ELENA DUSO

LEZ 31 17.12
La grammatica nella classe di lingua straniera
Le conoscenze grammaticali non sono in sé il fondamento delle abilità linguistiche; questo è confermato
dall'esperienza comune come dalle ricerche empiriche, anche se non è ancora ovvio per la mentalità corrente.
Una prima buona ragione per l'inserimento di momenti di riflessione grammaticale nell'insegnamento-
apprendimento linguistico è che essa è comunque presente nell'apprendente, in modo più o meno consapevole. Si
tratta di costruire generalizzazione sulla basi di dati che sono disponibili a tutti.
Qual è il rapporto tra la grammatica e il lessico? La grammatica è il modo in cui le parole si organizzano per formare
unità di significato. Cos’è la grammatica? La grammatica è l’insieme delle regole che permettono di usare bene una
lingua. Dov’è la grammatica? La grammatica è l’insieme delle regolarità formali osservabili nei testi verbali. Ma
abbiamo diverse definizioni per ognuna di queste domande. Il grammaticalismo è un atteggiamento didattico che
vede l’insegnamento esplicito della grammatica come momento fondamentale nella didattica. Per uno studente, una
cosa è imparare le regole ed utilizzarle negli esercizi, un’altra è la loro interiorizzazione e applicazione nel discorso (la
lingua non si impara a memoria, ma si acquisisce).
Qui l’errore è visto come un qualcosa da evitare, a differenza dell’interlingua: gli errori non sono perdonati, e dietro
essi si nascondono problemi di insegnamento della grammatica, come l’inadeguatezza degli strumenti a disposizione.
•Le conoscenze grammaticali non sono in sé il fondamento delle abilità linguistiche; questo è confermato
dall'esperienza comune come dalle ricerche empiriche, anche se non è ancora ovvio per la mentalità corrente.
•Una prima buona ragione per l'inserimento di momenti di riflessione grammaticale nell'insegnamento
/apprendimento linguistico è che essa è comunque presente nell'apprendente, in modo più o meno consapevole.
Non bisogna introdurre qualcosa di nuovo, ma facilitare qualcosa che è già insito nell’apprendente.
Competenza linguistica e metalinguistica
• G “interna”: competenza in un sistema linguistico
-comp. metalinguistica: si evidenzia nella capacità di descrivere le regole
-comp. linguistica: si evidenzia nell’uso delle regole nel comportamento comunicativo
• G “esterna”: descrizione di un sistema basata sulla competenza metalinguistica
E’ la grammatica interna che porta a quella esterna.
L’attività di apprendimento non è osservabile direttamente, ma posso ricavarne segnali dall’attività linguistica
dell’apprendente. La nostra riflessione sulla lingua è la stessa che fa linguista quando vede una lingua che non
conosce o osserva una che conosce e si serve delle sue competenze. Una volta esplicitate le regole, si arriva al
modello di competenza del parlante che è via via perfettibile, e secondo Chomsky si avranno poi grammatiche
generativiste, eclettive, funzionali, etc.
Ci sono due livelli di competenza linguistica: una implicita in cui si applicano le regole ma non si sanno descrivere
(benchè siano state insegnate), e una esplicita, in cui si sanno spiegare i casi in cui si utilizzano determinate regole.
La grammatica, quindi, è un insieme delle strutture e delle regole di funzionamento di una lingua:
• Grammatica come competenza (grammatica Interna)
• Grammatica come descrizione (grammatica Esterna)
-Normativa (prescrittiva): descrive la norma
-Descrittiva: descrive il sistema
Arriviamo alla conclusione che la grammatica vada insegnata. Naturalmente bisogna capire come insegnarla.
La grammatica deve essere descrittiva, mostrare l’effettiva competenza del parlante. Esistono vari tipi di grammatica
in base a caratteristiche, scopi e parametri:
Grammatiche teoriche
• Caratteristiche: Cercano di descrivere e spiegare i fatti linguistici alla luce di una teoria di riferimento. In ambito
italiano tentativi generativisti in questo senso. Non sono esaustive ma si concentrano su alcuni fenomeni.
• Scopi: Validare una teoria linguistica
• Destinatari: Linguisti
Grammatiche descrittive (definite anche eclettiche in quanto utilizzano tecniche diverse a seconda del fenomeno
trattato)
• Caratteristiche: Sono esaustive. La teoria (una o più) è strumento d’analisi dei fatti linguistici.
• Scopi: Descrivere compiutamente una lingua per mezzo di una o più teorie
• Destinatari: Linguisti, lettori colti, docenti di L1 ed L2
• Esempi: Renzi, La grande grammatica di consultazione; Serianni, Grammatica italiana.
Grammatiche pedagogiche
• Caratteristiche: Importante la coerenza tra la scansione degli argomenti e obiettivi e bisogni di un particolare
profilo di discenti.
• Scopi: Facilitare l’apprendimento di una lingua. L1 o L2.
• Destinatari: Apprendenti di L1 ed L2, per i quali costituiscono un efficace strumento di consultazione.
Presentano anche alcuni livelli di contrastività. Per esempio il livello di comparazione dei sistemi linguistici a seconda
se la grammatica sia pensata per una certa madrelingua, o se ad esempio utilizzo una grammatica per studenti
anglofoni, posso trovare all'interno di questa grammatica dei confronti tra l’italiano e l'inglese. Se invece il testo è
per apprendenti stranieri generici, questi confronti non ci sono, potrebbe farlo l'insegnante, o gli studenti stessi.
“La grammatica pedagogica assumerà una determinata forma in rapporto a fattori quali gli obiettivi del corso che
scaturiscono dai [suoi] bisogni, l’età e la maturità intellettuale degli studenti, la durata e l’intensità del corso di
studio, le differenze principali tra la lingua seconda e lingua materna che possono influire sull’approccio da adottare
nell’insegnamento e sull’identificazione dei bisogni comunicativi nelle fasi iniziali di un corso di lingua”
Gli indici
Gli indici dei libri sono importanti perché sono divisi in base ai contenuti del corso, permettendo di identificarli. Essi
sono una sorta di passaporto del libro insieme al titolo. In questo esempio abbiamo un sillabo strutturale, perché la
prima cosa che si riprende è la grammatica.

Questo indice è un esempio di funzioni comunicative:

Come notiamo non vi è riferimento alla grammatica. Questo perché, come abbiamo già visto, inizialmente
l’approccio comunicativo non vi assegnava un ruolo importante.

Una distinzione che permette di distinguere i metodi glottodidattici da un punto di vista dell'approccio
dell'apprendente è quella fra approccio deduttivo e induttivo: nel corso degli anni si è discusso sulla necessità di
riflettere apertamente sulle strutture grammaticali, dall'altro sulla maggiore efficacia di un insegnamento più
implicito, e da questo nascono questi due approcci.
Approccio deduttivo
dalla REGOLA all’ESEMPIO, la sua applicazione
Si parte dalla regola (generale) e per deduzione si passa all’esempio (particolare);
Usa molto l’apparato metalinguistico;
Privilegia gli studenti di tendenza ‘analitica’.
Viene definito approccio sintetico perché ritiene che la lingua si apprenda secondo analisi grammaticali. E’ più rapido
e più facile da gestire per l’insegnante, perché privo di elementi sorpresa, riflessioni dell’apprendente.
Approccio induttivo
dall’ESEMPIO alla REGOLA
Dal particolare (le applicazioni) al generale (la regola);
Dalle frasi si sale, per induzione, alle regole.
Rende l’apprendente più attivo, lo induce a ritrovare delle regolarità che fanno funzionare la lingua. Se la regola da
identificare è difficile da trovare, questo metodo può richiedere molto tempo: in alcuni casi nei libri le regole
vengono fornite dall’autore. Questo metodo è preferibile se l’insegnante è preparato ad utilizzarlo.

La didattica moderna ritiene che l’approccio migliore sia quello induttivo perché rende l’apprendente attivo e lo
induce a vedere non dei meccanismi inventati dagli insegnanti che sono molto pedanti, ma delle regolarità che fanno
funzionare la lingua in un modo piuttosto che in un altro. Se è lo studente a guidare il discorso, la regola verrà
formulata nella lingua dello studente e questo contribuisce ad avvicinare lo studente alla grammatica.
Il metodo deduttivo è rapido ed è anche più facile per l’insegnante, che non deve controllare tutta una serie di
processi e non deve guidare il processo di scoperta, è facile da gestire, vi sono meno elementi sorpresa poiché non ci
sono le riflessioni degli studenti. Quello induttivo rende attivo non solo l'apprendimento, ma anche l'insegnamento,
poiché l'insegnante riflette assieme allo studente sulla lingua. Ma è più costoso da un punto di vista della
preparazione, poiché bisogna essere preparare a consentire gli studenti di trovare le regole in modo autonomo e
confutare alcune induzioni errate degli studenti, e quindi è preferibile quando l’insegnante è preparato ad utilizzarlo.

La grammatica nei manuali

La presentazione di un argomento grammaticale: il passato prossimo in italiano.
T = testo/dialogo R = esposizione esplicita regola E = esercizi
METODI STRUTTURALI/GRAMMATICALI
L’ordine in cui gli elementi grammaticali sono forniti non cambia, mentre cambia il modo in cui essi vengono forniti,
in base a dove sono collocati gli esercizi (prima o dopo la regola), in base all’ordine in cui si vogliono presentare le
regole e le eccezioni.
Relativamente alla presentazione delle regole, vi sono:
Esposizione lineare: ogni argomento grammaticale viene affrontato in toto per impedire allo studente di commettere
errori > “sempre avanti”, per questo il ripasso è visto come un fallimento.
Esposizione graduata: argomenti grammaticali trattati a piccole porzioni, evitando che lo studente sia costretto ad
usare della regola più di quanto sappia > aggiungere nuove regole a piccole porzioni; in questo caso bisogna evitare
che lo studente abbia necessità di usare la regola oltre ciò che ha imparato.
Metodo audio-linguale o diretto

Nasce come adeguamento della didattica alle teorie psicologiche del comportamentismo e consiste nel:
• Contatto diretto dell’apprendente con la lingua
• Uso di strumenti tecnologici
• Esposizione alla lingua in forma di dialogo orale
• Ascolto e riproduzione di ciò che si è ascoltato
• Acquisizione di abitudini verbali
• Evitamento della terminologia grammaticale; il modello del comportamentismo è basato sulla sequenza
lineare stimolo-risposta-rinforzo, e quindi è inutile postulare anche l’esistenza di sovrastrutture,
nomenclature proprie dell’apparato grammaticale.
Il compito dell’insegnante è quello di instillare delle corrette abitudini linguistiche fornendo degli stimoli adatti e un
rinforzo adeguato alla produzione dello studente (confermare se la risposta data allo stimolo è corretta o no).
L’osservazione che l’insegnamento esplicito della grammatica non sia indispensabile per l’apprendimento della
lingua non è nata con la teoria comportamentista e quindi la novità è quella di aver applicato i risultati di queste
osservazioni alla glottodidattica.
La traduzione dalla lingua d’arrivo alla lingua madre non mi permette di pensare nella lingua d’arrivo che quindi sarà
sempre dipendente dalla lingua madre e non avrà mai una sua autonomia perché cercheremo sempre di trovare
delle connessioni tra i due sistemi.
Approccio comunicativo
Con esso si superano le teorie comportamentiste.
La linguistica si interessa sempre di più ad individuare e a descrivere le regolarità e il funzionamento che
caratterizzano e accomunano le lingue del mondo, al di là delle diverse distinzioni superficiali e quindi abbiamo poi
l’avvento delle linguistica generativa e della linguistica funzionalista che pensa appunto che le regolarità di
funzionamento delle lingue siano dovute al modo e agli scopi per cui noi usiamo le lingue, e quindi la grammatica
universale è una serie di principi a cui tutte le lingue soggiacciono (non è quella Chomskyiana); non si parla di
meccanismi che agiscono in tutte le lingue del mondo ma di funzioni (quello per cui la lingua viene utilizzata).
Emergono una serie di ricerche che danno sempre maggiore importanza all’aspetto pragmatico-funzionali della
lingua, che non è mai disgiunta dalla comunicazione. Anche le teorie psicologiche hanno superato il
comportamentismo e quindi l’acquisizione e l’uso delle lingue sono viste non più come un comportamento ma come
un lavoro creativo di risoluzione dei problemi.
Il meccanismo di acquisizione si configura come realizzazione di ipotesi circa il sistema della lingua e quindi poi sulla
verifica e il loro progressivo aggiustamento e dopodiché il nome che viene dato al sistema linguistico che
l’apprendente costruisce progressivamente è interlingua.
Risvolti didattici:
• Rivalutazione aspetto creativo e atteggiamento attivo dello studente
• Rivalutazione dell’errore non segnale di mancato apprendimento, ma manifestazione di un sistema
linguistico in evoluzione
• Rinnovata attenzione alla lingua come sistema di regole e come grammatica.
La competenza dello studente è quella della capacità di usare la lingua e le sue regole e tale competenza si accresce
con l’uso della lingua nel contesto.

La riflessione grammaticale nell’unità di apprendimento si colloca tra analisi del testo e sintesi. Le funzioni o gli scopi
degli esercizi per la riflessione grammaticale sono 4 e a ciascuna fase possono essere abbinate specifiche attività.
La differenza tra:
• Insegnamento della grammatica: L’insegnante presenta regole come norme da accettare; la grammatica
costituisce un punto di partenza, anche se posta al termine dell’UD; le regole si trovano all’interno di schemi
pieni predisposti dall’insegnante; lo studente è passivo; insegnare è più facile e rapido che fase scoprire, più
completo e preciso.
• Riflessione sulla lingua: l’allievo è guidato dall’insegnante a scoprire il meccanismo di funzionamento della
lingua; la grammatica costituisce un punto d’arrivo, anche se introdotta lungo il percorso dell’UD; il
funzionamento è all’interno di schemi vuoti, predisposti per guidare la riflessione; lo studente è attivo;
scoprire è un piacere primario.
Compito dell’insegnante: aiutare gli studenti a riflettere sulla lingua in modo da costruire adeguate rappresentazioni
mentali delle loro conoscenze dichiarative.
Gli studenti conoscono la lingua in parte o completamente, devono solo esplicitarla.

L’uso degli esercizi nella lezione di grammatica:

Uno dei temi cardinali della grammatica pedagogica riguarda il modo in cui conosciamo le regole, quindi si tratta di
una dicotomia Chomskyiana tra Know e Cognize, che in glottodidattica diventa la differenza tra conoscenza
linguistica implicita e esplicita (tra acquisizione e apprendimento/competenza d’uso e sull’uso della lingua). Da 30
anni si concorda sul fatto che l’insegnamento della lingua deve avere a che fare innanzitutto con la conoscenza
linguistica implicita, in grado di generare comprensione e produzione delle regole, ma non si può trascurare il fatto
che la conoscenza esplicita svolge un importante funzione di controllo, di monitor.
Una seconda riflessione invece riguarda la natura delle regole come elementi di conoscenza nell’accezione usata
dalla psicologia cognitiva e negli studi sull’architettura della conoscenza e su queste basi si differenziano le
conoscenza in 3 tipi fondamentali:
• Conoscenze dichiarative, che descrivono uno stato di verità elementare;
• Conoscenze procedurali, basate sulla sequenza “se…allora..”
• Rappresentazioni mentali, che raccolgono dichiarazioni e procedure in un sistema più complesso (per esempio il
sistema di genere e numero).

Aiutare gli studenti a riflettere sulla lingua per costruire adeguate rappresentazioni mentali delle conoscenze
dichiarative, attraverso esercizi che servono per:
• Scoprire le regole (analisi guidata dal docente dei testi che contengono le strutture): evidenziare
(sottolineatura), classificare (griglie), completare (cloze), esprimere giudizi
• Verificare le regole
• Interiorizzare le regole
• Usare le regole nei testi
C’è una necessità di sviluppare anche la Competenza Linguistica, e per fare ciò bisogna:
• Riflettere sulla natura delle regole
• Scoprirle
• Fissarle
Regole: sono regolarità di funzionamento morfosintattico, testuale, extra- socio- e pragma-linguistico, non
semplicemente norme da applicare (come se fossero – per usare le parole di Jakobson – “giurisprudenza del
linguaggio”).

Se insegnare la grammatica è “contro natura”, riflettere sulla grammatica è naturale (LAD)

Insegnare la grammatica significa far ragionare sulla grammatica e indurre gli studenti a raggiungere un certo grado
di sistematizzazione, che verrà completato dall’insegnante laddove le competenze dello studente non arrivano, sono
incerte o addirittura errate.
Sistematizzare, dare ordine alle proprie competenze trasformandole in conoscenze: questa è una delle forme più
alte di piacere.
LEZ 32 18.12
Verifica delle regole
Esercizi di riconoscimento (anche di verifica delle ipotesi), tra cui si distinguono esercizi con un basso livello di
manipolazione ed esercizi con un alto livello di manipolazione
• esercizi a scelta multipla (forma più rigorosa, perché fa riferimento alla capacità di comprendere/ alla
conoscenza e non alla grammatica)
• esercizi di sostituzione/cloze/esercizi a buchi (sono esercizi di verifica delle ipotesi e di manipolazione, perché
prevedono la sostituzione e operano sulle strutture della lingua piuttosto che sulla comunicazione. Sono poco
creativi e poco motivanti).
• esercizi di completamento
Interiorizzare le regole: i pattern drills
Prevedono la correzione immediata degli errori. Lo studente impara solo se non sbaglia.
Gli elementi fondamentali sono:
• l’estrema semplicità
• la sequenza dei pattern, ogni volta si presenta qualcosa in più
• la ripetizione
• la presenza del rinforzo immediato
I pattern drills preferiti sono quelli che richiedono una manipolazione delle strutture (ad es. passaggio da frase attiva
a passiva), mentre prima erano semplicemente automatici. Ora cercano di avvicinarsi alla forma di uno scambio
comunicativo.

Contro: La spinta all’apprendimento è la comunicazione, necessità di scambiarsi informazioni. Non sono esercizi
comunicativi.
Pro: sono una delle poche attività che ha dei correlati neurolinguistici: gli studi hanno dimostrato infatti che
ripetizione bruta di certi costrutti, abbassa la soglia di attivazione neurale, e fa sì che ogni volta occorrano meno
impulsi elettrici, meno sforzi, per riportarli alla mente (Rastelli). Sono particolarmente utili ad alcuni apprendenti e
per fissare certe strutture.
Migliorare i pattern drill
•Riferirli alla sfera personale.
•Contestualizzarli.
•Arricchirli con vuoti di informazione.
La pratica dei pattern drills viene spesso criticata come mezzo per fissare le strutture:
• il meccanismo di acquisizione scatta grazie all’esposizione alla lingua
• con i pd lo studente impara a manipolare forme e non significati
• la vera spinta all’apprendimento è la necessità di scambiare informazioni e quindi la comunicazione.
Tecniche usate nell’interiorizzazione delle regole:
Tecniche di natura insiemistica
Sono diverse tipologie di tecniche basate sulla costituzione e la manipolazione di insiemi:
• tecniche di inclusione/esclusione: lo studente lavora su un insieme disomogeneo che deve ridistribuire in insiemi
omogenei (inclusione) o da cui deve eliminare le disomogeneità togliendo elementi (esclusione)
• tecniche di seriazione: riordino di un insieme caotico in base ad un parametro
Tecniche di manipolazione
Generalmente introdotte da consegne del tipo “Volgi al …”. Serve ad applicare piuttosto che ad indurre una
riflessione ed una sistematizzazione

Una volta interiorizzate, si può passare alla pratica delle regole. Abbiamo:
La pratica guidata:
- Pattern drill
- Scelta multipla
- Abbinamenti
- Riordini
- Trasformazioni
- Completamenti (cloze)
- Caccia all’errore
- Correzioni di testi degli studenti
- Dictogloss
La pratica più libera:
- Usare le immagini (preposizioni, passati)
- Role-play (imperativo, pronomi personali)
- Problem solving
- Giochi di gruppo (catene, sfide a squadre)
- “Grammagiochi”

Attività ludiche per l’insegnamento della grammatica

A favore di un approccio ludico alla didattica della grammatica:
• rende più ‘piacevole’ l’apprendimento
• fornisce una motivazione forte all’utilizzo e alla pratica delle strutture richieste e quindi una forte spinta alla
memorizzazione e all’apprendimento
Esempi di attività ludiche per l'insegnamento della grammatica:
-sfida di participi
-catena di passati prossimi (slide n.26,27 e 28)

Quale lingua usare per riflettere sulla lingua? E’ una scelta che l’insegnante deve adeguare agli apprendenti.
1. L1 apprendenti o lingua veicolare;
2. Nessuna metalingua, con studenti come gli immigrati che non sono stati educati
3. Metalingua ridotta e lingua per la spiegazione semplificata;
4. Metalingua complessa per una spiegazione rigorosa, con persone altamente alfabetizzate.

L’intervento dell’insegnante
Criteri di selezione per la scelta degli argomenti:
• ciò che è utile: i motivi per cui si impara una lingua. Non tutte le parti del sistema linguistico hanno lo stesso peso al
suo interno, quindi saranno “centrali” o “periferiche” a seconda di:
• pervasività: diffusione nel sistema > la flessione di genere
• vitalità: effettivo impiego da parte dei parlanti
uso del passato remoto
uso di codesto/ costì
uso del congiuntivo
• Bisogni degli apprendenti
• ciò che crea difficoltà (marcatezza dell’input)
• ciò che si può descrivere tramite regole

Criteri di progressione degli argomenti di grammatica:

• semplice > complesso
• perché manca una trattazione linguistica esauriente
• perché gli studenti in quel settore fanno molti errori
• perché quella struttura richiede un numero elevato di pre-requisiti
• in base agli studi sulle sequenze di acquisizione naturale
• molto diffuso > poco diffuso
• molto utile > meno utile

Come e quando insegnare la grammatica? Alcune premesse:

• 1. un insegnamento puramente comunicativo sviluppa capacità discorsive degli studenti, fluenza, ma è carente dal
punto di vista dell’accuratezza formale;
• 2. per apprendere una struttura bisogna ‘notarla’ nell’input;
• 3. la riflessione metalinguistica è particolarmente adatta a far notare le strutture;
• 4. si acquisisce una L2 attraverso la progressiva elaborazione di ipotesi sui dati forniti dall’input. Le ipotesi portano
l’apprendente a scoprire, a ricostruire, un poco alla volta, il sistema della lingua d’arrivo. È un processo che
accomuna tutti gli apprendenti. La scuola può agevolarlo;
• 5. la grammatica dà sicurezza (soprattutto agli adulti).
• 6. L’insegnamento è utile in termini di rapidità e di accuratezza

DUSO
Dal momento che la ricerca acquisizionale mostra che non tutte le strutture si apprendono allo stesso modo, è
opportuno che l'insegnamento esplicito sappia variare le tecniche a secondo del soggetto trattato e quindi adottare
un atteggiamento eclettico.
Un altro argomento che ha appassionato la glottodidattica è la scelta di un input autentico o costruito
appositamente per scopi didattici. Secondo il cerf, l'importante è che questi testi obbediscano alle regole proprie del
genere a cui appartengono. Dal punto di vista della riflessione sulla lingua, importanti da considerare sono invece il
livello della classe e la struttura che si vuole focalizzare. Per essere notato infatti la struttura deve essere saliente, o
la si cerca di rendere tale facendola comparire più volte secondo la tecnica dell'inondazione dell'input. L'input
autentico è, viceversa, efficace per la presentazione dei fenomeni del parlato. L'input comunque non deve essere
necessariamente un testo che proviene dai canali esterni alla classe, molto più efficace è, infatti un racconto
personale di un docente.
Un aspetto problematico riguarda la lingua da utilizzare nel momento della riflessione. Qualora la classe sia
linguisticamente omogenea o esista una lingua franca comune a tutti gli studenti, nulla vieta di impiegar essa per la
presentazione della grammatica. Si pone poi il problema dell'uso di una precisa terminologia metalinguistica, ma la
scelta è strettamente condizionata in ogni caso dal tipo di pubblico. È buona prassi che l'insegnante e la classe
costruiscono progressivamente un proprio vocabolario metalinguistico.
In generale, questi sono gli accorgimenti da impiegare per la lingua delle istruzioni a livelli iniziali: la lingua utilizzata
per la riflessione sia orale che scritta dovrebbe essere ridondante e semplice. Laddove non è possibile evitare termini
più tecnici possono essere molto utili le riformulazioni o la perifrasi, molto utile l'uso di tabelle, schemi, immagini che
sintetizzano le regole, bisogna servirsi della seconda persona dell'imperativo, operare adattamenti sia grafici che di
intonazione per sottolineare particolari porzioni di testo.
Al momento della riflessione esplicita confronti tra le strutture della lingua obiettivo, la madrelingua o altre l2
possono risultare utile e motivanti. Naturalmente deve essere proposta laddove la somiglianza possa corroborare
l’apprendimento o un'interferenza possa essere evitata. Il ricorso alla grammatica contrastiva è, per ovvi motivi, più
adatti all'insegnamento di lingue affini e nelle classi monolingue, mentre presenta maggiori difficoltà nel caso di
classi multilingue nelle quali però potrebbe un interessante strumento di confronto interculturale, talvolta inoltre è
proprio il confronto tra parlanti lingue diverse a consentire di evidenziare meglio gli errori di interferenza.
In genere però oggi sembra esserci un sostanziale accordo sull'importanza della correzione dell'errore. Motivazioni:
vi è un fattore di tipo affettivo e psicologico per il quale l'apprendente, in particolare l'adulto, richiede una correzione
esplicita; inoltre, poiché secondo la teoria dell'interlingua, l'errore è indizio delle ipotesi che si formulano sulla lingua
che si apprende, è evidente che è necessario anche ricevere una verifica dell'ipotesi sotto forma di feedback da parte
dell'insegnante; se non riceve correzioni, si rischia di non percepire la distanza tra forma prodotta e linguaggio
standard, e di non colmarla mai, arrivando alla fossilizzazione. Il problema non è allora se correggere o no, ma
scegliere la modalità di correzione.
Feedback implicito o esplicito?
Nel feedback implicito, si offre come alternativa alla struttura scorretta prodotta dall’apprendente quella conforme
alla lingua obiettivo. Particolarmente usato nel metodo comunicativo, riproduce una forma di interazione naturale,
simile a quella genitore figlio e non interrompe il flusso della comunicazione. Tuttavia alcune forme troppo indirette
di riformulazione non permettono all’apprendente neppure di individuare l’errore. In quella esplicita, invece, la
riformulazione dell’enunciato erroneo è seguita da una riflessione metalinguistica, anche minima. Una correzione
esplicita, però, potrebbe rendere lo studente troppo passivo. La correzione appare efficace quando stimola lo
studente a riflettere e a lavorare per risolvere il problema e che magari lo induca all’autocorrezione.
Criteri di selezione per la scelta degli argomenti: ciò che è utile: alcune parti del sistema linguistico saranno
“centrali” o “periferiche” a seconda della
• pervasività: diffusione nel sistema
• vitalità: effettivo impiego da parte dei parlanti
• Bisogni degli apprendenti
• ciò che crea difficoltà (marcatezza dell’input)
Criteri di progressione degli argomenti di grammatica
• semplice al complesso
• molto diffuso à poco diffuso
• molto utile à meno utile