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L'UNIT DIDATTICA ALLA LUCE DEL MODELLO DI COMUNICAZIONE

LINGUISTICA DEL QUADRO COMUNE EUROPEOdi Jovica Miki


Lunit didattica, definita come un insieme di attivit articolate in modo coerente in una
successione di fasi, rappresenta uno dei concetti di base degli aspetti operativi della
glottodidattica. Conoscere la struttura di questo modello operativo aiuta linsegnante a selezionare
il libro di testo su criteri precisi, utilizzare il materiale scelto adattandolo alle condizioni concrete e
organizzare in autonomia il percorso formativo.
Giovanni Freddi uno dei glottodidatti che si particolarmente interessato a questo problema ha
detto che il proprio modello di UD non n unico n definitivo e non pu essere una ricetta (Freddi
1994: 111-112). Questa posizione, assunta alla met degli anni 90, ci ha stimolato a esaminare
alcune dinamiche alla luce dello stato attuale della glottodidattica. Il documento che
indubbiamente pi di ogni altro ha influenzato e orientato levoluzione di questa disciplina negli
ultimi 7-8 anni il Quadro comune europeo per le lingue.
In questo articolo saranno pertanto presentati: a) il modello di comunicazione linguistica esposto
in questo documento, b) la scansione dellUD come la vedono alcuni glottodidatti italiani e un
autore francese. Successivamente ci proponiamo di sintetizzare le posizioni di questi autori
mettendole in rapporto con il Quadro comune europeo per le lingue. Saranno considerate anche le
funzioni che pu assumere il modulo come complesso di unit didattiche. Si presentano infine
alcune tavole con la struttura ottimale di questi due strumenti operativi.

1. IL MODELLO DI COMUNICAZIONE LINGUISTICA NEL QUADRO COMUNE


Per quanto riguarda lapproccio adottato, gli autori del QCER dicono che esso orientato
allazione. Secondo questa concezione, ogni persona che usa e apprende una lingua considerata un
attore sociale, le cui abilit linguistiche si svolgono in un dato contesto in grado di conferir loro
pieno significato.
Da questo punto di vista stato elaborato un modello di comunicazione linguistica in cui, sul livello
orizzontale, esiste una differenza tra le attivit e le competenze.

Attivit linguistiche
La comunicazione linguistica, sia nelle situazioni reali che nellinsegnamento e
nellapprendimento, include le attivit di RICEZIONE e di PRODUZIONE, nelle forme orali e
scritte. Incrociando le attivit e le forme si ottengono le attivit primarie:
ascolto,
lettura,
parlato
e scrittura.

Linterazione rappresenta unattivit specifica in cui due o pi parlanti partecipano a uno scambio di
messaggi orali e/o scritti. Nellinterazione le fasi di produzione e ricezione si alternano, e nella
comunicazione orale a volte si sovrappongono.
Un attivit particolare anche la mediazione, che consiste nella traduzione e interpretariato, nella
parafrasi, nel riassunto o resoconto - attivit volte a rendere accessibile il testo originario a una terza
persona che non potrebbe accedervi direttamente.

Le attivit linguistiche in questo documento vengono considerate nel loro CONTESTO


COMUNICATIVO. I settori della vita sociale sono classificati in quattro domini:
personale,
pubblico,
professionale
e educativo.
In ognuno di essi vengono specificate le situazioni comunicative, descritte in termini di:
luoghi e momenti,
istituzioni e organizzazioni,
persone,
oggetti,
avvenimenti,
azioni e testi.
Realizzando le attivit linguistiche il parlante mette in atto le strategie comunicative che consistono
nelle fasi di:
pianificazione,
esecuzione,
valutazione
e riparazione.
Nel QCER, particolare importanza si d al TESTO come prodotto finito o risultato atteso di qualsiasi
attivit linguistica. Con testo si intende qualsiasi elemento linguistico, un enunciato sia orale sia
scritto che chi usa/apprende la lingua riceve, produce o scambia (Quadro comune: 115). I testi hanno
caratteristiche diverse a seconda di canale, funzione e struttura. Testi orali ad esempio sono:
annunci pubblici, conversazioni telefoniche, dibattiti, discussioni, ecc. Libri, riviste, fumetti, lettere
commerciali, libri di testo, etichette su prodotti, ecc. entrano nel novero dei testi scritti.

Le competenze generali e linguistico-comunicative


Per svolgere le attivit linguistiche, chi usa e apprende la lingua si avvale di un insieme di competenze
individuali, suddivise in quelle generali e in quelle specifiche di comunicazione linguistica.
Le conoscenze dichiarative (sapere) integrano la conoscenza del mondo, la conoscenza
socioculturale (particolarmente importanti nellapprendimento/insegnamento di una lingua perch
riguardano la vita di tutti i giorni, le condizioni di vita, le relazioni interpersonali, i valori, ecc. della
comunit di cui si impara la lingua), nonch la consapevolezza interculturale.
Abilit e saper fare sono suddivise in pratiche e interculturali.
La competenza esistenziale (saper essere) riporta ai fattori della personalit dellindividuo
quali atteggiamenti, motivazioni, valori, convinzioni o stili cognitivi. A questi tre tipi di competenze
individuali ne va aggiunto una quarta, altrettanto rilevante: la capacit di imparare o saper
apprendere. Essa comprende: sensibilit alla lingua e alla comunicazione, consapevolezza e abilit
fonetiche generali, abilit di studio e abilit euristiche.
La stessa classificazione valida in generale anche per le competenze specifiche o linguistico-
comunicative. Anche queste si possono suddividere in conoscenze dichiarative e capacit duso.
Nel QCER sono comunque classificate cos:

Competenze linguistiche. Comprendono le seguenti componenti: lessicale, grammaticale, se-


mantica, fonologica, ortografica e ortoepica.
Competenza sociolinguistica. Integra elementi linguistici che segnalano i rapporti sociali,
regole di cortesia, espressioni di saggezza popolare, differenze di registro e variet linguistiche
e accento.
Competenze pragmatiche, costituite da: competenza discorsiva (organizzazione delle frasi e
dei testi), competenza funzionale (microfunzionale corrisponde agli atti comunicativi, macro-
funzionale ai tipi di testi) e schemi interazionali.
2. LA SCANSIONE DELL'UD
Giovanni Freddi dichiara che l'UD non un semplice segmento ritagliato nel curricolo, ma ununit
di lavoro dotata di una sua compiutezza e coerenza che tuttavia si ricollega alle unit che la precedono
e a quelle che la seguono (Freddi 1994: 111). Lautore distingue due aspetti che chiama, per analogia
con lanalisi linguistica, asse sintagmatico e asse paradigmatico.
Il primo consiste nella concatenazione di cinque momenti psicologico-
operativi: motivazione, globalit, fissazione, riflessione, controllo; il secondo si sviluppa
allineando in verticale i dati linguistici, le operazioni didattiche e la strumentazione
glottotecnologica (Ibidem: 113).
Il lavoro allinterno di una UD

prender lavvio con lesposizione degli apprendenti a un testo linguistico che per la sua
centralit chiameremo pivot;
passer attraverso una fase di fissazione del testo pivot e dei materiali in esso contenuti
(pronuncia, meccanismi linguistico-comunicativi, strutture grammaticali, lessico ecc.);
continuer con il reimpiego di tali materiali;
si prolungher fino allesame-riflessione concernente la grammatica della comunicazione e
della lingua;
si concluder con la verifica e la valutazione degli apprendenti; dopo di che si potr affrontare
la successiva unit di lavoro. (Ibidem: 112)

Gianfranco Porcelli (1994: 143-149) riprende i momenti psicologico-operativi di Freddi, ma invece


della fase di fissazione parla di due momenti distinti: analisi e sintesi.
Paolo Balboni (1994: 75-105) distingue nellUD tre fasi:

1. iniziale
2. centrale
3. conclusiva

La prima fase si articola in due momenti: la motivazione e lapproccio globale al testo. La seconda
consiste nellanalisi, sintesi e riflessione su vari obiettivi (funzionali, grammaticali, relativi alle
abilit linguistiche e culturali). La terza tappa comprende la verifica, il rinforzo, il ripasso e il
recupero, nonch la riflessione glottomatetica. In un ulteriore libro lo stesso autore chiamer la fase
centrale (riprendendo lespressione di Dolci) la rete di unit dapprendimento (Balboni2002: 103-
106).
Secondo Massimo Vedovelli (2002: 133-141), la cui prospettiva proprio quella del QCER, la
struttura dellUD costituita dalle seguenti fasi:
1. la contestualizzazione:
2. il testo come nodo centrale dellunit didattica
3. la verifica della comprensione
4. le attivit di comunicazione
5. la riflessione sulle attivit di comunicazione
6. le attivit di rinforzo
7. loutput.
La glottodidatta francese Janine Courtillon presenta le operazioni nel modo seguente (2003: 52-76):
1. comprensione
2. reperimento
3. memorizzazione
4. produzione.
Courtillon precisa che per unUD vengono precedentemente determinati gli obiettivi e i dati
linguistici, e che successivamente si effettua la valutazione.
Sintetizzando le proposizioni degli autori citati e mettendole in relazione con il modello di
comunicazione linguistica del QCER, presenteremo la seguente successione delle
fasi: introduttivainizialecentralefinaleconclusiva.

2. 1. LA FASE INTRODUTTIVA: CREARE LA MOTIVAZIONE, ANNUNCIARE GLI


OBIETTIVI E I CONTENUTI

Allo scopo di creare la motivazione di fondo che vale per lintera UD, gli obiettivi ed i contenuti si
presentano in anticipo e si mettono in rapporto con le conoscenze esistenti, ed eventualmente con i
contenuti delle sequenze ulteriori.
Linsegnante pu presentare le parole chiave del testo che aprir la nuova UD, e/o far riemergere le
conoscenze precedentemente acquisite.
Questa fase d la possibilit di includere anche le esperienze personali dellapprendente, la sua cultura
generale, le sue specifiche abilit e i suoi atteggiamenti. Gli apprendenti dicono (anche in lingua
materna) quel che sanno o quel che pensano del nuovo argomento, quel che di primo acchito gli
piace o no nellUD, quali sono le loro aspettative e come pensano di lavorare. Limpegno
personale extrascolastico pu rafforzare la motivazione. Anticipando il contenuto ed il contesto del
testo di partenza, linsegnante fa trovare e presentare svariati documenti autentici o oggetti connessi
al tema. A seconda dellet e del livello, questi realia possono essere: articoli di giornali, cassette,
poster, modelli, giocattoli, cartoline, ecc. Limportante che queste operazioni vengano effettuate
dagli apprendenti pi che date dallinsegnante, il quale si limiter a fare da suggeritore e da guida
(Freddi 1994: 116)1.
Interpretata dal punto di vista del QCER, la fase introduttiva il momento in cui vengono impegnate
le competenze generali. Mentre si anticipano il tema ed i contenuti dellUD, gli allievi adoperano le
conoscenze acquisite sia in altre discipline scolastiche sia attraverso lesperienza personale (viaggi,
conversazioni, letture, media).
Particolarmente importante la conoscenza socioculturale, ci che lo studente ha sulla cultura del
paese (o dei paesi) la cui lingua impara: condizioni di vita, arte, sport, media, ecc. Cercando i
documenti e gli oggetti autentici si avvale delle abilit e saper fare: usare il computer, svolgere
attivit manuali, collezionare.
Per sviluppare la motivazione, si prendono in considerazione anche fattori della personalit quali lo
stile cognitivo, lapertura e linteresse verso nuove culture e la disponibilit a comunicare. Anche
la capacit di imparare particolarmente importante in questa fase di lavoro. Gli elementi di cui si
fa uso e che si sviluppano sono per esempio: concentrazione, capacit di cogliere lo scopo generale e
quello delle attivit singole, di cooperare efficacemente nel lavoro in coppia e in gruppo, di
organizzare e usare materiali o strategie di apprendimento appropriati.

2. 2. LA FASE INIZIALE COMPRENDERE I TESTI

La fase in cui si crea la motivazione iniziale per il lavoro nellUD si trasforma gradualmente nella
fase in cui si affronta il testo.
Allinterno di questa fase esistono tre momenti distinti (cfr. Balboni 1994: 79-82):
1. esame del contesto e degli elementi paratestuali;
2. esposizione al testo ai fini della comprensione;
3. riproduzione del testo.
Prima dellesposizione al testo orale o scritto, gli studenti ne esaminano la struttura, pi o meno
diversa in ogni genere testuale o comunicativo. Le componenti da prendere in considerazione sono: il
titolo e il sottotitolo, illustrazioni, parti monologiche o dialogiche, suddivisione in paragrafi, e cos
via. Partendo da questi ed altri indizi, gli studenti esprimono le ipotesi relative al contesto: luogo,
tempo, persone che partecipano nellevento comunicativo, i loro rapporti e reazioni, gli scopi, i modi
di esprimersi. Durante le ulteriori esposizioni al testo le ipotesi espresse vengono confermate o
respinte.
Lo scopo di questo approccio onomasiologico (o top-down) non di individuare quanto prima
l'ipotesi giusta, ma di penetrare il significato gradualmente e lavorando insieme. E' inoltre auspicabile
che gli studenti collaborino, scambino e commentino le aspettative. Ogni persona possiede, infatti, le
strategie per riconoscere e usare gli indizi; tali strategie possono essere per sviluppate
nell'interazione di gruppo, quando si constata come un partner ha rilevato degli indizi e compreso
un significato che noi stessi non avevamo compreso (Courtillon 2003: 58).
Nel momento successivo gli apprendenti sono esposti al testo. Lapproccio globale consiste adesso
nel fatto che lobiettivo principale di comprendere (in modo globale, selettivo o in dettaglio) il testo
inteso come un insieme strutturato, e non di capire ogni singola parola o espressione n di
memorizzare le strutture grammaticali. Pertanto, i testi complessi non sono da evitare, specie se sono
autentici; sono utili perch contengono importanti elementi socioculturali e presentano situazioni di
comunicazione reale.
Il compito sar reso meno difficile se gli alunni sono esposti allo stesso testo pi di una volta, e se
ogni volta si fa presente in modo anticipato e preciso su quale aspetto devono dirigere lattenzione.
Di lettura in lettura (o di ascolto in ascolto) linsegnante assegna nuovi compiti, a seconda
dellobiettivo dellUD e del contenuto del testo.
Una variante dellascolto o lettura selettiva pu consistere nel dividere gli studenti in gruppi, per cui
ognuno ha un compito specifico durante la stessa esposizione. Il primo gruppo si concentra, per
esempio, sul riconoscimento dei personaggi e dei loro rapporti reciproci; il secondo cerca invece di
comprendere dove e quando si svolge lazione; il terzo gruppo rivolge lattenzione agli scopi
comunicativi degli interlocutori. Ogni gruppo presenta, infine, al resto della classe quello che ha
capito, contribuendo cos a ricostruire il significato generale del testo.
Questa parte della fase iniziale comprende 3-4 ripetizioni.
da notare che, successivamente, il testo pu dar luogo ad attivit di ri-produzione. Se si tratta di un
test orale, gli allievi lo ascoltano e ripetono; se invece il test dapertura scritto lo leggono ad alta
voce. Linsegnante lo pu presentare segmentato, attraverso unit fonologiche o semantiche che gli
studenti ripetono individualmente o tutti insieme. Lo scopo di queste attivit di riconoscere, in
modo piuttosto intuitivo e globale, le componenti del testo che saranno specificamente trattate nella
fase centrale: pronuncia e/o grafia, atti comunicativi, lessico, strutture grammaticali.
Se il testo di partenza un dialogo, un modo di memorizzarlo anche la drammatizzazione. Ci vale
soprattutto per bambini e preadolescenti, che possono gradire maggiormente attivit a carattere
cinestesico. In questo momento del percorso la drammatizzazione funziona come un esercizio di
fissazione, una spece di esercizio strutturale, pur sempre tenendo conto che esiste una certa distanza
tra lo stimolo (il dialogo ascoltato/visto) e la relativa risposta (la drammatizzazione) (Balboni
1994: 82).
Considerata alla luce del modello di comunicazione linguistica del QCER, la fase iniziale dedicata
alle attivit linguistiche di ricezione, ascolto e lettura. Si tratta infatti della comprensione di testi,
momento cruciale dellazione formativa, perch la centralit del testo [...] messa in luce dal Quadro
comune fa s che questo concetto sia il nodo della struttura dellunit didattica (Vedovelli 2002:
136).
Relativamente alle attivit linguistiche, nel QCER vengono anzitutto trattati gli aspetti contestuali.
Essi sono i domini, i parametri della situazioni comunicative, condizioni e vincoli, il contesto mentale
dellemitente e del destinatario, temi, compiti e scopi comunicativi. Parte integrante della
comunicazione sono anche elementi non verbali, paralinguistici (gesti, postura, onomatopee) e
paratestuali (schemi, tavole, fotografie, caratteristiche tipografiche).
E proprio il contesto in cui si svolgono le attivit linguistiche che viene esplorato nel primo momento
della fase iniziale. Il contesto si conosce e approfondisce man mano mentre si ascolta o legge, e le
domande che linsegnante fa durante lesposizione al testo (o prevede lautore del manuale)
rimandano agli aspetti del contesto.
Le strategie applicate nelle abilit di ricezione, secondo il QCER, implicano lattuazione delle
seguenti operazioni - che corrispondono grosso modo al suddetto approccio onomasiologico:
pianificazione: scegliere il quadro cognitivo, attivare gli schemi, sviluppare aspettative;
esecuzione: individuare indizi (elementi verbali e non verbali che gli allievi hanno riconosciuti
e compresi nel testo) per fare inferenze;
valutazione: verifica delle ipotesi;
riparazione: revisione delle ipotesi.

2. 3. LA FASE CENTRALE TRATTARE IL SISTEMA LINGUISTICO

Nella fase centrale si passa dal globale allanalitico, dal testo come insieme alle sue singole
componenti. Il testo dapertura diventa in questo momento con-testo: gli elementi del sistema
linguistico-comunicativo, definiti in precedenza come contenuti specifici dellUD, vanno individuati
per essere oggetto di una analisi specifica.
Con le variazioni dovute alla natura della componente (atto comunicativo, lessico, struttura
grammaticale, unit fonologica, modello culturale), il percorso di lavoro su un singolo elemento pi
o meno uguale.
Nel testo di apertura vengono individuati e isolati gli esempi dellelemento che sta per essere
trattato. Luso di sottolineature, cerchi, frecce, colori, ecc. pu essere utile in questa fase di
analisi (Ibidem: 84). Si pu far trascrivere agli allievi le parole, espressioni o frasi individuate.
In certi manuali gli elementi sono gi raggruppati in forma di tavola, elenco o schema; altrimenti
sta allinsegnante di guidare gli allievi alla loro individuazione.
Lelemento reperito va messo in relazione ad un contesto via via pi ampio (dagli esercizi
strutturali di ripetizione, sostituzione e trasformazione, ai dialoghi improvvisati o alla scrittura
di testi brevi).
Nellapproccio comunicativo si usano anche gli esercizi di concettualizzazione. Il loro scopo
di far tirare agli allievi, individualmente o collettivamente, le proprie conclusioni relative
al funzionamento di un meccanismo linguistico (un paradigma verbale, una regola
ortoepica, lordine delle parole nella frase, uno schema interazionale). Queste attivit didattiche
si svolgono a volte subito dopo che sono trovati e isolati gli esempi nel testo, cio prima degli
esercizi di reimpiego. Nella concettualizzazione, linsegnante pu evitare la terminologia
linguistico-grammaticale dato che molti aspetti del sistema si prestano ad essere chiariti per
mezzo di schemi, tabelle, schizzi o altre rappresentazioni non verbali (Porcelli 1994: 149).2

Se il procedimento globale risulta unico, la natura dellelemento impone alcune specificit.

I contenuti funzionali (atti comunicativi) vanno prevalentemente trattati attraverso linterazione


orale. Dopo aver reperito e isolato gli esempi, gli allievi possono accoppiare le repliche che creino
uninsieme coerente (domanda/risposta; invitazione/accettazione; proposta/rifiuto). In seguito si
invitano ad effettuare dialoghi in cui si realizzano singoli scopi comunicativi (p.e. rivolgersi-chiedere
informazione-dare informazione-ringraziare). Allinizio si riproducono i dialoghi conosciuti,
apportando sostituzioni minime. Quindi si d agli studenti libert e iniziativa in modo da poter
improvvisare.
Alcuni atti comunicativi (invitare a una festa, ringraziare per un favore, annunciare un arrivo) si
realizzano anche in forma scritta. In questo caso il modo pi appropriato far scrivere un messaggio,
un biglietto dinvito o una mail.

Il lavoro sugli elementi fonologici si basa innanzitutto sullascolto e sulla ripetizione. Questo aspetto
importantissimo della competenza comunicativa si sviluppa in modo implicito in tutte le attivit di
ascolto e parlato.
Su un elemento fonologico isolato, p.e. un fonema, si lavora secondo il solito
percorso: riconoscimento, ripetizione, esercizi manipolativi, uso contestualizzato. Risulta altrettanto
produttivo imparare a memoria poesie, filastrocche o canzoni e poi recitarle o cantare.
Nellinsegnamento delle lingue straniere la pronuncia connessa alla grafia; linsegnante deve per
somministrare con massima cautela certe attivita apparentemente semplici ma in realt
complesse, quali lettura ad alta voce o dettato. Per non imporre agli allievi un compito troppo difficile,
deve decidere ogni volta se lattivit mette a fuoco la pronuncia, una norma ortografica, una
regola morfosintattica, o qualcosaltro.
Allinterno di unUD alcuni contenuti culturali sono gi introdotti nella fase di motivazione, quando
vengono anticipati gli obiettivi. Altri appaiono nel testo di apertura, specialmente se si tratta di un
documento autentico.
Registrazioni audio e video autentiche, cartoline, fotografie, articoli di giornali, giochi sono
particolarmente adeguati per presentare elementi di cultura.
La fase centrale dellUD necessita un approccio flessibile, perch i bisogni degli allievi, i loro
interessi e le reazioni non sono sempre prevedibili. In teoria come in pratica, non esiste un ordine
obbligatorio secondo il quale le componenti del sistema devono essere introdotte. Dopo il testo di
partenza, in un manuale si presentano prima di tutto gli atti comunicativi, in un altro il lessico, in un
terzo li contenuti fonologici. Esistono anche i libri di testo in cui lordine dei contenuti varia da unUD
allaltra. Linsegnante pu decidere anche da solo lordine secondo cui presentare i contenuti, a
prescindere dal manuale. Inoltre, ha la possibilit di adattare certe attivit e di ommetterne altre, o di
usare materiale aggiuntivo.
Usando la terminologia del QCER, nella fase centrale dellUD lattenzione concentrata sulle
competenze linguistico-comunicative. Queste non sono lo scopo per s, ma rappresentano i mezzi
per realizzare le attivit linguistiche di ascolto, lettura, parlato, scrittura e interazione. Nel QCER si
afferma che le competenze consistono nella conoscenza e nella capacit di usare elementi lessicali,
grammaticali, schemi interazionali. In pratica, la conoscenza corrisponde al momento di analisi e
concettualizzazione, mentre la capacit duso si mette in atto negli esercizi contestualizzati.
Rispetto al contesto sociale della lingua, nel QCER si analizzano tre dimensioni.
Tra le competenze generali si parla della conoscenza socioculturale. Parte integrante delle
competenze generali sono anche le abilit interculturali e il saper fare. Ci significa che la cultura
straniera non deve solo esser conosciuta, ma si deve anche assumere un atteggiamento privo di
pregiudizi, stereotipi, senza glorificazione o sottovalutazione. Il terzo aspetto riguarda il
funzionamento del linguaggio nel contesto sociale, la competenza sociolinguistica, importante nelle
attivit di interazione in generale.

2. 4. LA FASE FINALE PRODURRE I TESTI


Le attivit di espressione orale o scritta si svolgono anche nelle fasi precedenti, ma l sono o
notevolmente meccaniche (ripetizione, lettura ad alta voce, trascrizione, drammatizzazione) oppure
orientate verso lo sviluppo dei singoli elementi del sistema linguistico-comunicativo (grammati-
ca, atti comunicativi, lessico, ecc.). Nella fase finale, la scrittura ed il parlato servono per trasmettere
i messaggi; gli studenti usano in modo integrale e sintetico tutte le conoscenze e le abilit
acquisite, senza mettere laccento su una singola competenza.
Nella forma orale prevale linterazione e per esecitarsi, lattivit pi adatta la simulazione del
dialogo. In una certa misura il dialogo imprevedibile, perch gli interlocutori decidono sul contenuto
dei loro messaggi e influenzano il corso della conversazione. Inoltre, usano tutte le competenze di cui
dispongono incluse le strategie comunicative(collaborazione con linterlocutore, riformulazione e
semplificazione degli enunciati, pause per riflettere, ecc.).
Gli allievi possono esprimere le loro esperienze, opinioni o idee anche in forma di monologo. Esempi
di questo tipo di produzione sono: raccontare le esperienze di un viaggio, descrivere una
persona, parlare delle impressioni di un film o di una partita di calcio, esprimere la propria opinione
circa un problema sociale, ecc.
Sia per il dialogo che per il monologo, linsegnante concede agli allievi il tempo sufficiente per
prepararsi e li stimola a cooperare. Durante lesecuzione, tuttavia, lintervento dellinsegnante e
ridotto al massimo, affinch non interrompa il flusso dellespressione. Si evita soprattutto la
correzione di ogni errore notato. In compenso, commenti che riguardano non solo la correttezza
grammaticale o la pronuncia, ma anche il modo in cui gli interlocutori strutturano il discorso oppure
lefficacia con cui manifestano i loro intenti comunicativi, possono essere espressi in un secondo
momento.
La produzione scritta va dai testi pi semplici (cartoline, brevi messaggi, descrizioni, lettere
dinvito) fino a riassunti o testi creativi. Nella fase di preparazione linsegnante consiglia gli studenti
di utilizzare varie fonti e documenti: dizionari, manuali di grammatica e ortografia, enciclopedie, libri
di testo, stampa, Internet. Il compito dellinsegnante di istruirli su come articolare il lavoro in
paragrafi e parti. Inoltre, gli suggerisce di rileggere il testo per apportare eventuali correzioni prima
della stesura finale.
La fase finale dedicata a quel che nel QCER si definisce come attivit produttive, in cui, come nelle
attivit di ricezione, vengono attivate le strategie come un susseguirsi strutturato di procedimenti

2. 5. LA FASE CONCLUSIVA CONTROLLARE IL LAVORO

Si tratta di una tappa complessa la cui funzione principale, ma non lunica, di verificare il grado in
cui sono stati raggiunti gli obiettivi definiti per lunit in corso. Dopo la valutazione, e sulla base dei
suoi risultati, si fa il recupero, si riflette sulle modalit di lavoro adottate e si pianifica il lavoro per il
seguente segmento.
Laspetto pi importante la valutazione delle attivit linguistiche: ascolto, lettura, parlato, scrittura,
interazione. Per renderla oggettiva, vanno determinati i criteri, espressi in termini di competenze. Per
esempio, nella produzione orale si precisano gli aspetti linguistici (pronuncia, lessico,
grammatica), sociolinguistici (rispetto delle regole di cortesia), pragmatici (fluenza nel parlato,
precisione delle asserzioni), discorsivi (coerenza e coesione).
In un test reale la comprensione deve vertere su aspetti diversi e naturali dei discorsi prodotti nella
LS: conversazioni quotidiane, i media (radio e televisione), conferenze, cinema, stampa, opere
scientifiche e letterarie, a seconda degli obiettivi perseguiti (Courtillon 2003: 43-44).
Esempi delle produzioni scritte che si possono valutare sono: lettere personali o professionali, appunti
e messaggi, saggi e esercizi, posta elettronica, articoli per giornalini. Per valutare lo studente nella
produzione orale, bisogna cercare di creare situazioni di scambio, il pi spesso simulate, ma che si
avvicinano il pi possibile a una situazione autentica. Le jeu des rles ne rappresenta
una. Assegnando i ruoli e chiedendo agli studenti di esprimersi in gruppi di due o tre secondo un dato
schema, si pu misurare la loro competenza di produzione comunicativa (Ibidem: 48).
La funzione formativa della verifica consiste nel fatto che, sulla base dei risultati, si prendono le
decisioni su come orientare il lavoro successivo: maggiore attenzione sar rivolta a quelle attivit
linguistiche e a quelle competenze in cui maggiore la distanza tra gli obiettivi predefiniti e i risultati
dimostrati. Al contrario, i contenuti acquisiti e gli obiettivi raggiunti in modo soddisfacente
richiederanno meno tempo e lavoro in futuro, a prescindere da quanto previsto dal programma o dal
manuale utilizzato.
Tra la fine dellUD in corso e linizio di quella successiva, si richiede agli allievi che hanno dimostrato
scarsi risultati di svolgere attivit supplementari (in classe e/o a casa). In questo momento del
percorso risulta utile proporre anche attivit senza scopo didattico ben preciso: vedere un filmato,
leggere un fumetto, drammatizzare una scenetta, ascoltare e cantare una canzone. In questo modo
viene offerto materiale linguistico (input) aggiuntivo, rafforzando e sostenendo la motivazione.
Infine, la fase conclusiva dellUD fornisce la possibilit di riflettere sulle modalit efficaci di
apprendimento. Gli aspetti su cui si pu riflettere sono (cf. Balboni 1994: 105):
le strategie adoperate nel ricevere e produrre i testi;
le modalit di acquisizione dei contenuti grammaticali, lessicali, funzionali o fonologici;
la funzione dei singoli momenti dellUD;
i materiali e le fonti di informazioni utilizzati;
la natura e lo scopo della valutazione.

Lo scambio di esperienze prezioso: gli studenti pi deboli possono apprendere le strategie messe
in atto da quelli pi forti.
Nel QECR la valutazione trattata nel capitolo 9. Scorrendo il testo si evince che la valutazione
effettuata alla fine di un segmento del percorso didattico ha le seguenti caratteristiche:
riferita al criterio (i criteri sono infatti gli obiettivi definiti allinizio dellUD);
continua e formativa (vengono valutate prestazioni, lavori e progetti realizzati durante il
corso, e le informazioni raccolte servono per la programmazione del percorso in futuro); si
valutano le prestazioni (campioni di lingua parlata e scritta, cio risultati delle attivit
linguistiche) e non le competenze o conoscenze.
Alla fine di una UD (o di un gruppo di UD) gli studenti possono valutare se stessi in
autonomia (autovalutazione); nei libri di testo figura sempre pi spesso il portfolio in cui si
compilano periodicamente le rubriche della biografia linguistica.
Come il momento introduttivo, anche quello conclusivo d la possibilit di includere nel lavoro le
competenze definite nel QCER come generali. Oltre le competenze linguistico-
comunicative (grammaticale, lessicale, funzionale) va sviluppata la conoscenza socioculturale. A
tale scopo pu servire un testo indipendente da quello iniziale, pi spesso un documento autentico.
Per luso contestualizzato della lingua, adoperando svariate conoscenze e abilit, servono anche le
attivit specifiche, i compiti, ai quali dedicato il capitolo 7 del QCER. Infine, le riflessioni sui diversi
aspetti dellapprendimento/insegnamento corrispondono alluso e sviluppo della capacit di
imparare o saper apprendere.

3. IL MODULO
In un libro di testo o in un corso in generale la progressione consentita dalla successione delle UD.
La progressione, da un lato, pu essere lineare, il che significa che ogni UD costituisce una
componente isolata e si realizza senza connessione diretta con i segmenti precedenti o successivi.
Laltra possibilit di raggruppare, secondo un dato criterio, pi UD in un blocco organizzativo pi
ampio il modulo.
Per non essere una semplice somma di UD, il modulo deve soddisfare certi criteri, cio
deve (cf. Balboni 2002: 107):
1. essere autosufficiente, concluso in se stesso,
2. essere basato su ambiti comunicativi complessi,
3. poter essere accreditato nel CV dello studente,
4. essere raccordabile con altri moduli.
La necessit di introdurre un blocco didattico cos ampio dettata dal fatto che, nel raggiungere
lobiettivo (competenza comunicativa), si devono integrare contenuti molteplici, mettendo in atto un
procedimento complesso e usando svariate tecniche.
Il materiale linguistico-comunicativo, previsto dal programma o definito nel manuale, integra
elementi di varia natura: testi, componenti dei sistemi morfosintattico, fonologico, lessicale, elementi
pragmatici e socioculturali, fino alle conoscenze e abilit generali. Per un oggetto cos ampio e
complesso lUD risulta avere una struttura piuttosto ristretta ed il modulo assume alcune delle sue
funzioni.
Il primo vantaggio del modulo che le componenti non-linguistiche escono dall UD: conoscenza so-
cioculturale, conoscenze e abilit generali, capacit di imparare. Daltro lato, allinterno dello stesso
modulo i contenuti delle UD possono variare. In una, per esempio, laccento va messo sui testi orali
e nellaltra su quelli scritti; in certe UD maggiore spazio dedicato alla grammatica e in altre agli atti
comunicativi o al lessico.
Per quanto riguarda il procedimento didattico, la fase introduttiva e quella conclusiva si svolgono
allinterno del modulo e al di fuori delle UD. Le attivit volte a creare la motivazione, ad anticipare
gli obiettivi e i contenuti si fanno in questo caso non per ognuna delle UD separatamente, ma per un
insieme di UD allo stesso tempo. Alla fine dello stesso blocco didattico si realizza anche la fase in
cui le conoscenze vanno sistematizzate, i risultati vanno controllati e si prendono le decisioni per
orientare il percorso in futuro.
Il modulo adeguato soprattutto per stabilire gli obiettivi e per la loro valutazione. Il vantaggio
rispetto allUD consiste nel fatto che per un blocco linguistico-comunicativo cos esteso gli obiettivi
si possono definire senza spezzarli o specificarli in eccesso. In altri termini, gli obiettivi per un modulo
non si devono pi esprimere in termini di singoli atti comunicativi quali ringraziare, chiedere
parere, esprimere linsoddisfazione, ma si possono facilmente esprimere in termini di attivit
linguistiche; cio, vale a dire che alla fine del modulo lo studente sar in grado di: scrivere una lettera
personale, leggere listruzione per luso di un apparecchio, prendere parte in un dibattito
sullinquinamento dellaria, ecc.
Gli obiettivi definiti allinizio sono il punto di partenza per la valutazione, che si effettua in base alle
stesse categorie. Inoltre, i risultati possono essere accreditati nel CV dello studente (che corrisponde
alla concezione del Portfolio), ma servono anche per il controllo della progressione e per leventuale
riprogrammazione o riorientamento del percorso.

4. STRUTTURA OTTIMALE DELLUD E DEL MODULO


Le riflessioni precedenti ci permettono ora di presentare la struttura ottimale dellUD e del modulo.
Per ottimale intendiamo la struttura pi adeguata alle premesse didattiche, allo stesso tempo coerente
e flessibile. Da un lato la struttura didatticamente definita. Daltro canto, sufficientemente aperta
in modo da consentire le variazioni in itinere, che riguardano piuttosto lasse
paradigmatico (estensione e classificazione dei contenuti) che quello sintagmatico(il procedimento o
la successione delle fasi).
Nelle due tavole sottostanti si mettono in rapporto le fasi del percorso, le funzioni (prevalenti, non
esclusive), le componenti linguistico-comunicative del QCER.
Le tappe del percorso sono individuate e presentate separatamente per motivi organizzativi, mentre
nella pratica bisogna evitare discontinuit ed interruzioni (non si deve soprattutto identificare linizio
di una fase con linizio di una singola ora di lezione). Le tavole presentano, inoltre, qual la funzione
principale e quale componente del modello di comunicazione linguistica prevalentemente
sviluppata.
Fase del Funzione Componente trattata
lavoro

Comprensione di
Fase iniziale Attivit linguistiche ricettive (ascolto/lettura)
testi

Lavoro sulla lingua


Fase centrale Competenze di comunicazione linguistica
come sistema

Produzione
Fase finale Abilit produttive (parlato/scrittura/interazione)
linguistica

Tavola 1: Struttura ottimale dellunit didattica nel contesto del modulo

Fase del lavoro Funzione Componente trattata

Creare la Capacit di imparare;


Fase introduttiva motivazione;annunciare gli
obiettivi ed i contenuti competenze generali

Fase centrale Serie di UD con la struttura presentata nella tavola precedente

Attivit linguistiche;
Controllo dei risultati del Competenza funzionale;
lavoro;
Fase conclusiva
Competenze
Uso autonomo della lingua generali (socioculturale, capacit di
apprendere)

Tavola 2: Struttura ottimale del modulo

5. CONCLUSIONI
In questo articolo abbiamo analizzato la dinamica dell'UD mettendo in rapporto la sua struttura
interna e le proposizioni del documento che da diversi anni funge (e con tutta probabilit lo far anche
nel prossimo futuro) da punto di partenza nell'elaborare il materiale didattico: il QCER.
Da un lato, il modello dell'Unit Didattica [e sempre pi anche quello del modulo] generalmente
utilizzato da tutti i libri di testo moderni per l'insegnamento delle lingue straniere (Balboni
2002: 104), dall'altro, sono sempre pi numerosi i manuali, per tante lingue europee, che si riferiscono
in modo esplicito o implicito al QCER.
Ammesso che si improvvisa meglio quando si conosce bene la struttura, risulta evidente l'utilit che
l'insegnante trova nell'impadronirsi del quadro teorico dell'UD e del modulo. Ci gli consente di
muoversi nel suo interno in conformit alle proprie esigenze o, in altre parole, di adattare l'uso del
materiale didattico alla situazione concreta nella sua classe, nonch di crearsi il proprio materiale
strutturato.

BIBLIOGRAFIA

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VEDOVELLI, M., 2002, Guida all'italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro comune europeo
per le lingue, Carocci, Roma.
1 In questo modo lo studente mette in atto la dimensione cognitiva, affettiva e psicomotoria, dunque
la propria personalit nel complesso, impegnandosi in modo consapevole e acquisendo capacit di
organizzare il proprio lavoro in autonomia.
2 Se in questa fase si applica generalmente la sequenza: decontestualizzazioneconcettuali-
zzazionericontestualizzazione,allora esiste un segmento del contenuto linguistico-comunicativo
che va trattato secondo un procedimento stabilito. In questo senso si pu parlare di un modello
operativo gerarchicamente inferiore allUD, chiamato da Balboni unit dapprendimento(secondo
noi riguarda le competenze e non le attivit linguistiche).