La metodologia CLIL

L’apprendimento integrato di lingua e contenuto (CLIL) richiede un

insegnamento basato sulla necessità di insegnare, in lingua
straniera o seconda lingua, contenuti relativamente complessi a
persone che non parlano quella lingua come lingua madre.
L’insegnante CLIL ideale è laureato ed abilitato ad insegnare sia una disciplina sia una lingua straniera. Data la difficoltà di
reperire questo tipo di docente, la soluzione potrebbe essere la co-docenza, la collaborazione fra docente di disciplina e di
lingua, oppure, nei gradi scolastici più elevati, la formazione a livello linguistico e metodologico dei docenti di discipline
non linguistiche.
La componente metodologica è un elemento chiave perché occorre sapere insegnare quella particolare disciplina
ma anche prestare attenzione alla lingua straniera con attività di supporto all’apprendimento linguistico.
Principi metodologici
Vengono di seguito fornite, in sintesi, delle indicazioni metodologiche rivolte a docenti di discipline non linguistiche
(DNL) che conoscono adeguatamente la lingua straniera ma che necessitano di approfondire la vasta letteratura
sull’insegnamento/apprendimento linguistico.
I principi metodologici di base sono i seguenti:
usare nelle varie fasi forme lessicali, strutture e funzioni definite e limitate, almeno ai livelli iniziali (selection and
gradation);
fare ricorso, nella presentazione dei contenuti, nell’esercitazione pratica, nella verifica e valutazione, ad attività, materiali,
strumenti tipici dell’insegnamento della lingua straniera;
curare che ascolto e lettura precedano e superino in quantità la produzione orale e la produzione scritta;
fare frequente ricorso a supporti non verbali come immagini, mappe concettuali, foto e poster.
Altro rilievo va dato all’organizzazione della classe e al ruolo del docente. E' necessario formare gruppi di lavoro per
favorire la comunicazione e la collaborazione, ricordando che la classe è un ambiente d’apprendimento non naturale e lo
scopo delle attività non è informare sulla lingua ma sviluppare la capacità di comunicare sui contenuti che si apprendono.
L’insegnante più che informare, conduce, monitora, guida l’apprendimento e ne è il motivatore.

La comunicazione orale e scritta

Le abilità che si acquisiscono nello studio di una lingua straniera sono di carattere recettivo (comprensione lingua orale,
lettura lingua scritta) e produttivo (produzione lingua orale e scrittura lingua scritta).
La capacità dello studente di comprendere sia lo scritto sia l’orale deve essere molto più ampia che la capacità di parlare
e di scrivere (come d’altronde avviene nella lingua madre). E’ necessario, quindi, insegnare come ascoltare e come
leggere prima di stimolare alla produzione e ricordare che nella produzione si passa dalla semplice imitazione di un
modello all’uso della lingua per esprimere le proprie opinioni personali. Bisogna inoltre permettere agli alunni di
sperimentare una grande varietà di modelli di lingua parlata e scritta.
Sul ruolo della motivazione, va ricordato che essere consapevole di sviluppare la capacità di parlare è una buona
motivazione per l’apprendimento successivo per cui è necessario evidenziare i progressi, alternare il controllo con
l’espressione libera, mostrare agli alunni come possano fare il miglior uso del poco che sanno.
Materiali e attività
I materiali che costituiscono argomento di studio possono essere di diverso genere quali testi esplicativi ed argomentativi,
storie, racconti, aneddoti, discorsi, commenti, conversazioni, canzoni, video e film. Alla domanda se sia necessario
utilizzare materiale autentico è difficile rispondere, l’importante è che esso risponda ai bisogni degli alunni che devono
sentirsi a loro agio, senza pretendere che comprendano ogni parola, anche se le difficoltà non dovrebbero essere
eccessive. Il materiale dovrebbe comunque essere oltre il livello di produzione. In generale i materiali autentici sono usati
meglio quando gli alunni stessi possono apprezzarli e accettarli nonostante le difficoltà.
Le attività sono molteplici e possono essere sintetizzate in:
distinguere il suono, l’intonazione del discorso, la pronuncia;
compiere attività durante o dopo l’ascolto o la lettura d'istruzioni, completare una tabella, ad esempio, o una mappa, o un
disegno;
completare una storia incompleta, completare una descrizione;
identificare errori e trovare le differenze;
estrarre una o più informazioni particolari;
effettuare jigsaw listening o jigsaw reading (associando vari pezzi come in un mosaico);
descrivere un’immagine, un disegno;
partecipare ad una discussione di gruppo;
scrivere un riassunto, un commento;
produrre un testo personale.
La presentazione del materiale
Sia nei dialoghi (o conversazioni) che nei brani scritti, la lingua deve essere appropriata, la situazione realistica, gli
elementi lessicali, strutturali e funzionali limitati. Il testo non deve essere troppo lungo ma interessante. Vi può essere una
fase di ‘pre-teach’ per anticipare le parole difficili, senza necessariamente procedere alla traduzione in lingua madre di
tutto il testo.
E’ necessario iniziare con un compito semplice per un primo ascolto o una prima lettura, meglio evitare che un solo
alunno legga ad alta voce a tutti il testo e privilegiare la lettura silenziosa oppure l’ascolto da un modello registrato. Si può
invece introdurre l'argomento con qualche frase o domanda in lingua straniera per creare curiosità ed interesse.
I brani scritti di prosa sono il contesto dove più probabilmente gli alunni sperimentano la possibilità di imparare qualcosa,
dei contenuti, insieme con la lingua. L’approccio tradizionale con l’insegnante che legge ad alta voce tutto il testo e poi fa
domande agli allievi può essere sostituito o integrato da un approccio che procede dalla presentazione dell’argomento,
alla lettura e spiegazione di una prima parte del testo, con domande sulla parte di testo successiva, alternando la lettura
silenziosa con la conversazione sul testo e la spiegazione delle parti più complesse. Potrebbe essere interessante
costruire in seguito dei quiz di classe, o fare una gara di domande fra gruppi nella classe.
La presentazione dei contenuti può essere fatta anche utilizzando altre modalità, partendo da un poster ad esempio, o da
una infografica interattiva.
L’esercitazione e la pratica
L’esercitazione di quanto appreso può passare gradualmente da esercizi meccanici di ripetizione ed esercitazione orale o
scritta a quelli più significativi fino alla produzione. L’alunno ha bisogno di avere ampie opportunità di usare quanto
appreso, possibilmente senza riferirsi costantemente ad un testo. Deve essere prima guidato, con la possibilità di
compiere pochi errori, con tavole di sostituzione ad esempio, piccoli esercizi di trasformazione di un unico elemento, per
poi compiere attività più significative come indovinare, immaginare situazioni, dare risposte aperte, esprimere relazioni,
rispondere a domande. La transizione alla produzione libera può essere accompagnata da esercizi a coppie, piccoli
dialoghi, giochi linguistici, attività che implicano una decisione, questionari e quiz.
La produzione
L'opportunità di usare la lingua per se stessi è fondamentale, anche se con errori, gli alunni devono apprezzare la lingua
straniera come strumento da utilizzare per parlare dei contenuti studiati. C’è bisogno di pazienza e tolleranza da parte del
docente perché è probabile che ci siano problemi linguistici, psicologici, cognitivi che impediscono di esprimersi
correttamente e liberamente su un argomento. Il lavoro di gruppo può essere d’aiuto anche in questa fase. Possono
essere organizzate discussioni orali, discussioni di testi scritti, commenti di articoli di giornale o di riviste specialistiche. Si
possono scrivere riassunti, commenti, brevi composizioni e brevi saggi. Non va dimenticato il ruolo di giochi quali
indovinare, costruire frasi, o il ruolo della recitazione, della mimica, del gioco di ruoli, della simulazione.

Per approfondire:
http://www.indire.it/progetto/clil-content-and-language-integrated-learning/
http://www.onestopenglish.com/clil/
http://clil.web.auth.gr/links/CLIL_in_Italian_mainsteam_edu.pdf
Risorse CLIL https://iloveclil.wordpress.com/
Byrne, D Teaching Oral English (Longman 1976)
Minardi, S (2010) Clil :(s)punti di partenza (Lend lingue e nuova didattica)
Byrne, D Teaching Writing Skills (Longman 1979)
Wilkins, D Second Language Learning and Teaching (Arnold 1974)
Aboshiha, P (2010) Learning to integrate science and language at primary level (The Teacher trainer 24/1)
Artusi, A & Manin, G (2010) Content-based project work (Voices 213)
Barnard, R (2010) English in primary schools and Content based Language Learning: some reflections (Modern English
Teacher 19/1)
Bello, P & Costa de Linares, L (2011) CLIL in action (Voices 220)
Lasagobaster, D & Sierra, JM (2010) Immersion and CLIL in English: more differences than similarities (ELT Journal 64/4)
Lauder, N (2009) All year English (Modern English Teacher 18/1)
Mehisto, P (2008) Content and language integrated learning in Estonia (The Teacher Trainer 22/3)
Pugliese, C (2011) Viewpoints (doubts about CLIL) (Voices 223)
Rimmer, W (2009) A closer look at CLIL (English Teaching Professional 64)
Spratt, M (2011) CLIL: the nature of the beast (English Teaching Professional 72)
Ting, Y.L. T. (2011) CLIL....not only not immersion but also more than the sum of its parts (ELT Journal 65/3)