MAKNOUZ

RITMATA, VARIA, INTEGRATA

Secondo Joan Middendorf e Alan Kalish, in una lezione frontale l’attenzione
degli studenti resta costante per 15 minuti, diminuisce dell’80% dopo 30 minuti,
poi si esaurisce. Per coinvolgere gli studenti, propongono la lezione segmentata
(chunked lesson), una lezione strutturata in 5 segmenti di 10-15 minuti:
• Preconoscenze, per partire da quello che si sa;
• Lezione, per spiegare l’argomento;
• Attività, per fare esercizi collaborativi;
• Restituzione, per chiarire i dubbi;
• Conclusione, per fare il punto su quello che si è imparato.
Il docente propone attività diverse per ogni fase della lezione, per sollecitare
la partecipazione degli studenti: divide la classe in gruppi per creare una mappa
concettuale, incoraggia un dibattito e mostra video o grafici.
La lezione segmentata può essere svolta in classe o a distanza, e integrata con il
digitale, con video ed esercizi interattivi.

CON 20 ESEMPI DI LEZIONI SEGMENTATE DI 15 MATERIE

PER LA SCUOLA MEDIA E SUPERIORE.
DANY MAKNOUZ  Docente di matematica e informatica, formatrice in didattica
digitale e per competenze. Per Zanichelli, collabora con i corsi di Formazione
online e cura il blog Idee didattiche digitali per Aula di scienze, Aula di lettere e
Aula di lingue.
Ha curato la versione italiana di Come impariamo (Zanichelli 2017). La lezione
segmentata è il suo primo libro, nel quale trasferisce la sua passione e le idee
didattiche e formative sperimentate in aula con studenti e docenti.

Al pubblico € xx,xx   
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 Dany Maknouz
La lezione
segmentata
Ritmata, varia, integrata
Copyright © 2021 Zanichelli editore S.p.A., Bologna [52070]
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su supporti di qualsiasi tipo (inclusi magnetici e ottici), di riproduzione e di adattamento
totale o parziale con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche),
i diritti di noleggio, di prestito e di traduzione sono riservati per tutti i paesi.

Dany Maknouz
L’acquisto della presente copia dell’opera non implica il trasferimento dei suddetti diritti
né li esaurisce.

La lezione
Realizzazione editoriale:
– Coordinamento redazionale: Marina Di Simone
– Redazione: Roberta Carboni

segmentata
– Impaginazione: Studio Norma, Parma

Disegni:
– Realizzazione: Studio Norma, Parma

Copertina:

Ritmata, varia, integrata

– Progetto grafico: Falcinelli & Co.
– Immagine di copertina: Artwork Falcinelli & Co.

Prima edizione: marzo 2021

Ristampa:
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per conto di Zanichelli editore S.p.A.
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 INDICE

Introduzione  Il chunking e la lezione segmentata 1

Capitolo 1  Il chunking e la lezione segmentata 5

1. Il chunking per la memorizzazione 5
2. Storia della lezione segmentata 11
3. Come organizzare una lezione segmentata 17
4. La lezione segmentata per la didattica inclusiva 23
5. Contesti di apprendimento oltre la classe: laboratori,
DAD e didattica mista 30
6. Trasversalità e segmentazione didattica 38

Capitolo 2  Le fasi della lezione segmentata 43

1. Avvio della lezione 43
2. Entrare nel vivo della lezione 50
3. Le esercitazioni attive: formare e lavorare in gruppi 56
4. Idee e modelli per la progettazione di attività esercitative 65
5. Valutazione 75
6. Alla base di tutto: i feedback 82
7. Conclusione della lezione 85
8. Ma funziona davvero? 91

Capitolo 3  La lezione segmentata e il digitale breve 93

1. «La mia voce è la miglior tecnologia» 93
2. I tanti perché del digitale nell’apprendimento 96
3. Modelli per il digitale nella didattica 103
4. La lezione in presenza 107

v
5. Oltre l’aula con il digitale 124 INTRODUZIONE
6. La bellissima armonia dei discordi 137

Capitolo 4  Oltre il chunking 141

1. Inquiry Based Learning (IBL) 141
2. Flipped classroom o classe rovesciata 146
3. Episodi di Apprendimento Situato (EAS) 152
4. Il debate 155
5. Technology Enhanced Active Learning (TEAL) 159
6. Webquest e ricerca in rete 161
7. Non solo chunking 163

Appendice Qualche anno fa, al termine di un pomeriggio formativo in un Isti-

Scuola media 165 tuto Tecnico Superiore vicino a Malpensa, un collega di sostegno si
Scuole superiori 183 avvicina sorridendo: «Con i nostri studenti non ci sono altre solu-
zioni se non utilizzare di tutto un po’, variare continuamente per
Bibliografia 209 tenere alta la loro attenzione e il loro coinvolgimento. Se no li per-
diamo». Era una riflessione semplice e profonda, espressa con una
dose di stanchezza e con la saggezza degli anni di esperienza alle
spalle. Il collega l’aveva maturata nel tempo, assistendo alle lezioni
di altri docenti e osservando comportamenti e reazioni degli stu-
denti a diversi tipi di sollecitazioni didattiche.
Il segreto del successo delle lezioni a cui aveva assistito non era il
digitale, anche se applicazioni e strumenti online non guastavano,
né le elaborate strategie di intervento sugli studenti, ma due sem-
plici ingredienti: varietà e coinvolgimento. Riuscire all’interno di
una lezione a offrire agli studenti più opzioni, più occasioni perso-
nali per attivarsi, interpretare ed elaborare. In sintesi: più momenti
per mettersi in gioco.
È stata una piccola illuminazione, un’idea martellante in testa che
chiedeva maggiore riflessione e sperimentazione. Fino ad allora
non erano mancate esperienze felici con studenti, colleghi e cor-
sisti: esperienze di utilizzo del digitale nella didattica (dalla LIM
alle classi 2.0), di sperimentazioni metodologiche innovative (dal-
la classe rovesciata agli EAS, dal debate al TEAL), di didattica per
competenze, dove possibile.

vi 1
 Introduzione
Ma dal collega sembrava arrivare una risposta ai problemi la-
sciati aperti nella didattica quotidiana, in cui il digitale forse non
c’è o non funziona, in cui non è detto che gli studenti si attivino a
casa a guardare materiali digitali e lezioni registrate, in cui non ci
si pone il problema dello sviluppo delle competenze perché ci si
confronta con l’apprendimento dei saperi di base. Una didattica
“da trincea” in cui i tempi professionali e di “sopravvivenza” del
docente non permettono ulteriori spazi di familiarizzazione con
tecniche e applicazioni, o maggiori sforzi per la progettazione di
ogni singola lezione.
Dopo diverse ricerche, finalmente, la scoperta che la lezione
“variata e coinvolgente” esisteva in alcune sperimentazioni di
successo all’estero. Il chunking, letteralmente “segmentazione”,
da tecnica di memorizzazione e di apprendimento poteva essere
utilizzato come metodologia di insegnamento; la sua efficacia era,
inoltre, supportata dagli esiti delle ricerche neuroscientifiche ed
evidence based.
Grazie ai corsi di Formazione in rete Zanichelli, l’applicazione
in aula della nuova lezione segmentata si dimostrò proficua e ap-
prezzata dai docenti e dagli studenti che iniziavano a testarla e che
trovavano nel chunking un quadro di riferimento utile anche per
attuare una didattica inclusiva a supporto dei bisogni educativi e
di apprendimento di tutti gli studenti, in un’ottica di progettazione
universale.
Quando, nel marzo 2019, la scuola italiana prima, e internazio-
nale poi, è precipitata nell’emergenza per la diffusione del Coro-
navirus, i capisaldi della didattica tradizionale hanno oscillato alla
difficile prova della distanza. Gli studenti rischiavano di perdere
interesse e contatto con la scuola e con i loro insegnanti, se non
chiamati a una partecipazione attiva o non coinvolti in una rela-
zione anche emozionale nel processo di apprendimento. Quasi
inaspettatamente, in questo contesto drammatico, i ritmi brevi e
circoscritti della lezione segmentata, insieme all’alternanza tra fasi
di comunicazione del docente e attività di rielaborazione degli stu-
denti, hanno fornito un contesto di lavoro possibile ed efficace.
2 3
Introduzione
La lezione segmentata appariva allora e appare sempre più oggi
una cornice di grande flessibilità, una piccola rivoluzione coperni-
cana della didattica, grazie alla quale il docente può insegnare – in
presenza, a distanza o in didattica mista – pianificando la lezione
in segmenti autoconsistenti. E, nel caso in cui i segmenti didatti-
ci vengano pubblicati online per un uso autonomo degli studen-
ti, il docente potrebbe strutturarli come learning chunk: percorsi
digitali di apprendimento distribuiti, sul modello segmentato, in
sequenze di contenuti multimediali brevi e attività rielaborative e
collaborative in rete.
Questo libro è il risultato di questo percorso.
• Il capitolo 1 è una visione d’insieme, una panoramica sul me-
todo del chunking utile anche a chi, pur non insegnando, de-
sidera capire come migliorare e potenziare la sua capacità di
memorizzazione. Viene poi descritta, in tutte le fasi, l’applica-
zione del chunking nell’insegnamento e nella didattica.
• Nel capitolo 2 si entra nel dettaglio delle diverse fasi: si ap-
profondiscono i vari momenti didattici, le azioni possibili di
docenti e studenti, e si offrono spunti per l’inclusività. Le idee
proposte sono approfondimenti autonomi, fruibili anche da
chi non desideri sperimentare la lezione segmentata nella sua
didattica.
• Il capitolo 3 è incentrato sul digitale. Parte da una riflessione
sull’uso degli strumenti tecnologici nella didattica e procede
su quanto imparato – e di cui fare tesoro – nelle esperienze
emergenziali di didattica a distanza. La presentazione degli
strumenti digitali è organizzata fase per fase, secondo la loro
utilità nei momenti diversi di lezione. Riferimenti a specifiche
applicazioni e software sono riportati nelle note, a disposizio-
ne di chi voglia sperimentare. Il capitolo si conclude con un
approfondimento sui learning chunk e con l’idea, forse non
ancora scontata, che stampa e digitale sono entrambi supporti
irrinunciabili e complementari dell’apprendimento nelle sue
diverse forme e velocità.
• Il capitolo 4 alza lo sguardo su altre metodologie didattiche
 Introduzione

diffuse: IBL (Inquiry Based Learning), flipped classroom, EAS CAPITOLO 1

(Episodi di Apprendimento Situato), TEAL (Technology Enhan- Il chunking e la lezione segmentata
ced Active Learning), debate e webquest. Nessun metodo preso
da solo – e la lezione segmentata non ha tale pretesa – può
costituire una soluzione o una ricetta salvifica, utile in qualsi-
asi momento e situazione didattica. La varietà didattica è utile
e prevede che il docente possa alternare il chunking ad altre
forme di lezione, sulla base dei bisogni specifici del suo grup-
po di studenti e dei propri obiettivi didattici.
• A corredo del libro, l’Appendice fornisce esempi di lezione
segmentata declinati su diverse discipline. È un capitolo a cura
delle redazioni Zanichelli, sempre attente a fornire ai docenti
spunti operativi concreti per tradurre la teoria didattica in pra- 1. Il chunking per la memorizzazione
tica efficace.
Un semplice esperimento aiuta a riconoscere l’importanza delle
tecniche di memorizzazione. Proviamolo insieme: prendetevi 5 se-
Questo libro è dedicato al collega di sostegno della scuola vicino
condi per memorizzare questa sequenza di numeri «381527982» e
a Malpensa. E, con lui, a tutti i colleghi docenti che, nonostante la
la parola «mzqifwun».
fatica di un lavoro sempre più impegnativo e difficile, non si ac-
Tempo scaduto. Com’è andata? Sapreste ripetere le due sequen-
contentano di quanto già fanno, ma ricercano continuamente for-
ze senza errori (e senza guardare)? Ripetete l’esercizio, ma stavolta
me didattiche nuove con cui far breccia nella testa e nel cuore dei
con le cifre e le lettere divise in piccoli gruppi: 381 – 527 – 982 e
loro studenti. A chi insegnando non è mai sazio di imparare e sa
mzqi – fwun.
quanto, insegnando e dando di sé, si impari e si riceva ogni giorno
Otterrete sempre risultati migliori quando gli elementi sono rac-
di più.
colti in gruppi, segmenti o, per usare un termine inglese, in chunk.
La tecnica del chunking, o segmentazione, consiste nella scomposi-
zione in parti più piccole di un contenuto o di un’informazione. La
troviamo usata normalmente anche nella nostra vita quotidiana:
per esempio per aiutarci a ricordare il numero della carta di credito,
le cui 16 cifre sono sempre divise in blocchi di 4; o ancora nella
struttura a paragrafi dei libri di testo, che in questo modo risultano
di più facile lettura e memorizzazione per il lettore.
Il primo a riconoscere come la memoria migliori attraverso
il raggruppamento delle informazioni e a introdurre il termine
“chunk” è stato lo psicologo cognitivista George A. Miller. In
un suo famoso articolo del 1956, The Magical Number Seven, Plus
or Minus Two, Miller sostiene che «dobbiamo riconoscere l’im-

4 5
 1. Il chunking e la lezione segmentata
portanza di raggruppare e organizzare una sequenza in ingres-
so in sotto-unità. Poiché la nostra capacità di memoria è di un
prefissato numero di chunk o segmenti (variabile da persona a
persona), possiamo aumentare la quantità di informazione che la
memoria può contenere semplicemente costruendo chunk via via
più grandi, ognuno contenente una maggiore quantità di infor-
mazione»1 (Miller 1956).
Miller riconosce inoltre nel chunking la possibilità di superare i li-
miti della nostra memoria a breve termine, la parte del cervello dove
vengono immagazzinate e rese accessibili le nuove informazioni per
un rapido richiamo. La memoria a breve termine riesce infatti a trat-
tenere un numero limitato di informazioni per un periodo circoscrit-
to di tempo.
1.1  Il flusso di informazione e il sistema della memoria
Nel 1948 Donald O. Hebb introdusse un nuovo modello del fun-
zionamento del cervello. Il modello della memoria teorizzato da
Hebb, ancora oggi valido per la neurologia moderna, afferma che il
nostro cervello possiede dei magazzini di memoria di lavoro: alcu-
ni a breve termine, altri a lungo termine.
Seguiamo lo schema in Figura 1.1: il processo di memorizzazio-
ne parte da un primo livello sensoriale nel quale, consciamente o
inconsciamente, decidiamo su che cosa porre l’attenzione. Le in-
formazioni trattenute nella mente passano alla memoria di lavoro,
in questo modo vengono registrate nella memoria a breve termine
e qui restano per pochi secondi o minuti. Infine, solo le informa-
zioni ripetute sono conservate e codificate nella memoria a lungo
termine in una forma stabile e duratura. Per migliorare il processo
di mantenimento e codifica nella memoria risultano utili due tec-
niche: quella di ripetizione, o rehearsal (come sanno gli studenti
1
Traduzione dell’autrice dal testo originale: «We must recognize the importance
of grouping or organizing the input sequence into units or chunks. Since the mem-
ory span is a fixed number of chunks, we can increase the number of bits of infor-
mation that it contains simply by building larger and larger chunks, each chunk
containing more information than before».
6 7
1. Il chunking e la lezione segmentata
Figura 1.1. Il flusso di informazione e il sistema della memoria (Schacter 2018).
che studiano e ripetono i contenuti di una disciplina prima di una
verifica, in uno “studio pazzo e disperatissimo” che però svanisce
dopo poco); e quella di recupero del ricordo, o retrieval, che riporta
alla mente informazioni immagazzinate evitando che con il tempo
svaniscano definitivamente. Dunque lo sforzo di ricordare aiuta a
memorizzare meglio e più a lungo.
Nell’esempio iniziale siamo passati da dover memorizzare nove
cifre (381527982) e otto lettere (mzqifwun) a dover ricordare ri-
spettivamente solo tre gruppi di cifre (381 – 527 – 982) e due di
lettere (mzqi – fwun), complessivamente 5 elementi. Abbiamo
raggirato così, con il raggruppamento in chunk, il nostro memory
span, il limite numerico di elementi generici (oggetti, lettere, pa-
role) che mediamente ciascuno di noi è in grado di memorizzare
dopo averli osservati per breve tempo.
Oltre al memory span si può definire nello specifico anche il digit
span, il numero massimo di cifre che siamo in grado di memoriz-
zare dopo uno sguardo veloce. Secondo Miller, il digit span di un
giovane adulto è di circa 7 ± 2 oggetti (perciò tra i 5 e 9 oggetti me-
diamente), anche se il numero in realtà varia da persona a persona
e non è costante.
Per verificare se il vostro digit span rientra nelle previsioni di
Miller, potete provare con la piramide di numeri nella Figura 1.2.
Partite dalla prima riga e coprite le altre cercando di memorizzare
i numeri che la compongono. Provate a ripeterli senza guardare,
aggiungendo via via le cifre delle righe successive una per volta.
Quando il vostro ricordo sfuma e non riuscite più a riprodurre
 1. Il chunking e la lezione segmentata
Figura 1.2. Test della memoria
di numeri (Schacter 2018).
correttamente la sequenza a cui siete arrivati, avete il vostro digit
span.
Non preoccupatevi nel caso in cui il vostro risultato non sia sta-
to abbastanza soddisfacente. La memorizzazione, oltre che con il
chunking, migliora con l’allenamento e con le tecniche di codifica
semantica e organizzativa che vedremo a breve. Per esempio, è fa-
moso il caso di un certo Bubbles, un incallito giocatore d’azzardo,
che grazie all’esercizio riusciva a memorizzare fino a 20 numeri
di una sequenza, ripetendoli anche a ordine invertito, dopo una
semplice occhiata di circa 4 secondi. Se oltre all’esercizio si abbina
il chunking alla memorizzazione con codifica semantica, cioè con
un’attribuzione di senso e significato alle sequenze da memorizza-
re, i numeri da ricordare aumentano. Alcuni appassionati di gare di
corsa arrivano a riprodurre sequenze di 30 cifre, in casi eccezionali
anche di 100, interpretando ogni gruppo di 4 cifre come un tempo
o un record di una corsa (3432 per esempio come 34:32) (Ambrose
et al. 2017).
8 9
1. Il chunking e la lezione segmentata
1.2 La codifica semantica, organizzativa e visiva
La codifica semantica è il processo che mette in relazione, tra-
mite il significato, nuove informazioni con conoscenze già im-
magazzinate in memoria. Si tratta di uno strumento potente e
dovremmo tenerlo sempre presente quando impariamo e soprat-
tutto quando insegniamo qualcosa. Ad esempio, la nostra capa-
cità di ricordare la sequenza di gruppi di lettere DNAN BCT VF
BIU SA migliora notevolmente se la suddividiamo nello stesso
numero di gruppi, ma in una forma che evidenzi la presenza di
sigle note: DNA NBC TV FBI USA (Sousa 2016).
Oppure, nell’esempio iniziale, pensate a come sarebbe stato fa-
cile e immediato ricordare la sequenza mzqifwun se lo stesso nu-
mero di lettere fosse stato associato a una parola di senso compiuto
o a un verbo in una lingua nota, per esempio painting (“dipingere”
in inglese). Questo esempio è riportato da Richard M. Felder e Re-
becca Brent, docenti universitari esperti in strategie per l’insegna-
mento, e mostra che la nostra mente è in grado di percepire una
serie di informazioni come una singola unità. La parola mzqifwun
è costituita da 8 segmenti distinti da ricordare (le diverse lettere),
mentre painting costituisce un unico chunk, per chi conosce l’ingle-
se, perché ci basta memorizzare la parola associata per ripetere le 8
lettere (Felder, Brent 2016: 92).
Già nel 1975 due ricercatori, Fergus Craik ed Endel Tulving, ave-
vano notato che la memoria migliora grazie alla codifica semantica
(Craik, Tulving 1975). Negli esperimenti dei due studiosi veniva pro-
posto a un gruppo di partecipanti di esaminare una serie di paro-
le sotto quattro diversi livelli di analisi. In particolare, si chiedeva di
analizzare alcune parole da un punto di vista ortografico («La parola
TAVOLO è scritta in maiuscolo?»), fonetico («La parola pennello fa
rima con cappello?»), semantico («Quale parola rappresenta un tipo
di pesce?») o sintattico («Quale parola completa la frase “ha incon-
trato un... per strada”?»). A distanza di tempo le parole che venivano
ricordate maggiormente erano quelle che erano state codificate da
un punto di vista semantico o sintattico. Il ricordo era invece più labi-
le per le parole che avevano richiesto analisi fonetiche o ortografiche.
 1. Il chunking e la lezione segmentata
Un’altra strategia per il potenziamento della nostra memoria
attraverso il chunking è la codifica organizzativa, ovvero il rag-
gruppamento logico degli elementi. Il metodo è noto e utilizzato
per esempio dai camerieri nei ristoranti. Per ricordare una serie di
ordinazioni di un tavolo, senza annotarle, basta raggrupparle per
tipo o categoria. Potete verificare l’efficacia del metodo sperimen-
tando voi stessi la diversa difficoltà di memorizzazione delle due
sequenze di termini riportate qui sotto:
• pesca, mucca, sedia, mela, tavolo, ciliegia, leone, divano, ca-
vallo, scrivania;
• frutta (pesca, mela, ciliegia), animali (mucca, leone, cavallo) e
mobili (sedia, tavolo, divano, scrivania).
Una corretta organizzazione della conoscenza e delle informazioni
è uno dei principi per un apprendimento efficace (Ambrose et al.
2017). La conoscenza di un esperto rispetto a un novizio in una
disciplina si differenzia proprio per le ampie articolazioni dei colle-
gamenti dei nodi di informazioni (Figura 1.3).
Per questo motivo l’uso di mappe di sintesi, di grafici e di rap-
presentazioni visuali è particolarmente utile: in questi casi infatti
subentra anche un livello di codifica visuale che consiste nell’im-
Figura 1.3. Esempi
di organizzazione
della conoscenza,
dalle più semplici
alle più complesse
(Ambrose et al. 2017).
A B
C D
10
1. Il chunking e la lezione segmentata
magazzinare le nuove informazioni trasformandole in immagini
mentali per fissarle nella memoria.
In sintesi, il chunking è un’attitudine della nostra mente oltre
che una strategia pianificata per potenziare la memorizzazione.
Basti pensare a come impariamo normalmente a leggere finen-
do per abituarci a considerare gruppi di lettere in un dato ordine
come un’unica parola compatta. Dei processi di apprendimento e
di memorizzazione attraverso il chunking e delle diverse codifiche
possibili in memoria dovremmo tener conto per memorizzare e
imparare, ma ovviamente anche per insegnare meglio. È su queste
premesse che nasce la lezione segmentata.
2. Storia della lezione segmentata
L’efficacia del chunking nella memorizzazione ha suggerito l’uso
della segmentazione anche per la progettazione didattica.
La pietra miliare negli studi del chunking per i processi di in-
segnamento è stata posta da Joan Middendorf e Alan Kalish, due
studiosi di didattica che nel 1996 pubblicarono un resoconto detta-
gliato sui flussi e riflussi di concentrazione degli studenti universi-
tari durante una lezione tipica.
L’articolo è ancora così attuale da meritare la lettura di alcuni
estratti:
Una spiegazione per le lacune di attenzione degli studenti è
che il modello di “trasferimento di informazioni” di una lezio-
ne tradizionale non corrisponde a ciò che l’attuale ricerca nelle
scienze cognitive ci dice su come imparano gli esseri umani. La
ricerca sostiene che il cervello non registra informazioni come
un registratore di videocassette. Al contrario, gestisce le informa-
zioni riducendole in blocchi significativi, chunk, che chiamiamo
categorie. L’apprendimento consiste nell’adattare queste infor-
mazioni ridotte in categorie già esistenti (nella nostra mente) o,
a volte, nel formarne di nuove. La categorizzazione determina
come un concetto viene acquisito, come viene recuperato dalla
11
 1. Il chunking e la lezione segmentata
% capacità
di attenzione
0 10 50
Tempo (min.) dall’inizio della lezione
Figura 1.4. Percentuale di attenzione rispetto al tempo in una lezione tradizionale
(Felder, Brent 2016).
memoria e come viene messo in funzione nell’astrazione o nella
generazione di inferenze (Middendorf, Kalish 1996; trad. di Dany
Maknouz).
Middendorf e Kalish propongono di variare, segmentare appunto,
la lezione in intervalli di circa 10-20 minuti, alternando momenti
di spiegazione diretta del docente a brevi attività individuali o di
gruppo, per far applicare e rielaborare le nuove informazioni agli
studenti. I vantaggi che si possono ottenere dal segmentare la le-
zione sono evidenziati dai grafici di Richard Felder e Rebecca Brent
orientati in particolare alle lezioni di ambito scientifico, ma esten-
dibili a tutte le discipline (Figure 1.4 e 1.5).
Con l’espressione lezione segmentata si indica dunque una me-
todologia didattica che pianifica la lezione in attività diverse, in-
terrompendo il flusso di informazioni del docente. Una lezione
strutturata in segmenti dà infatti al docente la possibilità di fornire
ai suoi studenti feedback e riscontri formativi al termine di ogni
attività: quest’azione didattica è riconosciuta dalle recenti ricerche
come tra le più efficaci per aumentare e potenziare l’apprendimen-
to (Hattie 2012).
Prima delle ricerche di Middendorf e Kalish, nel 1972 Donald
12
1. Il chunking e la lezione segmentata
Attività individuali
% capacità o di gruppo
di attenzione Spiegazione diretta
del docente
attività
0 10 50
Tempo (min.) dall’inizio della lezione
Figura 1.5. Percentuale di attenzione rispetto al tempo in una lezione segmentata
(Felder, Brent 2016).
Bligh sottolineava i numerosi vantaggi ottenuti dal variare l’anda-
mento delle lezioni inserendo spunti laboratoriali per gli studen-
ti, alternati a spiegazioni brevi e circoscritte. Inoltre, Bligh segnala
che, variando la struttura di una lezione, si fornisce una maggiore
quantità di stimoli uditivi e visuali agli studenti, e ancora gli si dà la
possibilità di cambiare postura e di avere brevi istanti di riposo (o
microsleep) senza che la lezione perda di efficacia. Il risultato sarà
una maggiore motivazione evitando che gli studenti «passino la
maggior parte del tempo in atteggiamenti passivi e in pensieri irri-
levanti o distrattivi» (Bligh 1972).
Anche Bligh, come Middendorf e Kalish, sostiene l’importanza
di fornire agli studenti il tempo, all’interno di una lezione, per revi-
sionare gli appunti o schematizzarli, per ridurre il carico cognitivo
o con altre parole per passare dall’information input all’information
processing. Perché, afferma, «non si può imparare a pensare per
schemi dati da terzi, né a risolvere problemi con algoritmi e metodi
precostituiti, ma occorre essere sottoposti a problemi e questioni in
forma personale».
Conferme più recenti dell’efficacia della lezione segmentata ar-
rivano dal lavoro di David Sousa. Nel suo libro, How the brain
learns, Sousa mostra, sulla base degli ultimi studi neuroscientifici,
13
 1. Il chunking e la lezione segmentata 1. Il chunking e la lezione segmentata

Prime time 1 Molto

presentate in una lezione

Prime time 2
Livello di ritenzione

Informazioni
Down time

Poco
0 5 10 15 20 25 30 35 40

0 10 20 30 40 Tempo di una lezione in minuti

Tempo in minuti Figura 1.7. Grafico libero per inserire la curva di nuove informazioni presentate
in una lezione.
Figura 1.6. Livelli di ritenzione dell’informazione durante una lezione (Sousa 2016).

Molto
come durante una lezione siano presenti tre diversi livelli di riten-

presentate in una lezione

zione, ovvero di memorizzazione e assimilazione delle informazio-

Livello di ritenzione
ni da parte dello studente (Figura 1.6):
• la fase iniziale di circa 20 minuti, prime time 1, in cui la capacità

Informazioni
di assorbire e trattenere nuove informazioni è massima;
• la successiva fase di assimilazione minima, il down time;
• il momento conclusivo, il prime time 2, di rinnovata attenzio-
ne, tuttavia inferiore a quella iniziale.
Poco
0 5 10 15 20 25 30 35 40
I docenti di norma, sostiene Sousa, non sembrano progettare le
Tempo di una lezione in minuti
loro lezioni sulla base di questi andamenti. Possiamo fare una pro-
va insieme della veridicità di questa affermazione. Disegnate sul Figura 1.8. Ritenzione ideale dell’informazione (curva grigia) e quella in una lezione
tradizionale (curva nera) (Sousa 2016).
grafico di Figura 1.7 la curva dell’andamento delle spiegazioni for-
nite durante una vostra lezione tipica, se siete docenti; o delle in-
formazioni ricevute durante le lezioni dai vostri professori a scuola, i docenti controllano gli assenti, firmano il registro, svolgono le nor-
se siete studenti. mali operazioni burocratiche e danno comunicazioni generali.
Ogni docente ha una sua curva caratteristica che normalmente La parte in cui si concentra maggiormente la comunicazione
varia di lezione in lezione. In genere l’andamento più diffuso di que- dell’insegnante è quella centrale, seguita da una fase finale meno
sta curva sembra essere a campana, come quello descritto dalla linea intensa di spiegazioni, di solito dedicata all’assegnazione degli
nera nella Figura 1.8. Nelle fasi iniziali di una lezione, generalmente esercizi a casa.

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 1. Il chunking e la lezione segmentata 1. Il chunking e la lezione segmentata

La curva che avete ottenuto è simile a quella nera a campana?
Se anche così non fosse, il punto importante da verificare sarebbe
quanto la curva si discosti da quella grigia della capacità di riten-
zione e quanto invece ne ricalchi l’andamento. Con una pianifica-
zione consapevole i docenti possono evitare picchi di spiegazioni
nel momento in cui l’attenzione degli studenti è ai minimi (i co-
siddetti “down time”). Meglio partire subito con le spiegazioni più
importanti quando gli studenti hanno un livello di concentrazione
alto, per poi coinvolgerli in attività rielaborative nella fase in cui
tenderebbero a essere meno partecipativi e attenti. E infine, con-
cludere con una fase di restituzione o di nuove spiegazioni quando
la concentrazione si ridesta.
La struttura di una lezione così organizzata, di fatto una lezio-
ne segmentata, non deve essere rigida. Tempi e scansioni possono,
anzi devono, cambiare di volta in volta rispetto al tipo di lezione e
alla sua durata complessiva. La capacità di attenzione e di ritenzio-
ne degli studenti varia rispetto a questi parametri, come mostrato
nella Figura 1.9. Per lezioni più lunghe le fasi di prime time 1 e
prime time 2 si allungano, pur non superando i 25 minuti, e altret-
tanto succede nella fase di down time.
La segmentazione di una lezione non è un approccio solo teori-
co alla didattica, ma trova riscontri in evidenze e ricerche scientifi-
che basate su esperienze e applicazioni in aula; come conferma un
articolo del 2008, pubblicato sulla rivista «Science» dall’Università
del Wisconsin-Madison (Miller et al. 2008). Lo studio, applicato
agli esiti di un programma di formazione per docenti di area scien-
tifica, rivela che gli approcci didattici di maggior efficacia sono ca-
ratterizzati da una pianificazione della lezione impostata per oltre
i due terzi del tempo su attività di «apprendimento attivo» e sulla
suddivisione della comunicazione in segmenti o chunk di appren-
dimento. La parte di comunicazione frontale viene ridotta e inter-
vallata da attività di brainstorming, interpretazione dati, studio e
discussione di casi, sintesi rapide, dibattito.

Figura 1.9. La ritenzione dell’informazione rispetto alla durata della lezione

(Sousa 2016).

20 min
Durata della lezione

40 min

80 min

0 20 40 60 80

Prime time 1 Down time

Prime time 2

16 17