TBLT

LEZ 30 16.12
TASK E TASK BASED LANGUAGE TEACHING
Attività ed esercizi
Si possono definire “attività”: i role-play, le simulazioni di vario tipo, i giochi; sono “esercizi” i compiti strutturali, le
trasformazioni dai singolare al plurale o dal presente al passato, le trasformazioni da un registro all’altro, e così via.
Tra le due famiglie di tecniche la distinzione spesso è sottile: nella simulazione, ad esempio, abbiamo sia «attività»
(come nel caso dei role-play, in cui si gioca un ruolo creativo, si ha uno scopo da raggiungere attraverso l’uso
finalizzato della lingua) sia «esercizi», come ad esempio la drammatizzazione, in cui lo studente deve limitarsi a
leggere o al massimo a recitare a memoria un canovaccio già scritto rispetto al quale non può essere creativo in alcun
modo. Lo studente in questo caso sa già cosa deve dire e deve limitarsi a riprodurre un modello dato.
La distinzione - anche se sottile - è particolarmente importante perché le attività sono motivanti e riescono a
coinvolgere entrambi gli emisferi del cervello (quello globale, intuitivo, destro; quello analitico, verbale, sinistro).
Le attività hanno uno scopo extralinguistico, cioè fare qualcosa con la lingua: ad esempio scambiarsi informazioni,
colmare dei vuoti di informazione, partecipare o vincere in un gioco, convincere qualcuno a fare qualcosa, e così via.
Gli esercizi al contrario sono poco motivanti, coinvolgono esclusivamente l’emisfero sinistro del cervello e possono
addirittura risultare demotivanti e noiosi se reiterati senza variazioni. È possibile rendere gli esercizi più motivanti e
soprattutto risonanti rispetto agli interessi e al vissuto degli studenti se si dà spazio alla creatività degli sessi studenti.
Allo stesso modo, molti altri esercizi come ad esempio, il cloze, le tecniche di incastro, il riempimento possono
diventare delle attività se sono elaborate come attività sfidanti, se mettono cioè lo studente nella condizione di
dover sostenere una sfida con le proprie capacità cognitive. Le attività sfidanti si trasformano così in attività ludiche:
e il gioco è la massima espressione delle attività didattiche.
TBLT
Task Based Language Teaching è un approccio che offre agli studenti l'opportunità di impegnarsi attivamente nella
comunicazione al fine di raggiungere un obiettivo o completare un'attività. Esso cerca di far sviluppare l'interlingua
degli studenti fornendo a compiti e utilizzando il linguaggio per risolverli. È stato sviluppato per la prima volta da N.
Prabhu, che credeva che gli studenti potessero imparare in modo più efficace quando le loro menti sono concentrate
sul compito, piuttosto che sulla lingua che stanno utilizzando. Il TBLT rende centrale l'esecuzione di compiti
significativi nel processo di apprendimento. Invece di una struttura o funzione linguistica da apprendere, agli studenti
viene presentato un compito che devono svolgere o un problema che devono risolvere.
Il significato è primario. L’attività è strutturata in modo tale che l’attenzione dei parlanti sia concentrata su quello che
stanno dicendo, piuttosto che su come lo stanno dicendo. Invece in un tradizionale esercizio la forma è primaria,
poiché ci si aspetta che gli apprendenti utilizzino, nel modo più corretto possibile, la struttura linguistica che è stata
precedentemente presentata dall’insegnante.
I parlanti non devono ripetere a pappagallo i contenuti altrui. Sono invitati a raggiungere un obiettivo utilizzando le
forme linguistiche che hanno a disposizione nel loro repertorio, senza che vengano proposti modelli o esempi di
costruzioni da ripetere. In un tradizionale esercizio, invece, ci si aspetta che gli apprendenti riutilizzino i pattern
linguistici che sono stati precedentemente proposti dall’insegnante.
Task
Per task si intende un’attività in cui la lingua target è usata dall’apprendente per raggiungere obiettivi extralinguistici,
che possono essere molto vari: dai più banali, come compilare una classifica o descrivere un’immagine, ai più
complessi, come ricostruire la trama di un film a partire dai racconti parziali dei compagni o impostare il programma
di viaggio per una gita di classe.
I task sono delle attività comunicative che favoriscono la produzione di lingua orale e permettono di verificare
l’emergere e il consolidarsi di varie strutture linguistiche. In generale, si forniscono degli stimoli non verbali
(immagini, video) che sollecitano la produzione di testi di vario genere, per lo più descrittivi. In questo modo tutti i
soggetti ‘hanno qualcosa da dire’, e le loro produzioni risultano comparabili tra individui e tra momenti diversi
dell’apprendimento dello stesso individuo.
Cosa possiamo fare per ricreare in classe le condizioni che facilitano l’apprendimento della L2 in contesti naturali?
Una possibile soluzione consiste nell’utilizzare attività che abbiano come obiettivo principale la trasmissione di
significati. È questa l’idea di fondo della cosiddetta didattica per task (dall’inglese Task Based Language Teaching).
Esempi concreti di task: preparare un pasto, ordinare un caffe al bar, parlare con qualcuno al telefono.
Il TBLT è una versione più forte del Communucative Language Teaching ma anche una reazione all'utilizzo delle PPP
(Ellis). L'autorità dominante dell'insegnante (PPP) si trasforma nella figura guida dell'insegnante in TBLT perché
l'apprendimento centrato sull'insegnante diventa centrato sul discente.
Il Communicative Language Teaching discende dal Counseling-Learning di Curran, che prende in considerazione le
componenti affettive-emotive dell’apprendimento: l’obiettivo è ridurre il carattere ansiogeno del setting scolastico.
Nel gruppo degli studenti (posti in cerchio) si valorizzano le singole individualità, mentre l’insegnante (posto fuori dal
cerchio) agisce da consulente e prende in considerazione gli interessi degli apprendenti.
Utilizzo della L1: il gruppo instaura relazioni parlando in L1; l’insegnante traduce in L2; il destinatario prova a
riprodurre il messaggio dell’insegnante in L2; un altro apprendente risponde in L1; l’insegnante traduce e così via.
Così facendo si elimina la figura dell’insegnante onnisciente, che diventa però una figura eccessivamente non
direttiva.
PPP
Secondo un modo di procedere ampiamente diffuso nella didattica comunicativa, che Lightbown / Spada (2006)
sintetizzano nell’espressione “get it right from the beginning”, l’insegnante di norma seleziona, sulla base di un
sillabo, le strutture linguistiche che intende sottoporre agli apprendenti e poi le insegna adottando la sequenza
Presentazione, Pratica, Produzione.
Nella fase di Presentazione l’insegnante presenta una struttura linguistica in un contesto che aiuta a chiarirne il
significato; la presentazione è fatta solitamente di frasi, testi o dialoghi contenenti diversi esempi della struttura da
apprendere.
Nella fase di Pratica, gli studenti utilizzano la struttura appena presentata in attività controllate; per esempio,
ripetono frasi o dialoghi oppure svolgono esercizi quali cloze, drills, abbinamento di frasi o domande, finché non
producono la forma in modo accurato.
Alla fine, nella fase di Produzione, gli studenti utilizzano la struttura in contesti comunicativi, come role-play,
simulazioni o altri compiti comunicativi.
Quello che propongono invece Lightbown / Spada (2006) è un approccio che in parte ribalta la sequenza appena
vista: utilizzano infatti l’espressione “get it right in the end” per sintetizzare questo diverso modo di intendere la
didattica comunicativa e la riflessione grammaticale al suo interno.
Utilizzando come stimolo iniziale delle attività, cioè dei task, l’insegnante offre agli apprendenti occasioni per un uso
comunicativamente autentico della lingua.
Nel corso delle attività gli apprendenti sono inevitabilmente portati a focalizzare su alcuni aspetti linguistici (quando
parlano devono necessariamente fondarsi sull’uso delle strutture necessarie). Per esempio, devono chiedersi “qual è
il modo migliore per dire questa cosa?”, o “qual è la parola per X?”, oppure “dovrei usare il condizionale qui?” ecc.
Quando questo accade, gli apprendenti non stanno riflettendo su strutture presentate dall’insegnante, ma sulla
lingua più in generale, e sono costretti ad attivare il loro repertorio linguistico alla ricerca delle strutture più
funzionali allo svolgimento del compito comunicativo.
È quindi più facile per loro notare la mancanza di una forma linguistica di cui avrebbero bisogno per veicolare un
certo significato: la loro attenzione ai fenomeni linguistici ne risulta necessariamente accentuata.
Concluso lo svolgimento del task, in un momento specificamente dedicato alla riflessione sulla grammatica,
l’insegnante guida gli apprendenti in ulteriori attività di focalizzazione sulla forma, facendo osservare determinate
strutture utili a una realizzazione più efficace del compito comunicativo e stimolando gli apprendenti a reimpiegare
in diversi contesti le strutture obiettivo.
Da quanto detto sulla didattica per task, dovrebbe emergere come questo tipo di approccio sia particolarmente
adatto ad armonizzare la riflessione sulle forme grammaticali con il rispetto delle naturali sequenze di
apprendimento: gli apprendenti stessi, utilizzando tutte le risorse linguistiche a loro disposizione per trasmettere un
determinato messaggio, mostrano quale sia il loro livello di sviluppo dell’interlingua e consentono così all’insegnante
di intervenire con un certo grado di individualizzazione al momento della focalizzazione grammaticale.
I compiti posso essere facilmente connessi ai bisogni dello studente nella vita reale; creano contesti che facilitano
l’acquisizione; creano opportunità per il focus on form (focalizzazione sulle forme linguistiche); gli studenti posso più
facilmente sviluppare la motivazione intrinseca. Può rendere in grado gli insegnanti di comprendere se gli studenti
sviluppano l’abilità comunicativa in L2.
Il compito riproduce attività del mondo reale. Ciò che gli apprendenti fanno per portare a termine il task corrisponde
a operazioni che normalmente si compiono con il linguaggio fuori dal contesto scolastico: classificare, raccontare,
descrivere, pianificare ecc. Invece in un tradizionale esercizio questo non sempre accade: per esempio, inserire un
verbo coniugato in una frase o compilare un cloze non sono attività che normalmente si svolgono al di fuori del
contesto scolastico.
L’attività è strutturata in modo tale che lo scopo principale dei partecipanti sia portare a termine il task. Invece in un
tradizionale esercizio l’obiettivo principale è quello di riuscire a utilizzare correttamente la struttura linguistica che è
stata precedentemente presentata dall’insegnante.
L’insegnante valuta gli apprendenti in relazione alla loro capacità di portare a termine il task. Invece in un
tradizionale esercizio la valutazione si riferisce alla capacità degli studenti di utilizzare correttamente la struttura
linguistica che è stata precedentemente presentata dall’insegnante.
Il ciclo del task
Il ciclo del task: lavoro in coppia e piccoli gruppi di lavoro vs con tutta la classe; introdurre un elemento sorpresa;
impostare un tempo per il completamento del compito; variare il numero dei partecipanti; spiegare agli studenti che
dovranno presentare un resoconto a tutta la classe.
Pre task: introduzione dell’argomento trattato dal compito; spiegazione dello scopo del compito; introduzione di
parole, espressioni e termini utili; chiarimenti delle istruzioni, ecc.
Task vero e proprio: 1) svolgimento del compito: gli studenti in gruppo svolgono il compito in base alle indicazioni
date; 2) progettazione della presentazione: dopo aver svolto il compito gli studenti decidono 3) riferire l’esito: è il
momento in cui i gruppi presentano, nella modalità da essi decise. E’ presente un uso attivo della lingua, soprattutto
nelle prime due fasi.
Post task: l’insegnante e gli studenti discutono insieme degli aspetti linguistici del lavoro svolto; parole nuove ed
espressioni importanti; analisi degli aspetti contenutistici coinvolti nello svolgimento del compito; auto-valutazione.
Nella terza fase ci si può soffermare sia sugli aspetti contenutistici che su quelli linguistici.
Negli ambienti con un approccio CLIL questa può essere un’opportunità per focalizzarsi sulla forma.
Il planning time ha delle influenze sulle variabili: Accuracy: correttezza formale della produzione linguistica in
relazione al sistema di regole della lingua target; Fluency: scorrevolezza dell’esposizione linguistica; Complexity:
elaborazione della produzione linguistica.
Vantaggi del TBTL
Il TBLT è adatto a studenti di ogni età e provenienza. Gli studenti avranno un'esposizione alla lingua molto più varia.
Gli studenti sono liberi di utilizzare qualsiasi vocabolario e la grammatica che conoscono, e non solo la lingua di
destinazione della lezione. Il TBLT aiuta gli studenti a prestare particolare attenzione al rapporto tra forma e
significato.
Il TBLT permette una comunicazione significativa. Gli studenti saranno esposti a una serie di locuzioni, collocazioni e
modelli, nonché forme linguistiche. Incoraggia gli studenti a essere più ambiziosi nella lingua che usano. Le
dinamiche psicologiche del gruppo che lavora insieme per completare un compito avranno una grande influenza sul
successo dell’attività.
Il TBLT richiede un alto livello di creatività e iniziativa per il compito. Vi è un rischio per studenti di raggiungere la
fluenza a scapito della precisione. Il TBLT richiede risorse al di là dei libri di testo e materiali correlati che di solito si
trovano nelle classi di lingua.
Svantaggi
L'istruzione basata sui compiti non è incentrata sull'insegnante e richiede responsabilità e impegno da parte degli
studenti. Se gli studenti non hanno queste capacità l’insegnamento basato sul task può essere difficile da
implementare. La valutazione dell'apprendimento basato sui task può essere difficile, ma questo è un aspetto tipico
di tutte le attività che coinvolgono la creatività o le attività orali. La natura dell'apprendimento basato su attività gli
impedisce di essere misurabile da alcuni dei test più ristretti e tradizionali.
Mentre l'istruzione Task-Based può fruttuosamente sviluppare l'autorità degli studenti su ciò che è noto, è
significativamente meno efficace per l'insegnamento sistematico della nuova lingua. Ciò è particolarmente vero
quando il tempo è limitato e l’esposizione fuori dalla classe non è disponibile.
TBLT si basa sul principio che l'apprendimento delle lingue progredirà con maggior successo se si mira
semplicemente a creare contesti in cui possa essere nutrita la capacità di apprendimento della lingua naturale dello
studente piuttosto che fare un tentativo sistematico di insegnare la lingua un po’ alla volta.