
• sia che si ritenga che la lingua modelli la visione del mondo di un
popolo sia che si creda che la cultura modelli la lingua, si
riconoscerà che il legame lingua cultura è inscindibile
 • Tuttavia non è semplice orientarsi in una organizzazione culturale
diversa dalla propria e per scegliere la porzione di cultura da insegnare
è necessario adottare un sistema chiuso di analisi delle categorie, allo
stesso modo in cui si procede per le varie funzioni del linguaggio: ogni
categoria sarà poi aperta poiché non è possibile conoscere né
tantomeno far apprendere tutti i contenuti culturali propri di una
comunità
• occorre mettere lo studente in grado di fare classificazioni, e di
aggiornarle, usando categorie ben distinte in modo da coprire sia
gli aspetti più semplici del quotidiano che quelli più complessi del
manifestazioni artistiche
• Lado Ritiene che per analizzare i modelli culturali sia necessario partire
da tre ordini di fattori: la forma di presentazione, in modo di raccordarsi
con altri modelli, il significato sociale e culturale assunti. a questi fattori
va associata la suddivisione in aspetti esteriori e interiori
• i primi, più facilmente riconoscibili e sintetizzabili per
l'apprendimento sono a loro volta suddivisi in: materiali (modo di
alimentarsi, di vivere in abitazioni, di lavorare eccetera); sociali
(riguardano le regole, le leggi e le istituzioni che i popoli si danno
per vivere in comunità)
• i secondi, più complessi e anche di Maggiore difficoltà per
l'apprendimento e l'approfondimento, riguardano il modo di
pensare, di interpretare il mondo, di credere in qualcosa, di
esprimere la personalità e i sentimenti: sono propri della religione,
della politica, dell'arte, della poesia, della musica eccetera
• Oltre a scegliere i modelli di analisi che meglio si adattano ai destinatari
dell'azione didattica occorre accertarsi dell'autenticità di modelli stessi e
specificare se essi sono validi per tutta una cultura o solo per una parte
di essa, rischio facilmente riscontrabile per l'Italia
• infatti la varietà di modelli culturali, come quelli linguistici, nel
nostro paese è molto ampia per cui è bene non fornire un'idea
Unitaria, di fatto assente, quanto plurima, ma senza gerarchia
• Per l'insegnamento dell'italiano in particolar modo è fondamentale:
a. il rapporto fra culture dominanti e dominate che caratterizza
il rapporto linguistico, da cui deve derivare un'attenta scelta
programmatica
b. il riconoscimento delle mini culture o meglio della divisione
tematica della civiltà, la variazione regionale e locale
c. operare scelte obbligate nello spazio culturale sia riguardo
alla cultura classica che alla cultura antropologica
d. spostare l'accento dalla pluralità di culture alla pluralità di
discorsi sulle cultura

Contenuti culturali nelle Unità Didattiche e nel testing

GRADAZIONE E DISTRIBUZIONE DEI CONTENUTI
• Nei livelli iniziali dell'apprendimento si partirà da gli aspetti esteriori
della cultura più facilmente analizzabili, e cioè da quelli della vita
quotidiana, giungendo ciclicamente, e con ridefinizioni e
approfondimenti, verso quelli più complessi e dominati dalle relazioni
implicite e cioè verso le attività, il sistema legislativo, lavorativo eccetera
• in genere la gradazione di fondo è quella che va dal più concreto
al piastra gatto, dal significato più esplicito A quello più implicito
• sono infatti gli aspetti impliciti che devono costituire l'oggetto
ultimo dell'apprendimento perché risiedono nel consenso sociale
e sono il prodotto di un'esperienza comune dalla quale Lo
straniero è escluso
• È opportuno concentrare nei livelli iniziali anche attività di analisi adatte
a rimuovere gli stereotipi perché è importante che lo studente si trovi in
una attitudine critica e senza preconcetti prima di cominciare lo studio
della lingua dal momento che rifiutando i prodotti della civiltà di un
popolo è più difficile che possa apprenderne in modo proficuo la lingua
• Tuttavia anche gli elementi di curiosità o di particolare interesse,
come pure il confronto con la cultura madre, si affrontano fin dal
primo livello perché stimolano la motivazione e contribuiscono al
suo mantenimento
• il procedimento di presentazione è a spirale con progressive
approfondimenti di modo che lo stesso tema viene osservato a
vari livelli e da diverse prospettive

SCELTA DEI CONTENUTI

• La competenza interculturale si fonda su scelte fatte a partire dai
bisogni dei destinatari e cioè in base:
• alle loro preconoscenze culturali Generali e legate alla realtà
italiana
• alle competenze culturali comuni alla cultura madre e alla
CS/C2 sia che siano affini sia che siano formalmente affini ma
differiscono nell'uso e nel significato
• alle situazioni di uso della lingua italiana in cui si prevede si
troveranno in futuro, ai luoghi e agli argomenti, ai testi e agli
interlocutori con cui si confronteranno
• ma anche all'analisi dei preconcetti esistenti
• Senza pretendere di far condividere in modo di pensare e di vivere
della comunità di L2/ LS, occorre Infatti disporre verso un confronto
obiettivo fra le diverse colture, che non sia distorto da stereotipi e
preconcetti. gli stereotipi possono essere:
 • assunti nel paese di LM attraverso l'apprendimento della L2, con il
tramite dei mass media, sia per mancanza di informazione reale
che per il filtro da parte del docente o del testo di studio
• assunti nel paese di L2, durante l'apprendimento in immersione o
semplicemente nel corso di un viaggio
• Partendo dal presupposto che non è possibile far acquisire allo
straniero la stessa competenza culturale del nativo sarà preferibile
privilegiare la dimensione sincronica stimolando gli studenti a
confrontare la propria realtà socio-culturale con quella degli altri paesi;
la dimensione diacronica verrà così a inserirsi nell'apprendimento per
spiegare con la sincronica

PRESENTAZIONE
• La presentazione dei documenti dovrebbe essere accompagnata:
a. dal sondaggio delle aspettative circa la funzione del testo, il
suo contenuto, le conoscenze generali e specifiche
dell'argomento
b. da indicazioni sulle fonti, i probabili usi che ne fanno i
destinatari (se l'autore è conosciuto dal pubblico sarà bene
analizzare le circostanze in cui il testo è stato prodotto e spiegare
perché è noto)
• Per presentare i modelli culturali sono preferibili i mezzi visivi e tecnici
perché facilitano la percezione globale del contesto e riproducono in
classe l'ambiente di LS/L2
• favoriscono Inoltre i processi di anticipazione e di creazione di
ipotesi ma al tempo stesso riducono le interpretazioni errate in
base alla conoscenza del mondo

ANALISI
• L'approccio descrittivo viene sostituito dall'analisi comparativa che
invece di accentuare le differenze tra le due culture a contatto ne
sottolinea le uguaglianze, nel tentativo di superare il filtro della cultura
madre
• evitando presentazioni di elementi di civiltà preconfezionate si
inviterà al reperimento autonomo delle differenze culturali, si
forniranno spiegazioni di cultura a partire dalle perplessità o dalle
lacune, avendo cura di contestualizzare e motivarle: ciò favorisce
lo sviluppo della capacità di identificazione di comportamenti
culturali
• La riflessione interculturale avverrà come quella linguistica attraverso:
analisi, sintesi, riflessione, con un percorso induttivo
• ciò implica che si invitino gli studenti a creare ipotesi sul
funzionamento della cultura, a verificare nel resto del campione
Se le ipotesi vengono confermate, a fissare le ipotesi e a giungere
 a schemi espliciti da utilizzare come punto di riferimento in
futuro. tutto ciò si può ottenere con:
a. tecniche di natura insiemistica
b. tecniche basate sulle esplicitazione
c. cloze
d. identificazione degli errori
• Un tale approccio alla Intercultura sarà condotto attraverso materiale
autentico e risponderà ai bisogni linguistici e comunicativi degli studenti
invece di essere organizzato attorno a temi predefiniti
• i materiali per l'apprendimento linguistico e culturale saranno gli
stessi perché la lingua la cultura sono le due facce della stessa
medaglia: la competenza comunicativa

IL DOCENTE
• Al docente spetta un compito non facile dal momento che deve porsi in
un'ottica di autoanalisi per mettere a fuoco ciò che gli sconosciuto ed
evitare allo stesso tempo Presentazioni etnocentriche e anche nel caso
in cui sia italiano, pur basandosi sulla personale esperienza di nativo,
deve individuare e separare la propria cultura da quella collettiva
• Egli dovrà Inoltre avere cura di non cadere nel panoramismo
folkloristico nel tentativo di coprire tutti gli aspetti culturali
rappresentando gli elementi in modo approssimativo e senza
approfondimenti
• è altresì essenziale, anche se quasi impossibile, che non dia una
visione soggettiva o ideologica dettata da convinzioni religiose o
politiche
• infine, è di estrema importanza che abbia un aggiornamento
costante di cambiamenti che, oggi più che mai, sono repentini
• L'insegnante deve mirare a sviluppare nei suoi studenti:
a. capacità di identificare i comportamenti culturali
b. capacità di comprendere gli aspetti specifici e caratterizzanti dei
comportamenti culturali perché differenti da quelli della cultura madre
c. capacità di orientamento nello spazio culturale e linguistico di L2/LS
d. analisi aliena da pregiudizi nei confronti della cultura madre e della
C2/CS
• Per riuscirvi ha bisogno di:
a. un'analisi mirata dei testi per l'insegnamento di L2/LS che si prestano a
questo approccio
b. evitare presentazioni di elementi di civiltà preconfezionate
c. invitare gli studenti al reperimento autonomo delle differenze culturali e
fornire spiegazioni di cultura a partire dalle loro perplessità o lacune avendo
cura di contestualizzare le e motivarle
d. interrogarsi sul proprio modo di affrontare le problematiche legate
all'insegnamento della cultura con schede di autovalutazione
VERIFICHE E VALUTAZIONI
• Nella fase della rilevazione delle competenze in entrata nei corsi
potrebbe essere utile applicare strumenti quali un questionario
• un questionario in entrata ha valore informativo per l'insegnante
perché permette di valutare le modalità e gli ambiti di intervento
per favorire la competenza interculturale in base ai livelli di lingua
dei corsisti e alle condizioni in cui si svolge la formazione
• anche nei test ordinariamente somministrati Con lo scopo di
valutare il livello di conoscenza della lingua occorre:
a. tenere conto di come la competenza di LM e di CM influenza quella di
L2/ LS e C2/CS
b. discriminare errori di comprensione del testo per cause linguistiche da
quelli per cause culturali; evidenziare Le interferenze di LM/CM
c. prevedere differenti distanze culturali Fra i destinatari e costruire di
conseguenza le prove
d. permettere di misurare la competenza rispetto agli impliciti culturali o
decidere di eliminarli in fase di testing
e. rilevare la lettura distorta causata da stereotipi
• Si tratterà cioè di valutare la performance non solo in termini linguistici
ma anche culturali: la verifica dell'attendibilità dei risultati e della validità
stessa del test dovrà essere affrontata anche da questo punto di vista
• ai livelli più bassi, e per elementi discreti, si possono utilizzare i
Role Play, per i livelli più alti e per una valutazione più globale si
può invitare al riconoscimento di determinati modelli culturali
attraverso griglie o questionari

Balboni
STORIA
• Il ruolo della competenza culturale dell'insegnamento della lingua
straniera è mutato nel corso del ventesimo secolo e si è evoluto in
maniera differenziata nelle diverse scuole nazionali di glottodidattica
• mentre negli anni 30 e 40 Malinowsky e Firth individuano la
cultura come componente essenziale della situazione in cui
avviene la comunicazione, con Lado negli anni 50 e 60, si effettua
un passo fondamentale sul piano glottodidattico: la cultura è
descritta come problema sia situazionale sia comunicativo, in
quanto essa caratterizza e modifica la natura è la forma della
comunicazione
• questa prospettiva prende forma piena nei primi anni 70 con
Hymes tutti gli altri studiosi impegnati in sociolinguistica e
nell’etnografia della comunicazione: la cultura è sì un elemento
situazionale, Ma a loro interessa come problema comunicativo,
come elemento del contesto di un evento comunicativo
 • Se c'è una dimensione in cui insegnare le lingue Nelle società
complesse significa soprattutto insegnare a imparare in una
logica di lifelong learning, Questa è la cultura e la civiltà del paese
di cui si parla la lingua o dove si comunica usando una lingua
franca: l'insegnante può dare strumenti, aprire gli occhi, ma poi è
L'osservazione che garantisce quella culturizzazione Senza la
quale non ci sono né socializzazione né autopromozione
LA PROSPETTIVA INTERCULTURALE
• Nella seconda parte degli anni 80 emerge una prospettiva nuova, che
proviene dagli studi aziendalistici: secondo la metafora di
Hofstede, ogni persona ha un software of the Mind, Che include, tra i
vari file, anche quelli che costituiscono la competenza comunicativa
• essi funzionano quando siamo all'interno della nostra cultura, ma
nel momento in cui si comunica con membri di altre culture è
necessario salvare i nostri testi, in formati interscambiabili
• Non si può insegnare una competenza interculturale, ma si può
insegnare ad osservarla, si può insegnare a crearsi una banca
dati su carta o su file, da aggiornare mano a mano che si
incontrano stranieri, si guardano film, arrivano nuovi compagni
non italiani eccetera
• (Vedi pag. 138-139) Come si nota, nell'espansione del diagramma della
competenza comunicativa la voce centrale, il raccordo tra mente e
mondo, tra competenza e performance, è titolato semplicemente
"padronanza"
• nella competenza comunicativa la padronanza riguarda le abilità
linguistiche, Ma se vogliamo insegnare agli studenti a comunicare
nel mondo è necessario informarli sulla natura delle abilità
relazionali essenziali per la comunicazione interculturale E cioè:
a. saper osservare, decentrarsi e straniarsi: cioè saper azzerare l'impatto
di esperienze pregresse, idee e, proiezioni, concezioni estetiche, valori che
condizionano lo sguardo nel momento del contatto con persone di altre
culture: decentrarsi significa vedere l'evento da una posizione terza, quasi
osservando se stessi dall'esterno; straniarsi significa cercare un distacco
emotivo rispetto alla situazione, per evitare che reazioni emozionali creino
filtri: un gesto, una parola, un atto neutro di un interlocutore viene percepito
come offensivo o aggressivo, quindi secondo due categorie emozionali,
dall'altro interlocutore
b. saper sospendere il giudizio: per evitare il rischio visto nelle ultime
righe del punto A. categorizzare gli input è essenziale per vivere, ed è quanto
le emozioni, valutate cognitivamente, insegnano all'essere umano, che
compie operazioni di plastificazione in tempo reale, per poter reagire
appropriatamente. nella comunicazione interculturale la reazione deve essere
sospesa, eventualmente giungendo a chiedere un feedback esplicativo
c. saper relativizzare: cioè avere la consapevolezza della parzialità del
nostro sguardo rispetto alla realtà
d. saper ascoltare attivamente: significa superare le dicotomie viste al
punto b e, sulla base della consapevolezza descritta al punto c, porsi nello
stato di chi ascolta una persona intelligente, che per default non è nemica,
stupida, aggressiva eccetera: ascoltare per cogliere spiegazioni implicite di
alcuni atteggiamenti, per vedere se un dato per noi negativo viene
tranquillamente superato nel resto del discorso, e così via. l'ascolto attivo non
è solo ascolto, può anche includere le richieste di feedback viste sopra, o può
includere verifiche attraverso un riassunto, una sintesi di quanto detto
e. saper comprendere emotivamente: le emozioni Giocano un ruolo
primario nella comunicazione interculturale e vanno quindi consapevolizzate
E controllate; i due meccanismi di base sono l’ empatia, ovvero la capacità
di partecipare attivamente allo stato emozionale dell'interlocutore
riconoscendo la qualità del suo vissuto emotivo, e l’ exotopia, Ovvero la
capacità di riconoscersi diversi dagli altri e di riconoscere la loro diversità, e
riconoscere questa diversità, spesso irritante o paurosa, come naturale, ovvia
f. saper negoziare i significati : al di là di casi estremi, il negoziare, il
chiedere l'interpretazione corretta, le evidenziare gli scopi per cui è stata
detta una parola Ho eseguito un gesto è fondamentale per una competenza
comunicativa efficiente
• Concetto di tempo:
• Concetto di puntualità
• time is money
• orrore del tempo vuoto
• il tempo strutturato
• I concetti di gerarchia, status, rispetto
• La gerarchia è la concretizzazione di un'idea del potere; a
seconda della natura del potere nelle diverse culture, in alcuni
casi si comunica tra funzioni, in altri tra persone: sono due
rapporti interpersonali totalmente diversi
• alla base della gerarchia c'è il concetto di status, che può essere
attribuito automaticamente ho guadagnato sul campo con la
propria preparazione, il proprio curriculum: a queste persone si
comunica in maniera diversa, usando in maniera diversa i registri
rispettosi, formali, familiari, colloquiali
• I codici non verbali
• Le neuroscienze ci dicono che siamo prima visti e poi ascoltati,
che siamo più visti che ascoltati. Inoltre siamo ben poco
consapevoli della natura convenzionale, grammaticale dei
linguaggi non verbali
• Tuttavia le parti del corpo comunicano e spesso interferiscono o
contraddicono quanto Diciamo in lingua straniera:
> testa, occhi, bocca
 > mani e braccia
> odori e rumori
• In tutti questi casi il rischio comunicativo è duplice: Da un lato, la
persona non consapevole di queste cose può essere portata a
considerare aggressivo o irrispettoso il comportamento altrui e
quindi può attenuare delle strategie di contrattacco, al che
l'interlocutore reagisce a sua volta innescando un circolo vizioso;
dall'altro, il fatto di essere messo di fronte a forme di
comunicazione ignote distrae chi parla, costringendolo a un altro
controllo faticosissimo
• il corpo parla con i suoi gesti ma anche con i suoi vestiti
• inoltre c'è da considerare anche la competenza prossemica: i
corpi hanno anche bisogno di una distanza di sicurezza
• Lingua e comunicazione interculturale
Prosodica
• Aspetti socio-pragmatici
a. Alcuni atti comunicativi rimandano a differenti valutazioni dei rapporti
interpersonali
b. Alcune mosse comunicative sono permesse in certe culture e non in
altre
• Sul piano socio culturale i maggiori problemi sono quelli legati
all'opposizione formale- informale in ambienti in cui la gerarchia è
fondamentale, anche se viene mimetizzata
• un altro problema è costituito dalla presentazione delle persone, quindi
dall'uso dei titoli, dei titoli pre-nominativi
• L'insegnante di lingua straniera, che voglia contribuire a creare una
competenza comunicativa interculturale, non può insegnarla, date le
dimensioni del problema è la sua continua variabilità, ma può insegnare
ad osservarla, il che significa:
• rendere consapevoli le persone dei problemi della comunicazione
interculturale, precisando che non si tratta di differenze esotiche
del tipo il mondo è bello perché è vario, ma che si tratta di diversi
software mentali, che operano cioè alla radice stessa
dell'interazione in un evento comunicativo
• offrire alle persone degli strumenti concettuali, semplici e chiari,
per osservare la comunicazione
• far notare che Nelle società complesse la realtà muta ogni giorno,
Per cui le varie culture si modificano, si integrano, si contagiano e
per altri versi si ri-differenziano: è necessario studiarle giorno
dopo giorno con l'atteggiamento di chi osserva, cataloga e
interpreta Ciò che avviene
• insegnare agli studenti a osservare video o film in cui attori e
registi si sforzano di sembrare naturali e quindi imitano
consapevolmente gesti, distanze, mosse della vita quotidiana,
rendendole però facilmente osservabili proprio perché artefatte.
non importa se non si capisce bene la lingua: la massa di
informazioni non verbali e relazionali che si può ricavare è
comunque notevole