Glottodidattica 2

Glottodidattica, Leviana Harka
Le fasi di sviluppo delle interlingue
I contributi più evidenti a questo è stato dato da Pallotti, Giacalone Ramat e Chini.
È stato fatto uno studio longitudinale delle interlingue e questo ha permesso di evidenziare fasi di
sviluppo ricorrenti, indipendenti dal profilo degli studenti e dalle modalità di acquisizione,
sebbene con tempistiche differenti.
Le interlingue PREBASICHE si caratterizzano per :
1. alto valore del lessico
2. Pragmatica
In questa fase abbiamo quindi una predilizione della costruzione nominale degli enunciati, il
lessico è di sopravvivenza e le parole presentano quindi una altissima funzionalità legata agli atti
comunicativi. In questa fase emerge chiaramente il linguaggio formulaico.
Le interlingue POSTBASICHE :
1. emergono più aspetti morfosintattici
In questa fase abbiamo invece un lessico più esteso, a dominare è lo stile telegrafico, deviante
rispetto ai sistemi L1 e L2
Per la FASE BASICA
La frase sembra essere costruita intorno al modello standard. (per esempio per italiano abbiamo lo
SVO). Nonostante migliora il lessico e l’uso della costruzione standard della frase, manca l’uso di
elementi grammaticali (preposizioni e articoli), e la morfologia è ancora ridotta. Per quanto
riguarda la sintassi, domina la paratassi, il legame retto da coordinazione (e).
LA FASE POSTBASICA
Abbiamo un’organizzazione finita dell’enunciato, la morfologia è più ricca e più complessa, ci
sono le prime subordinate e i primi meccanismi di coesione testuale. In questa fase si annoverano
varietà di interlingua intermedie, avanzate e quasi native, anche se ancora il confine non è netto e
man mano assumono maggior importanza la sintassi e i meccanismi di organizzazione del testo.
AUDIOLEZIONE
Quali sono le fasi evolutive più ricorrenti? Tutti i livelli linguistici e le diverse categorie si
delineano in modo graduale; costante per tutti i soggetti, indipendentemente dalla loro lingua di
provenienza, età e acquisizione, anche se con tempi diversi. Si tratta di un progetto longitudinale
che ha seguito 40 studenti spontanei. Per ogni lingua seconda vi erano due lingue materne diverse:
per l’inglese si sono studiati apprendenti che avevano per esempio Panjabi come L1 o come
italiano come L1. nelle varie combinazioni, si sono evidenziati le stesse fasi acquisizionali. Si ha
un graduale passaggio da modalità di apprendimento prgamatiche, a varietà in cui diventa più
importante la sintassi e la morfologia della varietà di arrivo.
Le prime produzioni in lingua seconda, sono normalmente precedute, da una fase più o meno
lunga di silenzio: si analizza l’input, individuando le fasi più salienti, memorizzando e
identificando le strutture più utile.
Quando comincia a parlare abbiamo la fase
PREBASICA:
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Enunciati breve, sintetici, scarsa autonomia comunicativa, ricorre spesso all’intervento di un

parlante nativo. Affida all’intonazione significati che il nativo sarebbe in grado di comprendere.
No utilizzo verbo, criteri pragmatici che contengono solo la parte nuova o saliente, detta anche
“tema”. l’ordine è TOPIC COMMENT, e non il contrario, ma viene erogato con opportune
modifiche intonative. Dapprima abbiamo il comment relativo alla domanda, successivamente
abbiamo precisazione relativa al topic. Generalmente queste prime varietà sono caratterizzate da
ESITAZIONI oltre che errori di stampo sintattico e morfologico. Quelle che sembrano morfemi,
sono di solito la parte più ricorrente dell’input, fanno quindi parte di un linguaggio formulaico.
Uno studente italiano L2 che dice “signora”, sta solo riprendendo una struttura a livello di input
che ha percepito come molto frequente. Ritroviamo confusione tra le classi di parole (nome usato
come valore di verbo). --> Sì, fa due lavorare: voleva dire che faccio due lavori.
Lessico di sopravvivenza, pochi elementi ma spesso caratterizzati da un alto valore pragmatico. Ci
sono formule routinarie, utilizzate come unità concrete, non analizzate nelle sue fasi costitutive
(per esempio in inglese “I don’t know” che viene usato spessissimo così com’è senza scomporlo
dlele sue parti costitutive. Moduli prefabbricati: schemi ripresi dall’input. L’apprendimento
formulaico è secondo molti studiosi, il primo passo verso un apprendimento formativo in un
secondo passo. Per altri studiosi questo ruolo formulaico è ridotto nel tempo.
FASE BASICA:
Organizzazione non finita dell’enunciato, l’apprendente rispetto alla fase prebasica è pi autonomo
e il lessico è più ricco, che consente di farsi comprendendere in maniera soddisfacente, seppure sia
uno stile telegrafico. Il parlante comincia a parlare spesso il verbo come il nucleo della frase,
anche se vengono persi molti tratti (modo, tempo, persona). le varietà di base hanno poca presenza
delle parole funzione, della morfologia verbale e nominale (il maschile singolare usato per tutti gli
aggettivi). questo uso appartiene a una strategia lessicale. I principi che governano
l’organizzazione degli enunciati iniziano ad assumere un valore semantico. Il lessico comincia ad
arricchirsi, si delineano le prime classi di parole (nome verbo e aggettivo), e le prime appartenze
di stampo sintattico, carente l’uso di elementi funzionali. A livello semantico sovraestensione
delle parole (uso di moglie per dire donna, e donna per dire moglie). gli enunciati hanno struttura
più vicina, alla varietà di arrivo, contenendo verbi coniugati, finiti ed elementi funzionali il cui uso
è governato da regole sintattiche. Morfologia più complessa: riconoscimento graduale del valore
della morfologia e funzionale rispetto alle diverse desinenze. Nella sintassi del periodo: prime
subordinate, i vari mezzi per rendere più coeso il testo.
FASE POSTBASICA
Uso diversificato e via via più complesso della sintassi. Le varietà quasi native sono poco
distinguibili da quelle native: lessico e grammatica non hanno più errori. Leggermente devianti
rispetto ai modelli dei nativi, ma vengono percepiti come naturali. Il passaggio da una fase
all’altra può essere favorito da una necessità comunicativa, da un desiderio di avvicinarsi al
modello di arrivo, che viene definito come modello prestigioso. Non tutti ci riescono, molti si
fermano allo stadio precedente, per diversi motivi: influsso di fattori extra linguistici, sia per la
difficoltà dovuti alla distanza tipologica tra una L2 e una L1.
Lezione 6
Curricolo e Sillabo.
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Definire il CORPUS di un corso significa redigere l’elenco di un materiale grazie al quale è

costituito. Esistono diversi modi per definire un corpus, e il sillabo è naturalmente il corpus. I più
comuni sono di carattere lessicale, tematici, funzionali (si ci si occupa di funzioni di una lingua), e
la funzione linguistica riguarda il che cosa si sa fare attraverso una lingua (ad esempio chiedere
l’ora, scusarsi, lamentarsi ecc). esse vengono tradotte negli atti linguistici: chiedere l’ora ha come
atto “che ore sono?”. Un sillabo morfosintattico ha come tema principale la morfosintassi, mentre
un sillabo pragmatico ha come tema gli scopi della comunicazione. Il termine PROGRAMMA,
rimanda ai documenti ufficiali dello stato in cui vengono indicati gli obiettivi, gli scopi ecc.
Mentre il sillabo è un elenco più dettagliato, il programma è una sort di manifesto di come
IDEALMENTE dovrebbe essere un corso. C’è una mancanza di precisione, e questo porta
l’utilizzo di altri termini come PIanificazione, syllabus e Progetto didattico (Porcelli), che secondo
il quale esso si occupa degli obiettivi finali, intermedi e immediati, si occupa dell’organizzazione
di attività in relazione agli obiettivi, osservazione sistematica dei processi di apprendimento, e
anche il processo singolo della classe, del corso, dell’insegnante.
1. individuazione delle esigenze del contesto socio-culturale e delle situazioni di partenza degli
alunni
2. Definizione degli obiettivi finali, intermedi e immediati
3. Organizzazione delle attività e dei contenuti, in relazione agli obiettivi stabiliti
4. Individuazione dei materiali, dei metodi e dei sussidi adeguati
5. Osservazione sistematica dei processi di apprendimento
6. Processo valutativo della classe, del corso e del personale docente.
Fa riferimento anche al sistema di valori ai quali ci si richiama. Il Curricolo: parola interessante,
che fa riferimento al carro di esperienze che uno studente porta con se. Integra il programma, e
aggiunge anche le indicazioni metodologiche per le didattica. Nel sillabo troviamo una lista
dettagliata dei contenuti, e di quello di che andremo a fare nel corso, ma all’interno del
CURRICOLO troviamo anche come raggiungere questi contenuti. Un altro aspetto riguarda anche
l’indicazione dei punti di raccordo eventuali con altre discipline:
Il macrocurricolo di educazione linguistica si inserisce a quello di letteratura.
Concettualmente un curricolo si esplicita attraverso differenti parametri:
1. mete educative
2. mete specifiche
3. Obiettivi specifici (processi, contenuti)
4. Modelli operativi (tecniche didattiche)
5. Ricorso eventuale alle glottotecnologie.
Per la creazione di un curricolo occorre tener conto dello sviluppo delle quattro abilità di base:
Comprensione e produzione del parlato e dello scritto. Bisogna considerare anche attività integrate
(Balboni 1994):
Parafrasi, interpretariato, riassunto, dialogo, redazione di appunti, traduzione e il dettato. La
progettazione didattica si articola in diverse fasi.
1. analisi della situazione e dei bisogni
2. Identificazione del curricolo
3. Definizione del sillabo
4. Esplicitazione delle modalità docimologiche e di rinegoziazione
In contesti disomogeni bisogna tener conto della situazione, identificare il curricolo e definirne il
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sillabo a livello di contenuti. Rendono la didattica qualitativamente alta: il nostro corso avrà una
visione unitaria più stabile e il corso sarà più credibile agli occhi degli studenti.
Lezione 7
Didattica della lingua madre, seconda e straniera

I principali modelli psicolinguistici, per gruppi eterogenei.
Vocabolario di frequenza, settore ambizioso di studi. In Italia se ne è occupato Tullio de Mauro e
la sua equipe intorno agli anni 70-80. rileva su un corpus nutrito di lessico, provenienti dalle
varietà parlate e dalle varietà scritte dell’italiano, che esistono alcune parole che fanno parte del
lessico comune, e delle parole molto meno frequenti.
All’interno del lessico comune abbiamo parole fondamentali, che sono circa 2000, come ad
esempio la parola mamma.
Parole ad alto uso: 3000 circa- parole molto ricorrenti ma in misura minore rispetto alle parole
fondamentali
Parole ad alta disponibilità: circa 2500- parole che non si possono fare a meno. (al mercato ho
bisogno di comprare il sedano, ma non mi viene in mente questa parola. Posso usare la deissi, ma
se non avessi possibilità di usarla dovrei descrivere il sedano, ma la perifrasi verrebbe decisamente
ingombrante, perchè ci sono molte verdure che possono rientrare a questa descrizione. “passami il
coso”: sostituto tuttofare per questo tipo di parole.
Parole tecnico spiecialistiche: che non fanno parte dell’uso comune di una lingua, come ad
esempio OTORINOLARINGOIATRIA. Parole esotiche, letterarie, parole regionali, parole
obsolete e di basso uso. Perchè questi studi sono importanti? Gli studi sul lessico sono molto fertili
in glottodidattica. Servono quindi per insegnare meglio la lingua, perchè ci sono tanti vocaboli.
Polirematiche: uno o più lessemi, il suo significato non è desumibile dalla loro somma (esempio:
piede di porco, cavallo di battaglia, asso nella manica). sono formule molto idiomatiche di una
lingua. Gli studenti potrebbero dividersi in gruppo, concentrarsi sulle parole, il contesto, se sono
comuni o a basso d’uso ecc.
Ricerche
La sociolinguistica si occupa delle varietà della lingua. Italiano standard non esiste, in realtà.
Anche durante una lezione ci si accorge che l’italiano usato è differente rispetto al nostro. Si parla
sempre italiano ma ci sono differenze rispetto alla localizzazione della lingua, che si scorgono
nella pronuncia, nel lessico, ma anche a livello sintattico (scendo il cane, porto giù il cane). sono
errori? Certo, ma sono sempre generati da processi mentali. La forma quindi scendo il cane,
apparentemente può suonare strana nell’italiano standard, ma se consideriamo che hanno avuto
contatti con lo spagnolo, che presenta tratti simili senza considerarlo errore, ecco che questo errore
si spiega. Le varietà della lingua si verificano a causa delle differenze tra individui, tra esigenze
comunicative e anche a causa del momento storico. Allora la lingua cambia in base al posto, al
luogo, in base al registro, al gruppo sociale. Cambiano rispetto al mezzo di comunicazione, scritto
o parlato, per esempio. Inoltre l’italiano cambia anche nel corso del tempo, la lingua usata da
Dante è ovviamente diversa da quella che pratichiamo oggi. L’insieme delle varietà linguistiche
possedute da un parlante viene definito repertorio. Il dialetto è una lingua a tutti gli effetti che, a
causa di accadimenti sociopolitici, non ha avuto la stessa diffusione della lingua nazionale. Da non
confondere con italiano regionale= se sono torinese parlo italiano regionale. Il repertorio è
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fondamentale così da capire quale lingua lo studente conosce, ma anche la matrice regressa, ma
anche il parlato nel contesto.
Il registro rappresenta una varietà di codice che presuppone una scelta all’interno delle possibilità
offerte dal codice stesso. Esistono diversi registri, alcuni linguisti ne hanno teorizzati 8.
distinguerli non è sempre così ovvio. Possiamo supporre esistenza di un registro alto, medio e
basso. In italiano si può usare un registro alto e allo stesso tempo insultare. Non è quello che
vogliamo dire che alza o abbassa il registro. Nessuno di noi parla italiano perfetto, si parla a
seconda delle varietà. La varietà standard fittizzia è incoraggiata dalle istituzioni, ma si tratta di
preconcetti. Per quanto si cerchi di avere un italiano non marcato, questo è praticamente
impossibile. Basta solo considerare il ritmo, accento, le scelte stilistiche ecc. Italiano standard è
una sorta di favola, che non si avvererà mai.
Lezione 8
Didattica dell’italiano per gruppi eterogenei

Qual è il peso che si da alla dimensione pragrmatica?
Gli insegnanti in generale (e non solo di lingua), essa è entrata nella didattica, per quanto riguarda
nella didattica delle lingue. Varia molto a seconda degli stili di insegnamento personali. Ognuno
ha il suo stile, che in gran parte è fatto di pragmatica, e ciascuno di noi lo usa in maggiore o
minore misura anche a seconda di chi ha davanti.
Quando e perchè si è cominciato a parlare di pragmatica nell’italiano rivolto a stranieri?

Possiamo trovare un punto di inizio nel momento in cui l’italiano si è messo in linea rispetto a
tutte le altre lingue a livello di certificati. L’idea di inserire la pragmatica nella didattica delle
lingue, nasce negli anni 70 con Heims, in italia è arrivato molto molto dopo.
La pragmatica varia culturalmente ? e queste variazioni hanno effetti?

Nel senso di importanza che ha nella comunicazione, non credo che vari culturalmente, varia
molto la modalità. (per i giapponesi non sono importanti certi elementi pragmatici, che sono
importanti per italiani per esempio).
È più importante la competenza pragmatica o quella linguistica ?

Se si parla di un corso di lingua, preferirei cominciare dalla lingua, non posso cominciare dalla
pragmatica. Se ne tiene conto però se c’è una priorità da stabilire, preferisco cominicare dalla
lingua.
Che ruolo dovrebbe avere la linguistica testuale?

È difficile dirlo perchè ciascun docente sia interessato al tipo di lingua che appartiene al suo
campo di studi. C’è l’idea rispetto al fatto che a seconda dei diversi campi di studio, la lingua può
variare.
All’interno di un corso di lingua, che ruolo può avere la linguistica testuale?
Si, sempre in rapporto rispetto a capcaità di comunicare ed efficacia di comunicazione. Posso
considerare certe capacità anche dal punto di vista pragmatico. Se un medico non usa la lingua
giusta, fallisce nel suo obiettivo.
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Rispetto le produzioni scritte degli studenti, quali sono i problemi e le difficoltà più comuni?
Ci sono parole che non sono adatte a un testo scientifico o ad un esame. un’altra difficoltà sta
nell’uso inappropriato di parole, ma anche questo può essere esteso aldilà: uso di parole in
assonanza. (il corpo inerme della vittima= ma come inerme? Al massimo inerte). controllare di
conoscere bene il significato delle parole che voglio usare. Fonema al posto della parola suono,
anche se sono due cose completamente diversa. Il testo non è essenzialmente testo scritto e basta,
ma anche di parlato.
Un altro problema che emerge riguarda i “salti logici”, molte volte legati a formule fisse, ma si
perdono i nessi logici e la comprensione può essere minata dal fatto che non ho usato una
espressione completa, nei comparativi viene fuori sempre questo. --> prossimità fra lingusitica
testuale e pragmatica, se un testo è compromesso a livello di logica, manca di parti importanti,
allora non va bene.
Le università che risposta hanno dato all’esigenza formativa in merito alla produzione testuale?
Quasi dappertutto esistono corsi per scrivere una tesi ecc.. da un lato si danno indicazioni in
merito a fare una bibliografia, mettere note ecc, dall’altro ci sono una serie di laboratori di lingua
che servono per recuperare mancanze grammaticali o sintattici.
Esiste una gerarchia di errori?

Sono gravi gli errori che compromettono la comprensione del testo, se scrivo e con accento,
oppure verbo essere senza accento, difficilmente la comprensione viene messa in pericolo e non
sarebbe un errore grave, ma è inevitabile che se mi trovo davanti a un testo in cui qualcuno mi
chiede soldi per medici senza frontiere in cui il verbo critto senza accento e al contrario, mi da
fastidio come errore ripetuto. Posso tollerarlo una volta, ma non come ignoranza di una regola di
base.
Emerge una diplice dimensione dell’errore: la brutta figura da un lato, dall’altra parte abbiamo un
testo che viene compromesso su piano contenutistico, che ha rilevanza maggiore rispetto a un puro
errore di forma. L’errore di contenuto equivale al fatto che invece di girare a destra, o girato a
sinistra, ma so guidare.
Nel momento in cui faccio un errore di forma, vuol dire che ho messo la retro anzichè la prima,
che non so guidare bene.
Che consiglio dai a uno studente che produce un testo scientifico?

Leggere e rileggere quanto hanno scritto, per evitare che chi deve leggere sia costretto a
ricorreggere errori banali di battitura, come segno forse di rispetto nei confronti di chi ti sta
leggendo o ascoltando. Si sta prendendo del tempo che non deve essere passato a correggere
virgole e accenti. Piuttosto che usare in maniera imprecisa una microlingua, molto meglio usare la
lingua di tutti i giorni perchè perlomeno non si commettono errori nella scrittura.
Secondo i dati del MIUR per anno scolastico 2014/2015, gli studenti con cittadinanza non italiana
erano 805800 (ovvero il 9,2%) degli studenti presenti in italia. Il Miur ha rilevato anche
 Un decremento degli studenti all’interno della scuola dell’infanzia e della scuola secondaria
di primo grado.
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 Incremento dei corsisti di scuola primaria, secondaria di secondo grado e università.

 Si consolida il sorpasso delle seconde generazioni (51,7%; incremento rispetto all’anno
precedente del 7.3%).
I principali paesi di provenienza degli studenti stranieri sono: Romania, Albania, Marocco, Cina,
Filippine, Moldavia, India, Ucraina, Perù e Tunisia.
Di questi studenti il 91,1% effettua un inserimento nelle scuole statali, mentre solo l’8,9% nelle
private. Le regioni nelle quali si insediano maggiormente risultano essere la Lombardia e l’Emilia
Romagna.
La classe eterogena presenta alcuni elementi di unitarietà come ad esempio:

Il corso di lingua italiana;
I materiali;
Il docente;
Gli strumenti operativi;
La didattica della lingua;
Come si imposta un corso rivolto a gruppi disomogenei?
1. si ha uno sviluppo delle abilità di base e costruzione di una conoscenza linguistica globale
condivisa
2. I contenuti delle lezioni sono isolati, specifici e caratterizzazione pratica.
Queste due impostazioni devono essere superate e integrate da una terza modalità, ovvero
l’approccio cooperativo.
Questo approccio consentirebbe quindi di :
 Differenziare le attività, i livelli di analisi e di lettura;
 Assegnare un ruolo a tutti i corsisti;
 Motivare attraverso dinamiche psicoaffettive;
 Trasformare il ruolo del docente da esperto-regista a esperto-guida,
Faris nel 2015 sostiene che l’eterogeneità degli apprendenti aumenta la partecipazione degli stessi
alle attività, se organizzate e strutturate cooperativamente.
Quali sono le strategie per la glottodidattica rivolta a gruppi disomogenei?
 Insegnamento come visita guidata (si offre un percorso strutturato progressivamente ai

corsisti).
 Insegnamento come itinerario esplorativo, si promuove il gruppo evidenziando il ruolo della
motivazione e sviluppando abilità critiche e creative.
Anche i materiali a disposizione hanno caratteristiche particolari per i corsisti eterogenei:

 Sono autentici
 Significativi per gli studenti
 Accessibili a tutti
 Manipolabili rispetto a letture e processi differenziati
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Il docente che lavora con gruppi disomogenei dovrebbe:
 Esplicitare i traguardi formativi; anche secondo proposte differenziate.

 Inserire elementi di raccordo con la matrice pregressa.
 Collegare ad altri ambiti vicini ai corsisti.
 Facilitare la trasferibilità del linguaggio attraverso mediatori linguistici diversificati.
Quali sono i parametri di efficienza e di qualità di un corso rivolto a gruppi eterogenei:
 Si fa un questionario sociolinguistico preliminare.

 Previsioni rispetto agli aspetti motivazioni dell’utenza
 Capacità di lavoro secondo la modalità cooperativa (divisione dei gruppi, gestione del tempo,
assegnazione dei ruoli)
 Differenziazione delle attività a seconda dei vari livelli delle interlingue.
 Selezione dei nuclei fondanti del sillabo (ovvero gli obiettivi minimi)
 Superamento di alcune indicazioni avanzate del quadro comune europeo in riferimento per le
lingue.
Lezione 9
Intercomprensione
Presentiamo una ricerca che è stata proposta nel convegno “più in là delle frontiere”. si tratta di
indagine su strategie per inserimento dell’italiano come lingua seconda, caratterizzate
dall’intercomprensione. Campo poco studiato in sociolinguistica. Elisabetta Bonvino : “la
prospettiva dell’intercomprensione nella glottodidattica è tutt’altro che effimera, si basa su
presupposti scientifici che fanno leva sul repertorio linguistico dei parlanti, lingue della stessa
famiglia, usando i meccanismi di differenza, somiglianza, e tutte informazioni reperibili dal
contesto e dal cotesto. Insieme di indizi ricavabili dal contesto e da tutti gli elementi che
accompagnano il testo, ovvero il cotesto”. si devono recepire le lingue in contatto, e non in
maniera isolata. L’intercomprensione è definibile come competenza comunicativa, che è però
basata su interazione che avviene su lingue diverse, con mezzi e modalità diverse. L’approccio
didattico che ne deriva, mirerebbe a determinare le condizioni affinché avvenga questo tipo di
comunicazione. Si tratta dunque di studiare come applicare un processo umano spontaneo. Si parla
di didattica di intercomprensione. Rottura di barriere a favore di un approccio glottodidattico di
più lingue.
Interrogativi della ricerca riguardano la selezione del lessico nelle unità di base, le unità zero e 1,
dei manuali di alfabetizzazione, di italiano come L2, e di manuali di italiano come L2 livello A1.
oltre all’indagine sul lessico utilizzato, ci si è ricondotti alle opinioni degli insegnanti. Si sono
valutate le specificità degli insegnanti. Il questionario prevedeva venti quesiti introdotto da
premessa relativa alla modalità di acquisizione dei dati, alle tempistiche di svolgimento del
questionario, e al consenso in merito dei trattamenti dei dati. Quattro domande di carattere
socio-anagrafico, 3 domande di auto-analisi delle proprie competenze, e domande didattiche
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legate alle abilità rispetto all’intercomprensione.

Per quanto riguarda la manualistica, le parole più diffuse all’interno dei manuali di
alfabetizzazione sono state suddivise per riccorrenza, e per sfere semantiche (cibo, scuola e
formazione, città e trasporti, arte: soprattuto manuali livello a1, città italiane : in entrambi i
manuali). rispetto ai personaggi famosi emergono artisti italiani tipici della cultura, personaggi
dello spettacolo più o meno recenti, cantanti, il calcio ovviamente. In alcuni manuali emerge
anche Silvio Berlusconi. Rispetto alle parole internazionali, che possiedono una radice comune,
oppure prestiti : computer, hotel, caffè, pasta, pizza e panini (prestito dall’italiano che rimane al
plurale nelle lingue straniere). i verbi : parlare, bere, leggere, scrivere, ripetere, lavorare, conoscere,
chiamarsi, essere o avere. Sono 432 informanti giovani, rispetto all’ordine di istruzione sono di
più quelli di scuola primaria, rispetto agli altri gradi. Essi dimostrano di essere all’oscuro di questi
fenomeni. Non sanno rispondere se l’intercomprensione sia importante nelle fasi iniziali.
Sostengono che non esistano attività specifiche per favorire la intercomprensione. Secondo il
campione essa emerge rispetto alle abilità di comprensione, in particolare la comprensione dello
scritto. Le abilità integrate, essa avviene a tutte le attività rilevate, nello specifico nella traduzione.
= sono rilevanti le attività di comprensione superficiale, attività legate al lessico e comunicativo.
Le attività privilegiate riguardano la richiesta di conoscenza di parole italiane, e quali persone
opere o città famose si conoscano. Le prime parole vanno scelte insieme agli studenti: per alcuni
elementi famosi all’italia, per altri parole formative, per altri il cibo, trasporti e famiglia. Queste
parole variano in misura soggettiva, non esiste un formato didattico universale. All’interno delle
note i docenti potevano esprimere un parere: per alcuni è un fenomeno automatico, ma gli studenti
sono più coinvolti quando le parole sono simili alle loro lingue. La scelta del lessico è un aspetto
critico. Il personale è attento alla dimensione lessicale. La competenza grammaticale è scarsa, e
secondo il campione si attiverebbe sul piano della ricezione orale e scritta. I manuali si
concentrano su parole famose, non si assiste a una differenza tra la scelta del lessico tra livello a1
o l2. si predilige la griglia, e viene incoraggiata la intercomprensione sul piano orale e scritto.
Lezione 10
Un testo: è un messaggio che, svolgendosi intorno a un unico tema, presenta i caratteri dell’unità
della completezza. Questo avviene in rapporto a chi lo produce e a chi lo riceve.
Per competenza testuale si intende la capacità di ricostruire l’unità di un testo, di riformularlo, di
riassumerlo, di assegnarli un titolo, di riconoscere se è completo o se manca qualcosa e di
classificarlo.
Cosa significa ricostruire l’unità del testo? Significa rendersi conto dei rapporti che intercorrono
tra le frasi e dei presupposti che sono dietro alle frasi. Per fare ciò ci si affida a 7 principi
costitutivi di un testo:
1. Corenza: riguarda la connessione tra i contenuti presenti in un testo, e i rapporti logici sul piano
semantico. Un testo privo di continuità semantica, anche se rispettoso dell’unità tematica, appare
assurdo e sconnesso.
2. Coesione: si riferisce ai rapporti grammaticali e i modi in cui sono collegati i componenti di un
testo. La coesione viene garantita dalle forme sostituenti che segnalano la continuità tematica e dai
segnali discorsivi. (si distingue da un piano contenutistico da un piano coeso: un messaggio più
essere formulato male ma comprensibile, oppure il contrario.
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3. Intenzionalità: atteggiamento dell’emittente, la volontà di farsi capire. Essa può essere favorita
dalla coerenza e dalla coesione, ma si riferisce prettamente al piano pragmatico.
4. Accettabilità: questo invece si riferisce all’atteggiamento del ricevente, la predisposizione e la
disposizione rispetto alla comprensione dell’evento comunicativo. Quando è accattabile? Nel
momento in cui soddisfa i criteri di comprensibilità e l’interesse del ricevente.
5. Informatività: il grado di informazione dell’evento comunicativo, il fatto che può costituirsi
come novità semantica o come elemento noto. Leggendo un libro possiamo pensare che sia pieno
di informazioni o di elementi dei quali non siamo a conoscenza, oppure che sia molto discorsivo.
6. Situazionalità: corretta collocazione del testo rispetto a un evento comunicativo. È chiaro che
all’interno della relazione di un medico io non mi aspetto che si parli di gossip.
7. Interattività o intertestualità: questo è il rapporto tra un testo presente e gli altri assenti. (rosso
di sera: tutti sono in grado di completare il resto del proverbio. I testi dialogano tra di loro e mi
consentono di comprendere un testo pienamente.) Non fermiamoci ai significati apparenti e
superficiali. Assieme ad altre caratteristiche dei testi può rientrare anche la presupposizione.
Cosa vuol dire? Quando si assuma per vero rispetto ad un enunciato. Quando si parla, si
presuppongono parecchi elementi culturali di cui non si avverte esigenza di esplicitazione. È un
aspetto potentissimo delle lingue= comprendere quello che è tacito, che non viene detto. Parlando
presupponiamo parecchi elementi culturali.
Oltre ai principi costituenti , vi sono anche i principi regolativi:
1. Efficienza: informa sulla buona produzione testuale rispetto all’evento comunicativo e alla
stiuazione.
2. Effettività: capacità che un testo ha di rimanere nella mente del destinario e di produrre
condizioni favorevoli nel raggiungimento del fine pragmatico
3. Appropriatezza: consiste nella capacità di rispettare gli aspetti testuali legati al genere, alla
tipologia, al pubblico e all’evento comunicativo.
È utile fa lavorare su questo perchè facilitano alla comprensione profonda, si può far lavorare su
molte cose lo studente, per facilitare la comprensione testuale. Allora uno studente anche di basso
livello può capire quante informazioni mi dia un testo, e tutti insieme possono arrivare alla
comprensione del testo come attività di gruppo.
I sottocodici o lingue speciali o microlingue rappresentano linguisticamente alcuni settori culturali,

disciplinari altamente specializzati.
Riferendoci a Berruto, nel 2004, che definisce le lingue speciali come “ microcosmi linguistici
facenti parte di ogni lingua, costituiti fondamentalmente da elementi specifici, quasi gergali,
espressioni tecniche o gruppi di vocaboli utilizzati in vari settori professionali o sociali, [...] spesso
sono poco noti o del tutto sconosciuti al parlante medio.”
Anche uno studente di scuola primaria accede a microlingue. Tutte le discipline possiedono una
microlingua di riferimento. Esse evitano le forme di approssimazione.
Le microlingue secondo una prospettiva pragmatica evitano ogni forma di approssimazione e da

un punto di vista socioculturale delineano la varietà utlizzata dagli addetti ai lavori e dagli esperti
nel settore.
Porcelli sostiene che i testi microlinguistici presentano alcuni tratti peculiari:
 sono ben delineati e non consentono variazioni rispetto a iniziative individuali estemporanee,
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ne commistioni di generi;
 Sono conntati da un registro formale
 Svolgono in larga misura una funzione referenziale
 Si ervono sistematicamente, e in qualche caso, abbondantemente di rappresentazioni non
verbali: tabelle, schemi, grafici, disegni tecnici, illustrazioni, prospetti, e simili;
L’insengnamento della microlingua favorisce l’esposizione degli input linguistici autentici,
rendendo la lezione maggiormente significativa e spendibile per l’apprendente. I discenti poco
interessati alle lingue e meno predisposti all’apprendimento linguistico possono ricavare nuove
forme di motivazione, incanalando l’attenzione nei confronti dei contenuti dell’insegnamento o
della logica cognitiva, propria di altre discipline. L’insegnamento così diventa attento ai differenti
stili cognitivi degli apprendenti e alla teoria delle intelligenze multiple. = il fatto che non esista
quindi solo una intelligenza verbale, ma ce ne siano diverse.
Cristina Lavinio, 1986:” con una buona preparaizione nelle scienze del linguaggio, si può
trasformare una classe in un laboratorio e osservatorio linguistico capace di valorizzare e di
potenziare le abilità degloi alunni in modo che l’approccio linguistico non sia subalterno.” = far
lavorare gli studenti in gruppo in modo che possano acquisire la lingua, che siano rispettose delle
disposizioni e delle abilità dei singoli studenti, quindi anche quei studenti che hanno livelli più
bassi di lingua possono in questo modo lavorare e apprendere meglio.
Lezione 12
Grammatiche e grammatiche
Riassunto punti essenziali
Rapporto tra insegnamento/apprendimento della “grammatica, che riguarda 3 aspetti principali:
1. la scelta dei modelli linguistici e sociolinguistici: questo aspetto rimanda a due ambiti
disciplinari, che in passato in italia erano in posizione di rigoroso isolamento, l’ambito linguistico
e glottodidattico, che infine hanno stabilito connessioni grazie alla nascita di una nuova disciplina
la linguistica educativa.
2. Selezione e sequenziazione degli aspetti formali in fase di programmazione: per questo
riguardo, è evidente che non sia oggi possibile insegnare una determinata lingua in tutta la sua
completezza, ma bisogna individuare gli aspetti e le varietà più rispondenti alle necessità degli
apprendenti, e assumere informazioni sulla maggior frequenza d’uso di alcune situazioni
comunicative o di testo.
3. Ruolo della riflessione grammaticale e modalità di sviluppo della competenza metalinguistica
nell’apprendente.: fondamentale il ruolo dell’insegnante che esercita sempre più una situazione di
sfida. L’insegnante ha infatti natura dinamica, si deve adattare ai cambiamenti ed essere
psicologicamente e culturalmente disponibile al nuovo e applicare nella pratica quotidiana i
modelli più attuali e funzionali agli scopi dell’apprendimento. Questo implica che si prenda atto
delle diversità di ciascuno e che si selezionino modalità differenziate di intervento in base a fattori
sia affettivi e sociali, sia cognitivi. Dunque la programmazione di un evento didattico strutturato
comporta i momenti conoscitivi (conoscere lo studente), momenti di decisione (quali sono i
traguardi che vengono posti), e momento operatii (dopo tutto questo come intervengo? Quali sono
i materiali didttici e tecniche didattiche?)
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La scelta dei modelli linguistici

Nonostante ad oggi la glottodidattica si sia accordata ed evoluta, e attribuisca il giusto peso alla
dimensione socio-pragmatica della lingua, impensabile prima che si fossero acquisite le
descrizioni per italiano l1 e del formarsi della “nuova norma”, che già nel 1985 Sabatini definì
“italiano dell’uso medio”, tuttavia ancora troppi manuali di italiano per stranieri, contintuano a
contenere descrizioni di “grammatica prescrittive”, normative e monolinguistiche: per esempio
non viene considerata l’influenza sempre più grande delle microlingue nell’italiano di oggi, nel
rapporto con la lingua comune e del contatto con le altre lingue, quelle dell’immigrazione, ormai
sempre più presenti e importanti in italia. Oltre a distinguere tra livello descrittivo e di uso,
dovrebbero considerare il rapporto tra LM, L2/LS e tra regole linguistiche e regole personali
costruite durante l’apprendimento. Lo scopo principale dell’osservazione di materiali per la
programmazione è da una parte quello di rilevare il livello formale, quali strutture della lingua e
quali varietà sono prese per modello, e dall’altra di valutare l’efficacia degli strumenti adottti per
condurre una riflessione metalinguistica e se i materiali indotti possono portare allo sviluppo di
una coscienza metalinguistica funzionale all’apprendimento.
Lo studente nell’apprendimento deve essere in grado di comprendere che cosa gli viene insegnato
e dal perchè sono state scelte come oggetto di apprendimento alcune varietà e non altre. Deve
essere cosciente degli aspetti sociolinguistici italiani, della variazione dei registri e della
dimensione diamesica ecc.. il libro di testo non costituisce più l’unico input linguistico a
disposizione grazie ai testi reperibili sul web. È più che mai importante che la dimensione
diamesica e diafasica siano oggetto di apprendimento in LS, e che le strutture descritte e
consigliate nel momento di riflessione in LS siano adeguate ai modelli di lingua proposti dalle
varie tipologie testuali. Per competenza comunicativa si intende quindi la capacità di impiegare la
lingua in un contesto realmente comunicativo.
Curricoli sillabi e programmazione

Fino agli anni ottanta, mancavano questi strumenti per l’insegnamento dei italiano, per questo
motivo all’Università per Stranieri di Siena si era sentita l’esigenza di avviare il dibattito su questo
aspetto e di produrre modelli propedeutici alla pubblicazione del primo curricolo di italiano per
stranieri in Italia (curricolo 1995): il primo che contiene un sillabo con particolare attenzione ai
modelli sociolinguistici e culturali. Dopo questo si è dato via ad altri modelli e materiali per uso
interno (Lo Duca) con sillabo per un pubblico specifico, gli studenti in scambio universitario, e
Benucci con il sillabo generico: centralità del testo in quanto déclancheur. La competenza
morfosintattica deve essere vista come strettamente correlata a quella testuale e pragmatica,
considerando necessariamente due livelli: conoscenza degli elementi discreti e consapevolezza del
loro posto e peso nel sistema.
La formazione linguistica degli stranieri in italia è divenuta costante preoccupazione in ambito
educativo, e oggetto di dibattito dopo le prime risposte emergenziali ai bisogni di sopravvivenza
comunicativa, passando per la necessità di soddisfare le misure normative in merito
all’ottenimento del permesso di soggiorno fino alla cittadinanza italiana. Si è giunti a conclusione
che nell’ambito della formazione e dei corsi di alfabetizzazione, fosse necessario affiancare un
quadro di riferimento per interventi di formazione destinati a specifici ambiti e contesti
professionali, a progettare modelli di sillabo per settori professionali.
Nella programmazione di corsi per adulti immigrati la correttezza grammaticale e la profondità
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della riflessione metalinguitica avranno peso minore rispetto a quello accordato a percorsi per altri
tipi di pubblico. Le grammatiche quindi per questo tipo di pubblico, devono essere ispirati al
criterio della funzionalità. Quindi la “grammatica” normale sarà affiancata ad altre grammatiche
non verbali che permetteranno all’apprendente di sopravvivere professionalmente aiutandosi con
indici socioculturali e situazionali.
Apprendente e processi di apprendimento

Oggi si è passato all’adozione di approcci fondati su principi costruttivisti e metacognitivi in
accordo le più recenti tendenze metodologiche dato che il ruolo della grammatica e la modalità in
cui viene presentata è correlata all’impostazione teorica che sottostà alle varie metodologie.
Atteggiamenti di apprendimento e insegnamento più spontanei e disinvolti diretti a favorire la
performance a scapito della correttezza formale.
La consapevolezza che anche la LM la si conosce in maniera parziale permette di concentrare
l’attenzione sulle similarità esistenti tra lingue, sui sistemi linguistici ma anche il tipo pragmatico
e culturale.
Questa capacità di apprendere le lingue deve essere stimolata con un atto didattico, da cui si
evince l’importanza della corretta gestione delle procedure didattiche da parte dell’insegnante e
l’uso delle tecniche didattiche più idonee per lo sviluppo della riflessione metalinguistica. Si
auspica che si possa cambiare anche il modo di insegnare la grammatica, nella definizione stessa
di “correttezza” e nella valutazione delle competenze.= si promuove infatti la consapevolezza
interlinguistica, che può essere stimolata in un atto didattico con procedure che potenzino le
strategie cognitive e il ricorso ad ogni tipo di sapere linguistico.
Lezione 13
Quali sono le caratteristiche di un’attività ludo linguistica ?
Come si insegna la grammatica sul piano della ludo linguistica ?
La risposta è contenuta nel manuale indicato per il corso
La competenza linguistica si riferisce alla produzione e ricezione di messaggi accettabili su piano
formale, ovvero corretti. Si esplicita tramite diversi elementi: fonologia, morfologia, sintassi,
semantica. Per grammatica ci si riferisce alla correttezza degli enunciati, il rapporto logico
all’interno del testo, il sistema di istruzioni per poter svolgere un compito. La grammatica può
essere prescrittiva, o statistica, se si prende in considerazione un uso attestato e codificato in fatto
di lingua.
Il gioco, nel caso di apprendimento della lingua, è inteso come mezzo per la fruizione della lingua,
in senso ludico. La ludodidattica ha come obiettivo: motivare, divertire e insegnare. Usare
tecniche ludodidattiche è particolarmente indicato per elicitare negli apprendenti la motivazione
basata sul piacere della didattica, della lingua e dell’ambiente di apprendimento. Le dinamiche
ludodidattiche sono anche strategiche per rinegoziare quelli che sono i bisogni del gruppo, o per
aiutare gli studenti a concentrarsi rispetto a bisogni comunicativi specifici. La ludodidattica può
essere intesa come modus operandi di ogni docente, bisogna fare una distinzione tra quali siano gli
elementi da didattizzare e quali modalità per costruire interventi stimolanti ed efficaci.
È possibile caratterizzare in maniera ludolinguistica qualsiasi materiale. Balboni: non sussiste
acquisizione senza una forma di motivazione, intendendo quest’ultima come disposizione nei
confronti dell’acquisizione e apprendimento.
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La motivazione: più essere strumentale, integrativa o intriseca. Può derivare dal senso di dovere e
di responsabilità degli studenti, dalla necessità di esprimere i propri bisogni o dal piacere di
imparare.
Primo parametro da prendere in considerazione: attenzione nei confronti dell’età degli studenti.
Un gioco di parole può variare drasticamente a seconda dell’età degli studenti!
Secondo parametro: la natura della ludolinguistica rispetto alla ludodidattica; la prima fa
riferimento alla lingua, mentre la seconda si riferisce alle attività ludiche durante una lezione.
I percorsi ludolinguistici possono andare bene per qualsiasi fase dell’unità di apprendimento: dal
warming up, all’incontro con i testi, fino alla riflessione.
Essa può avere un ruolo significativo anche quando si lavora sulle strategie di apprendimenti di
una l2 o di una ls. Permette di lavorare direttamente sulla comunicazione, favorendo il dialogo e lo
scambio di opinioni. (caccia all’intruso= permette alla classe di discuterne e di argomentare le
scelte singolari degli studenti). caratteristica più significativa della ludolinguistica: si pensa di
giocare ma in verità si sta imparando una lingua. Per quanto riguarda l’insegnamento dell’italiano
per stranieri si cambia il focus dalla L2, al suo stesso uso: l’insegnamento della grammatica è
strumentale rispetto allo sviluppo della competenza comunicativa e la grammatica è intesa come
capacità di riflessione metalinguistica.
La ludolinguistica può essere cooperativa: ovvero caratterizzata dal problem solving, dalla
pedagogia del compito, essere inserita all’interno di una spiegazione frontale, incentrata
sull’approccio comunicativo, contrastivo, nozionale-funzionale o uamanistico.
Attività 1 caccia all’intruso
Profilo studenti A1-A2
-
Attività 2 caccia all’intruso
Profilo b1-b2
Lezione 14
Strategie per insegnamento della punteggiatura da parte dei docenti di italiano L1-L2
La punteggiatura è sempre stata sottovalutata all’interno dei sillabi di lingua italiana, sempre
considerata marginale. In realtà secondo Hymes, relativamente alla competenza comunicativa,
l’obiettivo centrale di un corso di lingua, la punteggiatura sarebbe riferita almento a due delle
dimensioni che la identificano: sottocompetenza linguistica e quella testuale. Serafini: la
punteggiatura indica le pause del respiro durante la lingua parlata, ad alta voce. Implica ciò che è
solo funzionale a una lettura ad alta voce. Il sistema interpuntivo rappresenta un insieme piuttosto
articolato di regole e di opzioni. Questo concetto che rivede la punteggiatura solamente come per
segnare le pause del respiro durante una lettura è una delle considerazioni maggiormente
significative, che hanno coscritto l’ambito di questa indagine. Molti insegnanti, soprattutto di
scuola primaria, riconducono la punteggiatura al parlato, non cogliendo la complessità del sistema
che ha come obiettivo l’orientamento del lettore rispetto al testo, in particolare nella lettura
silenziosa. Fornara: il lettore silenzioso ovviamente non si ferma per respirare, ma deve poter
capire quello che sta leggendo velocemente, e la punteggiatura lo aiuta in questo.
L’interesse delle pratiche glottodidattiche relative alla punteggiatura, non è altro che un continuo
dello studio di Chiantera e di Fornara, che sono attenti non solamente alla descrizione del sistema
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di punteggiatura, ma anche alla visione che hanno di esso gli insegnanti che operano nelle scuola
in Italia e nella svizzera italofona.
 La punteggiatura è polifunzionale: svolge una funzione prosodica, aiuta cioè a dare ritmo al
testo, intonazione, gerarchizza il testo a livello logico-sintattico e può esprimere una
marcatezza testuale, soprattutto nella scrittura di scrittori esperti (Fornara).
 Per quanto riguarda la scuola, alcuni studi (Simone, Chiantera) rilevano un approccio
significativamente parziale delle potenzialità degli usi della punteggiatura. Limitandone il
campo di azione degli elementi fortemente standardizzati sia dal punto di vista prosodico che
su quello sintattico.
Il contesto della ricerca riguarda un campione di 600 insegnanti di italiano come L1, L2 E LS,
intercettato sulla base della banca dati del Centro interculturale della città di torino, ente del
comune di torino che si occupa della formazione di glottodidattica. Questo campione è variegato
rispetto agli ordini di istruzione, sebbene quelli della scuola primaria rappresentino la metà dei
rispondenti. Per quanto riguarda la disciplina che viene insegnata, italiano l1 è oggetto di
trattazione per il 64% degli insegnanti, il 32% come L2 e solo il4 % come lingua straniera
all’estero. Tra le risposte degli insegnanti l2 e quelli di ls non ci sono significative differenze o
discrepanze.
Per quanto riguarda i titoli di studio conseguiti la laurea di secondo livello è quella che va per la
maggiore, seguita dal diploma di maturità e la laurea di primo livello. Un numero molto ridotto ha
conseguito anche studi post-laurea. Nessun informante dichiara di aver eseguito corsi di
approfondimento e specifici sull’insegnamento della punteggiatura o sulla descrizione del sistema
interpuntivo italiano. Una quota altissima 96% dichiara di aver seguito lezioni sulla punteggiatura
all’interno della scuola primaria, e via via si riduce per quanto riguarda la scuola secondaria ecc...
L’88% del campione sostiene che ha acquisito padronanza della punteggiatura all’interno della
scuola primaria. Il 45% dichiara di avere una competenza sufficiente, il 13% buona e il 9% ottima.
Il questionario
Questa ricerca ha per oggetto due elementi:
 La punteggiatura
 Gli insegnanti
Si manifesta l’intenzione di voler dare voce a una categoria che giornalmente si confronta con le
difficoltà connesse con l’apprendimento della punteggiatura.
Si è scelto il questionario per ragioni di : accuratezza, affidabilità, capillarità di distribuzione,
semplicità interpretativa. Si è considerato brevemente di fare un questionario intervista, in modo
tale da parlare di persona con gli intervistati, ma eventualmente si è optato per un numero
maggiore di insegnanti come campione. Si è arrivati quindi al modello del questionario, con
domande a risposta multipla, l’ultima parte del questionario a domanda aperta. La prima parte
introduttiva costituita da domande di carattere socio-anagrafico, per inquadrare il target. Il
questionario si trova così suddiviso:
1. Il primo gruppo di domande chiedeva ai rispondenti di compiere un’autoanalisi delle proprie

competenze relative alla conoscenza e alla didattica della punteggiatura.
2. Individuazione di considerazioni generali e particolari sulla punteggiatura, con una
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successione a “imbuto” volta al passaggio graduale, nel corso della compilazione, da temi più
ampi e quesiti più determinati.
3. Domande di carattere glottodidattico, e sollecitava considerazioni, parallelismi e inferenze
circa gli aspetti caratteristici della punteggiatura.
4. Quasi la metà dell’intero questionario era costituita da domande riguardanti l’uso e la
valutazione, da parte degli insegnanti, di azioni, di tecniche e di strategie di insegnamento.
Per esempio: all’interno di questa sezione si richiedevano pareri ed opinioni su attività di
manipolazione di testi, di transcodificazione, di trascrizione del parlato di lettura enfatica ed
esercitazioni da condurre in ambiente digitale.
5. Ultima sezione facoltativa: libere considerazioni, note, rilascio di impressioni e
considerazioni.
Il primo approccio è stato quello di inviare per messaggio il contenuto della ricerca e richiedeva la
disponibilità alla collaborazione attraverso una compilazione brevissima di una scheda anagrafica,
unitamente all’invito alla diffusione dell’iniziativa tra colleghi di pari o differente ordine di grado.
Nel giro di due mesi hanno accettato circa 850 insegnanti di lingua italiana, provenienti da tutte le
regioni d’Italia, una minoranza dei rispondenti risiedeva invece all’estero. Una volta raccolte le
disponibilità si è deciso di andare a selezionare i profili, allo scopo di avere un campione
equilibrato tra nord e sud. La varietà dei profili interpellati e raggiunti, si ritiene, è un punto di
forza, perchè valica il particolarismo e assicura una rappresentatività statistica nei confronti
dell’universo che esso intende descrivere: la popolazione insegnante di italiano.
Per quello che riguarda il grado di istruzione: siamo in una fascia medio-alta. Il campione risulta
sia vario che omogeneo (in merito alla categoria e posizione lavorativa). aspetto corporativo degli
insegnanti: da un lato si prestano alla ricerca e all’analisi degli aspetti più ostici, ma dall’altro si
mostrano poco propensi ad accogliere ingerenze sul proprio lavoro, in un atteggiamento di difesa
del giudizio esterno, soprattutto da parte del mondo accademico. La buona intenzione
partecipativa si scontra con la resistenza alla confessione, che è un dato innegabile e sempre
presente e influente, che va ricercato nell’alta percentuale di risposte non date e ascritte alla
casella “non so.” dato che si aggira attorno al 40% delle risposte.
Analisi dei dati

Secondo gli informanti gli studenti di scuola primaria e secondaria possiedono una competenza
della punteggiatura molto bassa e bassa (circa 48%) mentre gli apprendenti che possiederebbero
un livello alto di competenza sarebbero solo il 5%. questo dato non deve sorprendere, dato che
all’interno dei sillabi di italiano l’argomento punteggiatura è un argomento molto poco analizzato
e sfruttato. Il 42% dei docenti sostiene che la punteggiatura non rappresenterebbe un aspetto
critico rispetto alla glottodidattica, mentre il 32% sostiene di avere dei problemi relativi
all’insegnamento del sistema interpuntivo.
Il 71% del campione ritiene che la punteggiatura sia un requisito unico della scuola primaria,
mentre il 10% sostiene invece che la punteggiatura dovrebbe riguardare qualsiasi corso di lingua
italiana (sono insegnanti di l2 ed ls però). in merito a quale sia il segno di interpunzione più
difficile da insegnare abbiamo una percentuale significativa di non risposte (25%) mentre il 51%
sostiene il punto e virgola, e il 7% la virgola.
Fornara in merito al punto e virgola: si tratta di uno dei segni meno usati e meno insegnati a scuola.
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Ciò è comprensibile se si pensa che è il segno con lo statuto più incerto.

Le non risposte sono alte (21%) anche al quesito che riguarda la priorità di altri argomenti di
lingua rispetto alla punteggiatura. Il campione riconosce la punteggiatura come prioritaria
solamente rispetto al 6% delle risposte, mentre il 73% degli informanti, di cui fanno parte docenti
di l2 e ls, sostiene che debba essere considerata in successione ad altri argomenti linguistici.
Domanda a riguardo che livello linguistico di un apprendente di italiano l2 sia appropriato per
l’insegnamento della punteggiatura:
A1- 3%
A2- 4%
B1- 23%
B2-10%
C1-8%
C2-26%
NON RISPONDO: 20%
Tutti i livelli: 6%
Si presta quindi ad apprendimento glottodidattico a livelli alti, e non prebasici.
Domande riguardanti le tecniche glottodidattiche per l’insegnamento della punteggiatura: il 79%
sostiene che avverrebbe tramite la lettura, e l’85% sostiene che sia meglio la lettura enfatica, volta
a segnalare le pause del respiro. Le attività prevalenti sarebbero la trascrizione scritto parlato sotto
dettatura, e il completamente di testi privi di punteggiatura. Nel primo caso, emerge ancora una
volta il rapporto esistente tra punteggiatura e lingua parlata. Al campione viene chiesto in una
domanda aperta di scrivere quali siano gli usi principali del punto e virgola e della virgola e le
risposte sono state raggruppate per macro-categorie.
Da questi dati emerge ancora una volta che le risposte in merito al respiro e al rapporto con il
parlato sono significative all’interno della considerazione della punteggiatura da parte degli
insegnanti, confermando ancora una volta quanto sostenuto da Chiantera e Fornara,
In conclusione
Emerge un desiderio ampio di professionalizzazione, un’urgenza che identificherebbe con
nitidezza la categoria degli insegnanti, che sono spesso avvezzi all’aggiornamento. Acuta
propensione al lifelong learning. Lo strumento del questionario ha rappresentato un momento di
riflessione sul proprio operato e la buona disposizione alla compilazione potrebbe essere
interpretata come una propensione all’autoanalisi. Dagli esiti emerge una scarsa considerazione
della propria competenza in ambito di punteggiatura, è ravvisabile una carenza concettuale di
buona parte del campione, che non individua nell’insegnamento della punteggiatura un aspetto
particolarmente critico, ma che piuttosto identifica delle lacune e delle difficoltà operative nei
propri studenti. Indolenza procedurale: gli insegnanti tendono a relegare la responsabilità
dell’insegnamento della punteggiatura a cicli di studio distanti dalla proprio professione, come se
l’incombenza non appartenesse al proprio ruolo professionale.
La convinzione che la punteggiatura sia appannaggio della scuola primaria si riflette allo stesso
modo sulle tecniche di insegnamento, che ripiegano ancora sui modelli, ampiamente superati, di
lettura enfatica e di trascrizione del parlato.
Lezione 17
17
Sul percorso acquisizionale incidono le caratteristiche della lingua di arrivo. Oltre alla marcatezza
indipendente dal sistema, esiste anche una marcatezza dipendente dalle specificità della ls/l2.
Per alcune lingue un certo tratto può essere marcato, marginale o estraneo, dunque più difficile da
acquisire, mentre per altre può verificarsi una situazione differente. In italiano l2/ls gli studenti
sono fin da subito spediti rispetto alla morfologia verbale, mentre in inglese e francese questo non
succede. Nell’apprendimento della morfologia italiana verbale gli apprendenti sembrano impararla
meglio rispetto alla morfologia francese o inglese, che sono in realtà molto più semplici a livello
di morfologia. Il fatto che nell’italiano non si usano mai forme flesse dei verbi sollecita gli
apprendenti ad elaborare le regole della sua flessione. Il passato irregolare di alcuni verbi inglesi
usati molto frequentemente, secondo i morpheme studies, vengono appresi prima del passato
regolare di verbi come used o changed.
Quale è la differenza? In italiano l’input sollecita gli apprendenti ad acquisire la morfologia prima,
rispetto allo stesso input relativo ad altre lingue che non possiedono tratti morfologici così marcati.
Esiste una relazione delicata tra marcatezza interna al sistema, frequenza dell’input e acquisizione
di alcune strutture. Il passato irregolare di alcuni verbi inglesi viene acquisito prima del
corrispondente regolare di altri verbi (went precede used e changed) - Dulay, Burt, Krashen
L’esposizione all’input è importantissimo: se gli apprendenti sono esposti a un tipo di lingua
formale, acquisiranno prima le strutture formali della lingua. La selezione dell’input è uno dei
problemi principali della glottodidattica.
Anche il teacher talk e il foreign talk contribuiscono ad evidenziare, a focalizzare l’input. Se
l’insegnante si sofferma su una struttura, è probabile che essa venga acquisita, anche in fasi di
interlingua che non si prestano alla gradualità di quella struttura.
L’interferenza rappresenta la trasferibilità delle strutture linguistiche da l1/ls a l2/ls. Storicamente
ha assunto una valenza negativa, perchè evidente rispetto alla produzione di errori. In realtà
l’interferenza genera meccanismi di identità tra i sistemi e può generare qualsiasi produzione,
corretta o scorretta.
I morpheme studies hanno dimostrato che gli errori generati dall’interferenza rappresentano solo
una minima parte degli errori totali (5% bambini, 10-20% per gli adulti.) alcuni sono arrivati a
formulare l’ipotesi dell’identità che concepisce come uguali i processi di acquisizione di l1 e
quello di l2 [Dulay, Burt, Krashen]. oltre alla l1 anche le altre lingue possedute da un apprendente
concorrono alla formazione di un’interlingua e dei fenomeni di interferenza. Questo è evidente
secondo le ricerche sugli influssi interlinguistici. (crosslinguistic studies). il ruolo della l1 è quindi
ridimensionato, perchè costituisce solo una delle strategie a disposizione. Le teorie sul transfer
risultano oggi indisponibili o molto carenti sul piano della ricerca, ma hanno fatto emergere il peso
di alcuni fattori. Risultati delle ricerche di Ellis e Odlin:
 Livello di analisi: l’influsso di l1 è evidente nella fonologia e nella prosodia; diventa meno
evidente, secondo la scala fonologia> lessico >morfologia> sintassi; nella pronuncia e
fenomeni intonativi, il resto viene messo in una scala per gli altri settori. A livello fonologico
è transfer la pronuncia nasale della prima vocale TEMPETA, tempesta, tempéte. A
LIVELLO PRAGMATICO, abbiamo transfer da l1 per quanto riguarda le regole di cortesia
“i am sorry” per esprimere gratitudine.
 Livello di competenza: l’influsso di l1 è evidente nelle fasi iniziali di interlingua per la
fonologia e per il lessico, in quelle successive per la morfologia e in quelle avanzate per la
pragmatica e per la testualità, dimostrando una forte resistenza alla correzione;
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 Marcatezza: raramente si riprendono in l2 elementi di l1 marcati, mentre è probabile il

riferimento agli elementi meno marcati, più naturali. Sono difficili per l’apprendente le aree
di l2 da l1. il grado di difficoltà è proporzionale al grado di marcatezza della lingua 2.
 Prototipicità e percezione dell’accettabilità delle forme trasferite: le forme trasferite da l1 a l2
sono quelle meno metaforiche, più concrete. Parole che hanno un uso non metaforico e non
marginale, ovvero ritenuto più accettabile. I significati metaforici non viene utilizzato, solo
quello più prototipico.
 Distanza: più le lingue sono prossime tipologicamente o geneticamente, più c’è transfer da l1
a l2/ls (ispanismi di italiano l2, cartera-cartella, abitacion-abitazione). gli apprendenti cinesi
di italiano acquisiscono molto più lentamente la morfologia italiana rispetto agli apprendenti
tedescofoni.
 Conformità alla naturalezza: si verifica transfer da l1 solo se la struttura è conforme ai
principi naturali e se esiste un punto di appoggio in l2. la sovraestensione di la o una davanti
ai sostantivi che iniziano per vocale (da parte di ispanofoni).
Audiolezione 17
Nelle interlingue si palesano in modo molto più evidente i principi strutturali della lingua di arrivo
più opachi del sistema più completo dei nativi e affiorano linee di tendenza che possano preludere
a futuri sviluppi in diacronia, come in aree instabili della grammatica. Questo orienta gli
insegnanti verso un’attenzione cruciale agli input: presentare agli studenti un input che sia naturale
e comunicativo. Fin dagli anni 50 la lingua materna dello studente si riteneva importante per
l’apprendimento della lingua 2 sia in positivo che in negativo. La gran parte degli errori non è
imputabile all’interferenza. Questo è il prodotto dei morpheme studies che rilevano gli errori
derivati dalla lingua madre sono ben inferiori. Il ruolo della l1 è quindi ridimensionato, e per
alcuni studiosi molto più marginale. Questo è frutto della crosslinguistic influence studies, che
danno conto dei condizionamenti che la l1 subisce, non solo dalla l2 ma anche da altre lingue
apprese dallo studente. L1 viene vista come una bussola di orientamento.
Lezione 18
Lo sviluppo delle interlingue è caratterizzato da errori di interferenza rispetto alla lingua madre o
alle altre lingue straniere e da iper-generalizzazioni o cristallizzazioni di forme e di inferenze
errate. Kern: un altro elemento significativo per lo studio di interlingue, riguardo alla produzione
di errori, è l’eventuale vuoto nel repertorio linguistico degli apprendenti nel momento in cui
devono essere espressi alcuni bisogni comunicativi, soprattutto per quanto riguarda aree lessicali e
il lessico specialistico delle microlingue. In glottodidattica negli ultimi trent’anni si è infatti dato
grande interesse all’insegnamento del lessico. Proprio per questo motivo.
L’errore di un parlante di lingua 2 o di lingua straniera, potrebbe derivare dalla mancanza di
attivazione del sistema di controllo della lingua, monitor, e da un’esposizione a input non
comprensibili e non graduati rispetto all’evoluzione dell’interlingua. (Krashen).
Chomsky nel 1967, suddivide gli errori secondo la competenza e la performance e la
classificazione può essere utile per distinguere un errore da uno sbaglio: il primo è sistematico e si
configura come elemento della competenza linguistica, il secondo è occasionale, contestuale, e
può essere imputabile alla situazione comunicativa, alle disposizioni psico-affettive, alla
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distrazione o a fattori inerenti alla mera esecuzione.

Corder (1967) classifica invece gli errori secondo le fasi di sviluppo dell’interlingua,
suddividendoli in pre-sistematici (gli apprendenti non sarebbero in grado di riconoscerli e
correggerli), sistematici (gli apprendenti sono in grado di riconoscerli ma non di correggerlo),
post-sistematici (l’applicazione della regola non è estesa a tutti i contesti e gli apprendenti possono
riconoscere, correggere gli errori, anche spiegano i meccanismi che li hanno portati a
commetterli.).
Dopo queste considerazioni, si vedrà meglio quelle che sono le diverse strategie che
mettono in opera i parlanti, a uno stadio di sviluppo basico e intermedio dell’interlingua, quando si
sentono insicuri rispetto alla produzione linguistica. Le modalità di intervento sono analizzate in
base al valore pragmatico e alla classificazione degli errori proposta da Corder.
L’indagine è stata svolta nel corso degli anni accademici 2015/2017, prendendo un campione
relativo a 150 apprendenti iniziali e intermedi di lingua spagnola presso il poli di torino e 150 di
italiano come l2 presso il centro interculturale della città di torino.
I livelli di lingue di riferimento sono A2 e il B2. il campione ha compilato un questionario
esplorativo in forma anonima che prevedeva domande di natura socio-anagrafica, domande di
stampo sociolinguistico, e relative ad alcune attività linguistiche svolte durante le lezioni. La
raccolta dei dati è durata circa due mesi, essendo il questionario scandito con tempi differenti: la
parte prima socio-anagrafica e sociolinguistica all’inizio degli anni accademici e le parti relative
alle attività pratiche, dopo lo svolgimento delle stesse. A ciascun informante è stato dato un codice
identificativo, garantendo anonimato.
Il confronto con la letteratura scientifica
L’errore costituisce una variabile del percorso di apprendimento o di acquisizione di una lingua,
esso può riguardare il contesto, la consapevolezza del parlante, le sue disposizioni psico-affettive,
e il livello di competenza anche in relazione alla performance.
Bialystok: definisce il concetto di competenza, secondo i quale un’interlingua deve
indicare degli standard per mezzo dei quali descrivere le abilità distinte dei parlanti, a seconda dei
diversi contesti. Gli standard sarebbero necessari per definire i livelli di competenza delle
interlingue e per incardinarli all’interno di classificazione per la valutazione per l’orientamento.
Le indicizzazioni consentirebbero così di individuare il livello di competenza, senza rinunciare
all’elasticità propria dello studio delle dinamiche relative alla lingua. Indicare anche il contesto,
rende particolarmente arduo verificare la competenza: una regola grammaticale non è mai valida a
priori, ma è sempre valutabile all’interno di un contesto, delle esigenze dei parlanti e della
comunicazione. --> nel momento in cui il parlante deve esprimere un bisogno e non possiede le
strutture linguistiche, emerge un vuoto all’interno del repertorio linguistico e sono attivate alcune
strategie per ridimensionare il discorso, così da spostare l’attenzione verso altri bisogni o per
negare l’evento comunicativo.
È possibile che tali strategie siano diverse anche dal punto di vista linguistico-pragmatico, e in
differenti contesti di apprendimento di una lingua 2 o di una lingua straniera, oltre che in base a
valutazioni puramente individuali rispetto ai diversi profili cognitivi.
Gli errori non sono elementi statici ma rappresentano aspetti delle interlingue variabili rispetto alle
20
valutazioni di chi li commette e di chi li giudica.

Myles (2000): chiave di interpretazione degli errori che emergono anche gli aspetti di
natura comunicativa e sociolinguistica. Questi studi sono interessanti sul piano glottodidattico
perchè consento di apprezzare differenti livelli di padronanza della lingua, sulla base delle
categorie degli errori, anche se questo studio è stato anche criticato da alcuni studiosi per la
mancanza dei fattori psico-affettivi.
Ellis (2008): studio significativo perché non rinuncia a coniugare le dinamiche
didattiche, psico-affettive, soggettive e contestuali rispetto agli eventi comunicativi e
all’evoluzione delle interlingue, configurandosi come modello globale.
Il questionario
Tutte le attività proposte non erano in linea con lo sviluppo delle interlingue prebasiche e basiche
degli studenti, chiedendo loro strutture che non avevano ancora incamerato (condizionale,
congiuntivo, forma di cortesia, microlingue ecc..) al fine di fare emergere le strategie
linguistico-pragmatiche per superare o evitare il vuoto comunicativo. Alla fine dell’attività viene
chiesto agli apprendenti di scrivere quale strategia avessero adoperato. Le strategie prevalenti:
 Rifiuto alla comunicazione ,utilizzo di perifrasi, ricordo alla sinonimia e all’iperonimia,
creazione di neologismi, spostamento dell’attenzione, cambiare discorso, inserimento di
materiale alloglotto, cambiamento del contenuto del messaggio.
La prima è la strategia più evidente, perchè si cerca di eliminare l’opportunità dell’errore,
mancando le occasioni di produzione linguistica. Si ha quindi un blocco totale o parziale
dell’interazione.
Utilizzare la perifrasi è relativo quindi ai giri di parole: gli apprendenti in questo caso
non si sottraggono alla comunicazione, ma cercano elementi sostitutivi rispetto a quelli di cui non
hanno disponibilità, generalmente ricorrendo a definizioni, descrizioni e collocazioni, per
beneficiare quindi del supporto della comprensione dei partecipanti all’evento comunicativo.
Ricorso alla sinonimia: è una strategia comune, spesso usata anche in l1 per
compensare dei vuoti di memoria o il passaggio del lessico da competenza passiva e competenza
attiva. Si impiegano quindi parole sostitutive, in generale meno specifiche, per non spezzare il
continuum comunicativo, e ricorre ad espressioni vicine a quella identificata come obiettivo ma
che è in quel momento non disponibile.
Usare neologismi: si sfrutta i meccanismi di composizione delle parole, naturali in tutte
e lingue vive, per quanto riguarda italiano e spagnolo, si agisce per suffissi su una base
denominale, deaggettivale o deverbale, o per mezzo di accostamento semantico (chiudiporta per
dire maniglia).
Spostamento dell’attenzione: alcuni parlanti che devono partecipare a un evento
comunicativo modificano il discorso, inserendo elementi distrattori e devianti rispetto a quanto
non sono in grado di comunicare. Si riempie il vuoto con materiale differente, al fine di spostare
l’attenzione o di cambiare discorso. Questo non avviene per una volontà di tipo
informativo-comunicativa, ma come strategia pragmatico-linguistica per evitare un errore o un
vuoto comunicativo.
Inserimento di materiale alloglotto: tramite meccanismi di prestito o calco. Il ricorso ai
prestiti può essere così radicato che talvolta si assiste a una situazione di code-mixing, senza che
gli altri interlocutori abbiano le stesse disponibilità sul piano linguistico e soprattuto che la
21
procedura sia convenzionale nella lingua di riferimento.

Secondo DARDANO (2017) questo code-mixing non si verifica casualmente ma è strettamente
connesso con le esigenze del contesto comunicativo. È probabilmente la strategia più evidente,
dopo quella del rifiuto, ed è stata ampiamente analizzata dagli studi comparativi che individuano
nel language transfer, generalmente dalla l1, la modalità di compensazione del vuoto
comunicativo per eccellenza.
Myers-Scotton (sociolinguistica americana) che ha elaborato un modello secondo il quale una
lingua matrice fornirebbe le regole morfosintattiche per l’insegnamento di materiale alloglotto di
una lingua incassata.
Alterazione del messaggio sulla base della prossimità della sfera semantica (invece di
riferirsi a un referente di cui non si ricorda, o non si conosce il nome, se ne sceglie uno vicino sul
piano semantico): la pianificazione della frase è quindi ristrutturata a vantaggio di parole e
strutture che il parlante ricorda e verso le quali si sente sicuro. Questa strategia è considerata una
delle più oscure da indagare, perchè di solito è il parlante, durante la fase di produzione orale e
scritta, ad avere consapevolezza della pertinenza contenutistica fra quello che comunica e quello
che intende comunicare.
Analisi dei dati

Un altro dato da considerare è la struttura delle attività: una maggiore libertà, soprattutto a fronte
di una richiesta impegnativa, può influire sul ricorso alle strategie linguistico-pragmatiche per
evitare gli errori, perchè la motivazione rispetto allo svolgimento del compito super la carenza
linguistica, e questa condizione è particolarmente evidente, se si considerano le strategie di
evitamento degli errori utilizzate dai nativi rispetto alla l1.
Gli apprendenti di lingua straniera hanno adottato maggiormente i neologismi, soprattutto per
quanto concerne i nomi dei negozi e delle attività in città, e inserito materiale alloglotto.
Conclusioni
Si evince che non sussistono differenze rilevanti rispetto al tipo di apprendente e che i livelli più
bassi di interlingua tendono a impiegare, consapevolmente, le strategie di evitamento della
comunicazione, mentre quelli più alti ricorrono più facilmente a strategie di tipo integrativo.
Se si prende in considerazione la classificazione degli errori proposta da Corder, si può affermare
che per gli errori pre-sistematici si interviene evitando del tutto la comunicazione, si percepisce
quindi non l’errore vero e proprio ma il vuoto comunicativo, mentre per quanto riguarda gli errori
sistematici e post-sistematici si adottano altre strategie di supporto alla comunicazione.
È l’ipotesi del filtro affettivo, ipotizzata da Krashen nel 2003, a confermare l’impiego di questa
modalità di intervento.
A prescindere dall’evoluzione delle interlingue, la strategia maggiormente ricorrente è il ricorso
alle perifrasi ed seguita dai meccanismi di inlcusione lessicale. Queste 2 operazioni consentono di
superare l’ostacolo della comunicazione specialistica, soprattutto se non si conoscono o non si
ricordano i termini connessi con le microlingue o le aree lessicali richieste nell’intervento
comunicativo. Alcune attività molto strutturate inoltre disincentivavano alcune strategie: il ricorso
di distrattori, il cambiamento del discorso e la modifica del contenuto del messaggio.
Gli apprendenti di livello medio-alto, sul piano sociolinguistico, hanno optato più facilmente per
22
l’uso delle circonlocuzioni rispetto agli informanti che non conoscevano altre lingue.
Il ricorso di iperonimi è una strategia simile all’uso delle perifrasi sul piano pragmatico ma non su
quello linguistico, perchè la generalizzazione non consente di identificare in maniera chiara i
referenti, mentre la circonlocuzione, sebbene risulti più lunga e talvolta faticosa, è maggiormente
precisa, soprattutto se descrive, se connota o denota il referente. Alcuni informanti hanno
dichiarato che in seguito a questo questionario sono maggiormente coscienti delle azioni per
evitare gli errori e l’uso delle lingua.
Lezione 19
Strategie di apprendimento
Si tratta di una procedura per formulare delle ipotesi sulla struttura della l2/ls e per stabili
dell’interlingua sulla base di queste ipotesi [Schmidt].
Le principali strategie riguardano: (berretta, schmidt, chini)
 Il ricorso alla l1--> transfer della l1
 La strategia della parola-chiave che riguarda elementi lessicali molto basici che attivano la
comprensione: routine che vengono comprese dedicando scarsa attenzione agli elementi
funzionali e sfruttando al massimo le procedure inferenziali.
 Le strategie lessicali: sostituzione di morfemi legati con morfemi liberi: utilizzate per le
varietà basiche. Ciò che viene espresso con morfemi legati, viene espresso con morfemi liberi
(due studente anziché due studenti)
 Strategie isolanti: i morfemi vengono trattati come se fossero invariabili.- emergono in
varietà pre-basiche e basiche. Il cinese è una lingua isolante. Nella produzione non vengono
flessi o modificati i morfemi. Stampo telegrafico, mettendo insieme parole che però non
vengono flesse dal punto di vista morfo-sintattico.
 Strategie agglutinanti: le marche morfologiche sono aggiunte alla base, per consentire una
chiara riconoscibilità- varietà post-basiche, il turco per esempio. Corrispondo all’esigenza di
trasparenza morfosintattica della varietà di apprendimento. Le marche sono agglutinate senza
rendersi concrete (fuse) nella morfo-sintassi.
 Strategie analitiche: si usano perifrasi legando elementi conosciuti, per formare strutture
sconosciute- si ritrovano a vario livello, e producono forme di tipo perifrastico e analitico.
Lunghe sequenze paratattiche senza subordinazione tra le flessioni
 Strategie flessive: varietà post basiche, e consentono di applicare gli opportuni morfemi
flessivi alle basi variabili di l2, tenendo conto di eventuali irregolarità.
 Strategie analogiche_ post basiche,
 Strategie di semplificazione- si omettono o si semplificano forme di l2 marcate. La doppia
consonante (tuto, per tutto).
 Strategie di evitamento- colpisce strutture marcate in fase di elaborazione.
Esse riguardano le evoluzioni delle interlingue e anche l’errore.
In base alle ricerche empiriche sono state descritte alcune fasi evolutive delle l2 indipendenti dalle
l1 degli apprendenti. Si sono evidenziati percorsi molto simili, per l1 e l2. Interlingua che riguarda
varietà di apprendimento che sia l2 o ls. Le interlingue si suddividono in fasi, che non è però mai
rigida. I parlanti in realtà possiedono più interlingue, più varietà linguistiche.
23
Lezione 20
Tecniche glottodidattiche
Ecco secondo porcelli quelli che sono i parametri per la valutazione delle tecniche:
COERENZA:una tecnica deve seguire l’obiettivo comunicativo che deve indagare.
AMPIEZZA: riguarda il grado di potenza di una tecnica. Quanti argomenti riesce a coprire una
tecnica?
EFFICACIA: riesce una maniera efficace a risolver e il punto critico?
EFFICIENZA
AFFATICAMENTO: quanto stanca gli studenti e insegnante
TECNOLOGIZZAZIONE: qual è il grado di tecnologia rispetto all’uso di una tecnica.
E secondo Danesi questi sono i parametri per la classificazione delle tecniche:
STRUTTURALI: se riguardano una struttura linguistica
VISIVE: se hanno un impatto visivo nei confronti del corsista.
LUDICHE: se stabilisce glottodidattica linguistica o alla ludolinguistica
UMORISTICHE: quanto una tecnica può essere considerata tale.
Tecnica è una traduzione operativa di un metodo, una manifestazione di un metodo. Una tecnica
glottodidattica può risultare essenziale rispetto allo snodamento di una metodologia, perchè ne
rappresenta una sorta di traduzione operativa. Si tratta di una procedura che risolve un obiettivo.
Nunen afferma che gli esercizi in classe e le tecniche devono derivare da una considerazione degli
scopi nei quali la lingua verrà impiegata.
Porcelli elabora una griglia per valutare le tecniche glottodidattiche.
Le tecniche sviluppano le attività primarie e la produzione dello scritto e del parlato. Ma può
anche attivare le abilità integrate (intersezione di una o più abilità primarie).
Le tecniche usate per le abilità ricettive sono:
 Associazione parola-immagine: lo studente dimostra la comprensione della parola in
associazione
 Il close: information gap
 Domande aperte
 Domande chiuse
 Griglie: poco motivanti per gli studenti
 Associazione termini o definizioni: mira allo sviluppo delle abilità ricettive
 Esercizi a incastro
 Transcodificazione: passaggio da un codice a un altro.
 Riordino: esercizio molto funzionale per la comprensione, ma risulta complesso. Utile sul
piano sintattico: riordino di parole in una frase disordinata.
Abilità produttive
 Monologo: non prevede interlocutore, il problema è che richiede uno sforzo cognitivo molto
alto. Lo studente deve parlare da solo per alcuni minuti. Non esiste interazione. Nel dialogo
posso rinegoziare.
 Dialogo
 Role play-taking-making: simulazione guidata. Role play si costruisce un dialogo sulla base
di una situazione. Fa parte anche lo scenario: simulazioni di tecniche che esercitano abilità al
dialogo. Il roleplay si usa anche per la recitazione, che diventa quindi messinscena
24
 Scenario
 Messinscena
 Quadri e foto parlanti: interpreta le persone all’intero del quadro. Non basta presentare ma
bisogna dare uno scopo comunicativo. La libertà strutturale: possono usare lingua e strutture
che desiderano, oppure diamo noi.
 Intervista: uno studente disposto a scendere nella finzione e interpretare un ruolo, se l’attività
poi varia e può fare poi un altro ruolo
 Colloquio telefonico: complesso più del dialogo. I parlanti generalmente non si vedono, il
fatto di non vedersi elimina le interpretazioni mimiche.
 Attività di Scrittura
 guidata e autonoma
 Descrizioni: aumentano il lessico
 Relazioni su evento
 Narrazioni: racconta cosa è successo tono narrativo
 Lettere e-mail:
 Testi regolativi: istruzioni e ricette
 Definizioni: simili alle descrizioni
 Messaggistica istantanea
 Post-it: messaggio breve applicabile anche a livelli molto bassi
Abilità integrate
 Stesura di appunti: comprendere e tradurre con schemi
 Dettato: si recepisce info, si associa l’insieme di significati, processare e trasformare in input
grafico
 Parafrasi: livello di lingua pi antico a contemporaneo
 Traduzione: da lingua straniera e trasformarlo nella propria lingua. Sintagma o frasi non
immediatamente traducibili: il colore del caffe per esempio cambia da una cultura ad un altra,
in particolare in base alla concezione che hanno tra culture che può variare. Comporta quindi
dei problemi di parallelismo culturale.
Lezione 21
Rappresentazione dei colori nell’ambito dell’italiano l2/ls
Indagine
Fino alla fine del secolo scorso, la linguistica acquisizionale ha ignorato il ruolo del lessico
all’interno dell’apprendimento di lingue 2 e straniere.
Lewis : concilia le ricerche di ambito linguistico all’acquisizione delle lingue e alla glottodidattica,
proponendo negli anni 90 il Lexical Approach, vedendo la lingua in maniera unitaria e superando
la tradizionale bipartizione tra lessico e grammatica. È stato tuttavia oggetto di studio ma ha
trovato poco spazio applicativo. Uno degli oggetti di studio del lessico riguarda la collocazione
delle parole e la formazione e la cristallizzazione delle polirematiche.polirematiche=lessemi
complessi, parole complesse, sintagmatiche (attenzione verso la componente semantica o
morfosintattica di queste strutture). le polirematiche in italiano sono circa 130.000 unità. Molte di
queste polirematiche di uso comune riguardano aggettivi e sostantivi che esprimono colori, e si è
indagato quanto i docenti di italiano l2 siano attenti alla trattazione del lessico e delle
polirematiche relative ai colori.
Aspetto etnolinguistico: la conoscenza di forme differenti di rappresentazione dei colori rispetto
25
alle diverse culture e lingue, da parte dei docenti.

I docenti (quelli da campione circa 157) sono stati invitati a compilare un questionario relativo
all’insegnamento dei colori. = opinioni rispetto al livello per insegnare il lessico dei colori ecc..
Acquisizione del lessico e delle polirematiche
Il lessico dei colori determina per gli apprendenti un ambito utile e interessante, perchè gli
aggettivi sono connessi con altre aree lessicali praticate nel corso della vita quotidiana (cibi, corpo
umano, descrizione spazi fisici e l’abbigliamento). le rappresentazioni differiscono notevolmente
da una cultura all’altra : il caffé per esempio in GB è lungo, in italia è espresso, per quasi tutta
l’Europa è nero.
Il problema nasce nel momento in cui due culture non selezionano le stesse porzioni della realtà,
non adottano gli stessi riferimenti o se un fenomeno viene descritto in maniera parzialmente
diversa. Per quanto riguarda il colore, sembra che rientri nella terza categoria, ma possiede
caratteristiche delle prime due: per molti apprendenti di italiano l2 non è facile capire la differenza
tra azzurro e blu in italiano, così come accade con le sfumature di verde e di giallo da parte dei
francofoni e dei sinofoni, fino ad arrivare ad altre culture e lingue che si accostano alla gamma
cromatica in maniera decisamente differente.
Essere al verde:per alcuni è un problema, per un francofono che impara italiano il problema è il
trasferimento dell’equivalente “étre dans le rouge”, difficile da capire in italiano a meno che non
ci sia un contesto di supporto.
Lessico mentale: insieme di rappresentazioni, di oggetti mentali che corrispondono ad elementi
della realtà, di cui riflettono certe caratteristiche rilevanti, e di processi che si applicano a queste
rappresentazioni.
Occorre quindi valutare : il grado di prossimità tra le lingue e la somiglianza delle parole e delle
collocazioni fisse, le modalità di acquisizione del lessico, a seconda di contesti formali, informali,
le implicazioni psicoaffettive relative ai singoli parlanti e alla loro dimensione idiolettale e il
livello di conoscenza delle parole e di integrazione delle stesse con gli altri elementi del lessico
mentale.
Si ritiene che il lessico mentale l1 sia in costante comunicazione con gli altri delle altre lingue, che
siano seconde e straniere, e che nelle prime fasi di interlingue, i significanti delle l2 e delle ls non
si colleghino immediatamente ai significati, ma siano sottoposti alla mediazione del lessico della
l1, mediante associazioni contrastive.
Nation propone di strutturare le attività glottodidattiche sulla base di compiti, tasl, per raggiungere
alcuni obiettivi strumentali attraverso strategie orientate al saper fare con la lingua (learning by
doing). si prevedono attività comunicative che non rinunciano alla dimensione pragmatica della
lingua a all’uso delle parole all’interno di situazioni concrete e reali per i corsisti.
Analisi dei risultati

Questionario distribuito su 157 insegnanti, solo 100 dei quali hanno risposto. La prima parte della
ricerca è di tipo qualitativo. Nella seconda parte, invece l’analisi della qualità è stata riferita allo
studio del significato e della consapevolezza che il fenomeno produce in ambito didattico.
1 secondo lei qual è il livello in entrata adatto per insegnare il lessico dei colori?
Dal grafico risulta che l’86% dei rispondenti sostiene che il momento più opportuno per poter
insegnare ii lessico dei colori è costituito da un livello di base (a1,a2), mentre il 13% ritiene che
qualunque livello linguistico possa andare bene come punto di partenza per inserire il lessico dei
26
colori non soltanto come singoli termini, ma di vere e proprio strutture lessicali come collocazioni
fisse o espressioni idiomatiche e dove si possa sviluppare morfologia e morfosintattica.
Gran parte degli intervistati sembra considerare l’insegnamento del lessico dei colori come
elemento descrittivo della gamma cromatica. Gli studiosi Berlin, Kay, McDaniel, hanno scartato
l’ipotesi che sia possibile l’insegnamento del lessico già da un livello linguistico di base, perchè
significherebbe solamente tradurre mediante significanti diversi i significati già presenti nella l1.
Emerge quindi che la maggiorparte degli intervistati non sia consapevole della complessità dei
processi di insegnamento e apprendimento lessicale, perchè sembra non considerare
l’insegnamento del lessico nella sua globalità e ignorano le strutture formate da vari elementi
linguistici come i meccanismi di metaforizzazione, le collocazioni, e le espressioni idiomatiche.
Pare ci sia un problema su come viene posto il quesito: dicendo “livello di entrata” sembra
spostare l’attenzione su quale sia il livello minimo di ingresso linguistico per poter insegnare il
lessico di base, piuttosto che il livello più adatto per poter inserire la globalità delle strutture
lessicali inerenti alla gamma cromatica.
2. insegna il lessico dei colori in combinazione ad un’altra area lessicale? Se sì, quale?
96% degli intervistati risponde di sì e indica le aree prescelte attraverso le percentuali della tabella
1.
Osservando la tabella si ha una discrepanza tra quanto dichiarato dagli intervistati e quanto
previsto dal Quadro di Riferimento. Si osserva in particolare che:
La maggior parte degli intervistati indica come il livello di partenza per l’insegnamento del lessico
dei colori l’a1 e l’a2. il Quadro, tuttavia indica che il livello a1 dispone solamente di espressioni
semplici legate a dati personali e a bisogni di tipo concreto, mentre a2 comprende un repertorio
limitato a espressioni memorizzate presenti in situazioni prevedibili di “sopravvivenza”. a partire
dal livello b1 si presume che un parlante possa esprimersi, in maniera sufficiente, su argomento
quali famiglia e hobby,
Il 64% dell’area lessicale che viene abbinata all’insegnamento dei colori riguarda abbigliamento,
tuttavia il quadro indica che per i livelli a1-a2 i parlanti utilizzano un lessico legato alla routine
quotidiana in situazioni di argomento familiare.
 4 spiega esplicitamente il lessico in riferimento alle collocazioni fisse (es. Essere al verde,
umore nero, mangiare in bianco)?
Il 64% degli intervistati risponde positivamente, il 36% negativamente. Il quadro di riferimento si
richiama esplicitamente alla descrizione di elementi lessicali che comprendono:
A. Formule frastiche
B. Espressioni idiomatiche
C. Strutture fisse
D. Parole isolate
Tutti gli elementi lessicali nella loro globalità e complessità sono insegnabili a partire dal livello
b1.
5. quali tecniche utilizza generalmente per introdurre il lessico dei colori?
Le tecniche privilegiate sono l’accoppiamento parola-immagine, la descrizione libera e guidata di
immagini e anche le tecniche che riguardano la comprensione del testo e, dunque, la
contestualizzazione della parola. Da un lato il 70% ritiene possibile insegnare il lessico già a
partire da un livello a1, dall’altro abbiamo due percentuali: una 76% e l’altra 58% sostengono che
27
sia possibile trattarlo con tecniche adatte all’insegnamento in singoli termini, ma circa il 40%
sembra assumere la consapevolezza della complessità dell’elemento lessicale solamente nel
momento in cui agisce nella didattica, poiché indica tecniche che prevedono una riflessione anche
sull’aspetto formale, morfosintattico e testuale.
L’associazione parola-immagine sembra essere l’attività maggiormente favorita dai docenti per la
spiegazione del lessico relativo ai colori 76%; ma occorre da un lato esplicitare il fatto che le
culture concepiscono i colori in maniera differente rispetto al contesto italofono e dall’altro che il
lessico è trattato distaccato dal proprio contesto linguistico.
6. quanto si concentra sulla variabilità morfologica dei colori (classi nominali e aggettivali, uscite
dei maschili, femminili, singolari, plurali)?
Il 40% degli intervistati pone attenzione didattica nei confronti della morfologia, a fronte del 20%
che pare non essere interessato a questo aspetto. Rileva consapevolezza relativa all’ambito
lessicale nella sua complessità. Questo dato è in contraddizione con le risposte dei quesiti
precedenti, sia in merito al livello di ingresso che in rapporto alle tecniche didattiche utilizzate,
come accade in riferimento alle espressioni idiomatiche.
7 quanto si concentra sull’acquisizione della pronuncia del lessico dei colori?
La fonologia riscuote minore successo rispetto a quanto riguarda l’aspetto morfologico, a causa
dell’opacità del termine, delle difficoltà imputabili alle pratiche di esercitazione e di trattazione
della fonologia e dell’assistenza di contributi scientifici e divulgativi recenti di carattere
glottodidattico.
8. secondo lei, gli studenti giudicano il lavoro operato sui colori
La maggior parte riferisce feedback positivo da parte degli studenti stabilendo la percezione del
proprio lavoro per il 31% come utile e per il 39% come divertente. --> non ci sono attività di tipo
ludico per quanto concerne l’insegnamento dei colori, tuttavia l’argomento dei colori sembra
essere divertente di per sé, e questa credenza non trova fondamento scientifico. Il 23% riporta un
feedback ordinario.
9. ha notato differenze di rappresentazione per quanto riguarda i colori, in base a diverse lingue di
provenienza? Se sì, quali (indicare la lingua e il colore)
Il 75% risponde di non notare delle influenze rispetto alle lingue di provenienza, mentre il 25%
risponde di sì. Di questi ultimi 24 intervistati offrono esempi rispetto a come la rappresentazione
cromatica sia influenzata in campo lessicale dalla l1.
BLU: NELLE collocazioni fisse si riscontrano diversità. Gli studenti faticano nell’individuazione
delle sfumature (celeste, blu, turchese, avio ecc): dire light in inglese non definisce la tonalità dei
colori come in italiano. (blu e azzurro in inglese, azzurro e celeste per italiani). le espressioni
idiomatiche in inglese; le gradazioni del bleu in francese; celeste in cinese
VERDE: verde in inglese, verde militare in francese, in russo il verde militare è verde palude.
ALTRO: giallo in francese, rosa, rosso in pidgin english, in italiano ci sono molte più sfumature di
colori che altre lingue non hanno, rosso bianco e nero in cinese.
Conclusioni
In generale si dedica scarsa attenzione alla riflessione del lessico per quanto riguarda le tecniche
didattiche sia per ciò che riguarda il rapporto fra il lessico e la dimensione testuale. Nei docenti
intervistati appare scarsa consapevolezza della complessità della dimensione lessicale
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comprensiva non soltanto del singolo termine, ma anche della sua realizzazione fonologica, della
complessità morfologica, morfosintattica e dei fenomeni di contestualizzazione. Le tecniche
selezionate per l’insegnamento del lessico non favoriscono direttamente lo sviluppo della
competenza comunicativa. Da questa mancanza di consapevolezza deriva un fraintendimento in
merito al livello linguistico in cui il lessico può essere insegnato. Abbiamo esaminato
l’atteggiamento dei docenti nei confronti di un’area lessicale precisa, i colori, perché fosse chiara
la rilevanza in termini psciolinguistici ed etnolinguistici e per il numero elevato di collocazioni
fisse e rientranti nell’uso comune.
Lezione 22
Fonologia applicata all’acquisizione dell’italiano come l2.
I risultati di una sperimentazione attraverso TPR
Total Physical Response= TPR

La lingua italiana costituisce un sistema di segni caratterizzati da un rapporto fra : forma grafica,
gestuale o fonica (il significante) e il carattere concettuale ovvero il significato.
La pronuncia dell’italiano da parte di un non nativo rappresenta spesso un elemento di ostacolo o
di sanzione sociale, identificando sul piano linguistico una caratterizzazione diatopica e diastratica.
Secondo alcune ricerche si è notato che la pronuncia forestiera di una lingua in alcuni ambienti
professionali può generare imbarazzo ingiustificato, è soggetto anche di ripercussioni di carattere
sociale.
Ci si è chiesti quindi sull’assenza quasi totale della fonologia sui manuali di italiano come l2 in
italia, e su quali fossero le pratiche glottodidattiche più idonee al raggiungimento dell’acquisizione
della pronuncia dell’italiano da parte di apprendenti non nativi.
Una considerazione preliminare è che l’italiano non ha una pronuncia uniforme, ma sussistono
enormi differenze geolinguistiche e sociolinguistiche: se pensiamo per esempio ai fonemi intensi,
il cui grado di intensità varia profondamente a seconda della geografia linguistica: differenze di
pronuncia regionale.
La glottodidattica in questo senso si è molto disinteressata al piano fonologico della lingua,
concentrandosi maggiormente su aspetti comunicativi, sociolinguistici e negli ultimi anni
PRAGMATICI della lingua.
Ovviamente la priorità di un corso di lingua straniera è lo sviluppo della competenza comunicativa,
intesa come intersezione di molteplici sotto-competenze : competenza linguistica, competenza
sociolinguistica, competenza interazionale, competenza pragmatica, conoscenza delle formule di
apertura e chiusura, competenza culturale.
All’interno di queste sottocompetenze possiamo trovare pur non avendolo esplicitato, il ruolo
della fonologia. Se vediamo per esempio la competenza linguistica troviamo anche la fonologia: si
tratta della correttezza degli enunciati sia sul piano parlato che sullo scritto. La fonologia è dunque
presente nella misura in cui si valuta il ruolo della pronuncia rispetto alla produzione orale.
La dimensione sociolinguistica, è caratterizzata, dalla viariabilità diatopica come uno degli aspetti
maggiormente evidenti dei cambiamenti linguistici : la caratterizzazione geografica rispetto alla
pronuncia (esempio: differenza tra nord e centro sud: realizzazione della fricativa alveolo-dentale
intervocalica come [z] o [s].
29
Il parlato rappresenta la dimensione più significativa dello studio e dell’apprendimento di una

lingua. Secondo Diadori, Palermo e Troncarelli il parlato è caratterizzato da due tratti
fondamentali: fonicità e spontaneità.
Per quanto riguarda la dimensione diamesica dello scritto, o del restituito, il parlato è volatile,
soggetto a cambiamento di pianificazione, interferenze e interruzioni. Uno degli aspetti del parlato
è la pronuncia.
Brighetti e Minuz: nel corso di lingua l’insegnante è colui che deve generare la parola orale e
scritta, sviluppando modelli interazionali in una lingua differente alla l1 degli apprendenti.
La questione su come inserire l’insegnamento della pronuncia in campo della glottodidattica
rimane molto complesso, specie se si tiene conto della situazionalità a lezione. La pronuncia non
può essere svincolata dalle parole, a meno che non si desideri lavorare su segmenti di lingua poco
spendibili per la vita dei corsisti.
La proposta di situazioni comunicative e di strutture linguistiche aderenti all’evoluzione delle
interlingue degli apprendenti sembra essere la condizione maggiormente efficacie per inserire
attività di apprendimento e di perfezionamento della pronuncia, senza rinunciare allo sviluppo
della competenza comunicativa.
Il metodo TPR
All’interno della glottodidattica, il metodo tpr si è sviluppato intorno agli anni 60, attraverso
applicazione delle teorie scientifiche di James Asher, professore emerito di Psicologia. Questo
metodo si basa sulla coordinazione fra stimolo linguistico e movimento fisico, esplicitandosi
soprattutto attraverso le attività di comprensione. Il metodo rientra nell’approccio
umanistico-affettivo, diffuso negli stati uniti negli anni cinquanta e sessanta, e in Italia dagli anni
Settanta.
L’approccio umanistico-affettivo: parametri di attenzione riguardano i bisogni del corsista, le
motivazioni di apprendimento e di studio, il profilo cognitivo e la personalità.
Balboni (2012) sostiene che negli anni sessanta dai modelli basati sulla linguistica applicata si è
passati a modelli di psicolinguistica applicata, sbilanciando l’attenzione della glottodidattica più
che sulla lingua, come oggetto di acquisizione, sulla dimensione psicologica.
Basandosi molto alle dinamiche che intercorrono fra psicoterapeuta e paziente, i metodi che si
riferiscono all’approccio umanistico-affettivo vengono definiti clinici.
Generalmente la procedura TPR prevede un ordine, impartito dall’insegnante, al quale segue una
risposta fisica da parte degli studenti.
Dal punto di vista motivazionale non ci sono dubbi che con particolari profili cognitivi dei
discenti, il metodo possa risultare efficace, soprattutto possa essere caratterizzato da una
significativa componente ludodidattica. Si è studiato infatti che l’affettività e la motivazione
giocano un ruolo essenziale ai fini dell’acquisizione della lingua.
Anche secondo l’acronimo, il metodo TPR prevede un coinvolgimento totale dell’apprendente
Che reagisce a uno stimolo mediante uno o più movimenti corporei. Questo metodo non prevede
l’insegnamento esplicito della grammatica ma si basa essenzialmente sulle parole e sugli
idiomatismi della lingua. Questo metodo è stato applicato all’interno della linguistica
acquisizionale e della glottodidattica: è possibile prevedere un’associazione tra stimolo linguistico
fondato su un atto, come ad esempio chiedere di aprire una finestra e il movimento fisico
coinvolto nel farlo. Sarebbe quindi più sviluppata la comprensione di un atto linguistico e la
30
pragmatica risulta quindi una delle sottocompetenze maggiormente rappresentate rispetto al

metodo.
In Italia questo metodo ha avuto fortuna soprattutto applicato nelle scuole primarie. (Coppola)
seppur con rivisitazioni e grado di difficoltà maggiore rispetto al modello di Asher.
Le basi scientifiche del TPR sono relative a un tentativo di spiegazione dell’acquisizione della
lingua madre caratterizzata da un impianto comportamentista: il bambino imparerebbe la lingua
attraverso la ricezione di quanto prodotto dai genitori e la traduzione degli eventuali input in
azioni fisiche.
È noto che le lingue si apprendono in prima istanza attraverso lo sviluppo delle abilità ricettive.
Quest’ultima infatti permette di apprendere una forma linguistica e di collegarla all’esperienza, e
l’acquisizione dell’inventario fonologico di una lingua è strettamente connessa con la
comprensione e con la produzione dei segni caratterizzati dal significante e dal significato.
La sperimentazione
È stata progettata la sperimentazione relativa all’apprendimento di una parte dell’inventario

fonologico della lingua italiana con un’educazione articolatoria fondata sulla consapevolezza degli
articolatori per mezzo di una strategia glottodidattica ascrivibile al metodo TPR. Il personale
docente ha quindi beneficiato di un corso di didattica della fonologia in contesto di l2, all’interno
del quale si sono evidenziati gli aspetti più significativi della fonologia della lingua italiana, le
principali criticità degli apprendenti stranieri, e le possibilità offerte dal metodo, attraverso la
riproduzione della cavità orale mediante la posizione della mano dell’insegnante.
Le mani possono facilmente riprodurre la cavità orale e la posizione della lingua, permettendo a
coloro che apprendono di imitare la posizione e la mobilità della lingua. Per quanto riguarda la
posizione delle labbra, l’imitazione è avvenuta attraverso l’osservazione della mimica degli
insegnanti, consapevoli della posizione corretta dal punto di vista dell’articolazione. Ci si può
aspettare che l’apprendente abbiamo una conoscenza implicita (automatica) di alcune cose e una
conoscenza solo esplicita (basata sulla conoscenza delle regole) di altre (Rastelli).
La tecnica di imitazione articolatoria può non risultare immediata per i corsisti caratterizzati da
Una bassa capacità di astrazione. Si è deciso quindi di proiettare nelle classi una riproduzione
degli articolatori e di accostare le mani per far comprendere quali parti della cavità orale le mani
identificassero.
Ci si è concentrati sull’intensità di alcuni fonemi significativamente critici per gli apprendenti di
italiano come l2, identificandoli per mezzo di moduli acquisizionali.
La ricerca è stata condotta tra gennaio e maggio 2018, all’interno dei corsi di italiano AI e di
Italiano di base presso il Centro interculturale della città di torino. Il personale docente è stato
formato con un corso di 10 ore propedeutico all’insegnamento della fonologia dell’italiano. Le
insegnanti coinvolte erano 5 tutte con laurea magistrale e con specializzazione nell’insegnamento
dell’italiano come l2.
Le docenti dei gruppi di controllo non hanno beneficiato del corso di aggiornamento ed è stato
richiesto loro di prestare particolare attenzione all’insegnamento della pronuncia rispetto ai fonemi
oggetto dell’indagine. Per quanto riguarda i corsisti si è utilizzato un campione variegato rispetto
alla l1 e al contesto di provenienza, al genere e all’età. Per quanto riguarda il livello linguistico si è
31
valutata l’idea di usare un test di ingesso preliminare relativo alle 4 abilità di base, accettando
solamente apprendenti per la frequenza di un corso livello a1.
L’obiettivo della sperimentazione si è tradotto nella verifica dell’acquisizione di una parte
dell’inventario fonologico dell’italiano per mezzo della valutazione di un gruppo di parlanti
nativi rispetto alla produzione. Superate le 60 ore di corso di lingua italiana e le 30 attività
glottodidattiche con applicazione del metodo TPR, gli apprendenti sono stati registrati rispetto alla
produzione di alcune parole. In seguito, la registrazione è stata sottoposta a un gruppo di parlanti
nativi per la valutazione, sulla base di alcuni descrittori. Oltre a questo campione, si sono
registrate anche le produzioni di due gruppi di controllo, nelle quali si è osservata una didattica
tradizionale, con la richiesta di un’attenzione alla dimensione fonologica dell’italiano. Si è potuto
valutare la qualità dell’applicazione del metodo tpr come formato didattico ai fini della linguistica
acquisizionale, predisponendo un modello applicabile per l’insegnamento della pronuncia e
l’acquisizione dell’inventario fonologico della lingua italiana.
La ricerca si inserisce all’interno degli studi di linguistica e di didattica acquisizionale. La
procedura per l’acquisizione dei fonemi è stata attuata secondo differenti fasi operative. Esse
sono basate sulla riproduzione dei movimenti delle mani degli insegnanti con gli articolatori al
fine di produrre correttamente i fonemi, inseriti all’interno di parole altamente significative per i
corsisti.
Uno dei fattori critici connessi con l’impostazione metodologica della ricerca riguarda la
presenza di molte variabili non fattorizzabili, relative alle dimensioni individuali degli
insegnanti e degli studenti, oltre che naturalmente delle specificità degli ambienti di lavoro:
secondo alcuni studiosi le condizioni soggettive implicate nella glottodidattica possono
influenzare i risultati.
I gruppi di ricerca
La ricerca ha coinvolto 4 gruppi sperimentali e 2 gruppi di controllo, composti da 20 corsisti per

gruppo. Il livello degli apprendenti è inferiore all’a1, sia per le abilità produttive che per quelle
ricettive. La provenienza dei corsisti è distribuita su 10 paesi: Marocco, Tunisia, Libia, Egitto,
Somalia, Gambia, Nigeria, Mali, Ghana, Eritrea. Come vediamo, le l1 degli studenti risultano
variegate, sebbene il gruppo arabofono si configuri maggioritario.
I gruppi classe risultano disomogenei rispetto alla l1 dei corsisti e sono stati strutturati in base a
una procedura di inserimento casuale. Essi sono stati selezionati tramite un test di ingesso orale e
scritto, tali test sono poi stati selezionati dal personale che ha successivamente condotto la
sperimentazione. Si è ritenuto di non dividere gli studenti rispetto alle fasi di acquisizione della
letto-scrittura, poiché l’indagine è relativa allo sviluppo dell’inventario fonologico sulla base di
un’applicazione tpr caratterizzata dal movimento delle mani di insegnante e apprendenti. Al
termine del test tutti gli studenti sono risultati alfabetizzati, tranne due, giudicati nel corso della
fase di testing come debolmente alfabetizzati.
Registrazione
Al termine delle ore di corso è stata richiesta una registrazione audio relativa alla produzione orale
guidata di 10 parole, selezionate sulla base della previsione delle difficoltà di realizzazione di
32
alcuni fonemi, tipici delle fasi di evoluzione dell’interlingua per l’italiano.

Le parole sono state selezionate sulla base della loro frequenza, appartengono tutte al lessico
comune e ci si è concentrati maggiormente su un fonema in particolare, oggetto di trattazione,
attraverso il metodo tpr.
I fonemi problematici sono stati selezionati sulla base delle valutazioni di Maturi: alcuni
contoidi palatali (come la gn e la gl) sono assenti in molte lingue e presentano intensità in italiano,
mentre l’intensità dei contoidi e le affricatie alveolari come (ts) sono spesso fonte di criticità da
parte degli individui stranieri. D’Odorico, 2005: “un’altra caratteristica che distingue le consonanti
in molte lingue è il tempo di comparsa della sonorità (voice onset time) che equivale all’intervallo
dopo il quale le corde vocali cominciano a vibrare, una volta che l’occlusione sia terminata”.
Successivamente è stato selezionato un gruppo di 20 parlanti di italiano al quale è stato richiesto
di ascoltare le 10 parole pronunciate e di indicarne, tramite scala graduata il livello di accettabilità
rispetto alla pronuncia, valutandone la naturalità o l’eventuale realizzazione difforme dal range
concepito come familiare e comune per la lingua italiana. I parlanti nativi sono stati scelti
casualmente tranne per quanto riguarda la loro residenza (sono tutti residenti da almeno 10 anni
nella città di Torino), per garantire l’assenza diatopica.
La percezione dei parlanti nativi delle parole dei gruppi di ricerca
Per ogni parola il parlante aveva a disposizione una scala graduata di accettabilità che riportava 5
parametri:
1. parola incomprensibile
2. Parola pronunciata da individuo straniero
3. Parola pronunciata da individuo italiano di Torino
4. Parola pronunciata da individuo italiano non di torino
5. Non so rispondere
Il parametro “di Torino” implica che l’acquisizione dell’italiano significa in realtà l’acquisizione
di una varietà regionale e ma quella dell’italiano standard.
Il parametro della non risposta è stato inserito per diminuire la quota di defezioni e risposte errate.
Una volta ascoltata la parola si è dato 5 secondi d tempo per rispondere e c’è la possibilità di
riascoltarla 3 volte.
Analizzando i due grafici si osserva che entrambi i gruppi riportano esiti soddisfacenti sul piano
pragmatico, in quanto le forme incomprensibili sono minime e date dalle difficoltà uditive
determinate da una cattiva qualità della registrazione o della riproduzione. Il dato più importante è
dato dall’individuazione della pronuncia dei gruppi di controllo come appartenente a individui non
nativi, mentre i gruppi sperimentali sono percepiti come nativi e locali. Le percezioni di pronunce
di nativi non locali sono molto alte all’interno dei gruppi di controllo, che hanno lavorato sulla
pronuncia attraverso metodi e materiali tradizionali. Anche il numero degli indecisi risulta essere
più alto quando si tratta di analizzare registrazioni di apprendente di gruppo di controllo.
L’attenzione glottodidattica nei confronti della pronuncia contribuisce ad allontanare il senso di
estraneità da parte dei parlanti nativi rispetto a quelli stranieri e a trasmettere alcuni aspetti della
competenza linguistica poco evidenti nella glottodidattica contemporanea.
Implicazioni glottodidattiche
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I corsisti tramite l’analisi di semplici movimenti e della pratica con i propri articolatori hanno
imparato ad articolare correttamente i fonemi dell’italiano, dal punto di vista del luogo e del modo
di articolazione, ma sul piano dell’intensità anche, prolungando in maniera appropriata i fonemi
intensi, persino quando questi non sono rappresentati come geminati dal sistema ortografico
dell’italiano (ad esempio la parola stazione presenta la sola lettera z ma si riproduce con affricata
intensa ts.
Le attività di tpr sono viste in maniera positiva dagli apprendenti. Probabilmente l’aspetto
maggiormente significativo dal punto di vista glottodidattico è stato l’insegnamento della
pronuncia non attraverso la mera riproduzione fonematica, ma all’interno di un contesto di parola.
La pratica di produzione linguistica attraverso le parole è particolarmente efficace nel caso di un
corso di l2 , perché consente simultaneamente di insegnare il lessico e la pronuncia, senza
rinunciare alla parte del significato di un segno.
I gruppi di controllo dimostrano che l’attenzione alla pronuncia non può risolversi attraverso
pratiche di ripetizione, senza che non sia coinvolta una riflessione sulla posizione degli articolatori
e sulla percezione dei fonemi differenti da una lingua a un’altra.
Le attività di tpr rischiano di demotivare i corsisti adulti, perché comporta prestazione fisica
notevole, è possibile concepire la sperimentazione come ispirata solamente in parte al tpr, dal
momento che lo sforzo fisico non è esagerato e non coinvolge la totalità dell’apprendente, non
prevede movimenti fisici all’infuori della semplice articolazione di fonemi.
Lezione 23
I bisogni linguistici nei corsi di italiano l2 rivolti ad utenti vulnerabili.
Gli enti e le associazioni che si occupano dell’accoglienza dei migranti che arrivano da condizioni
di svantaggio, operano da quasi un ventennio all’interno di un quadro d’emergenza, facendo fronte
ai bisogni immediati dei flussi migratori. I richiedenti asilo sono supportati attraverso l’attivazione
di progetti curati dalle associazione private che si occupano del settore sociale, degli enti
territoriali e dai centri di accoglienza straordinaria (cas) e dal sistema di protezione dei richiedenti
asilo e dei rifugiati (SPRAR).
Uno dei fattori critici all’interno dei percorsi di accoglienza è l’insegnamento della lingua
italiana. Le classi di apprendimento sono molto disomogenee per livello di italiano. Alcuni si
trovano in classi con più di trenta apprendenti, altri operano in contesti ridotti, quasi individuali;
molti corsisti analfabeti spesso si trovano a frequentare lezioni con corsisti alfabetizzati se non
addirittura laureati e diplomati.
La prossimità linguistica della lingua madre rispetto all’italiano l2 è una delle condizioni che
maggiormente agevolano lo sviluppo delle interlingue degli apprendenti. La condizione abitativa
può incidere nella didattica dell’italiano per stranieri, se si considera il tempo per svolgere gli
esercizi e ragionare sulla lingua e per lo studio. In alcuni casi, stanze molto affollate o contesti
precari possono condizionare negativamente la situazione di apprendimento, incidendo sulle
disposizioni psico-affettive degli apprendenti.
La didattica della lingua seconda è orientata a soddisfare i bisogni linguistici degli apprendenti
ai quali è rivolta, esplicitandoli in obiettivi linguistico-comunicativi. La lingua seconda, infatti, è
parlata per definizione nel contesto territoriale di riferimento ed è veicolo primario della
comunicazione, mentre la lingua straniera è praticata in un ambiente alloglotto. Le strutture dei
corsi: qualità, quantità dell’input sono differenti fra i due tipi di insegnamento. Laddove abbiamo
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molto chiari quali siano i bisogni linguistici di una classe di studenti in mobilità internazionale,
sono decisamente meno nitidi quelli di un gruppo di migranti, caratterizzati da situazioni di
vulnerabilità. La stabilità psicofisica è una condizione importantissima, può incidere più o meno
positivamente sui risultati acquisizionali la dinamica migratoria: il paese in cui il migrante si trova
è anche il paese in cui ha intenzione di stare ? Perché se così non fosse la didattica dell’italiano
risulta superflua e ostacolante.
Il quadro teorico
L’insegnamento della l2 non è una condizione recente all’interno delle pratiche glottodidattiche,
ma rappresenta uno scenario molto diffuso sul territorio italiano.
Uno dei principali problemi, di natura affettiva, riguarda l’estraneità, la distanza psicologica fra
la lingua seconda e la lingua materna. Per favorire l’apprendimento è opportuno adattarsi a una
disponibilità verso possibilità e abitudini differenti dalle proprie, attraverso il dépaysement:
processo di distacco rispetto alla matrice pregressa che consentirebbe di estendere la propria
visione del mondo, per mezzo di una prospettiva di relativismo culturale e linguistico. Si
contribuisce a ciò dando stimoli di protezione dell’ambiente glottodidattico rispetto al mondo fuori,
dell’aula e la presenza della stessa lingua fra il contesto di apprendimento e la realtà esterna.
(Balboni, Porcelli).
La fioritura di corsi di glottodidattica ha permesso al personale che opera nel campo
dell’insegnamento dell’italiano come l2 un aggiornamento costante e significativo. La diffusione
della lingua inglese e delle altre lingue straniere ha consentito agli insegnanti di accedere ad altri
sistemi linguistici, praticati dai migranti che arrivano in italia, in quanto ex lingue coloniali. In
questi casi, il dialogo è consentito mediante una lingua franca, la motivazione ad apprendere
l’italiano può risultare ridimensionata. La conoscenza di più lingue da parte degli operatori e gli
insegnanti agevola senza dubbio il passaggio di informazioni e l’interazione, ma è vero anche che
l’apprendente può vivere all’interno della realtà della lingua seconda e concepisce l’italiano come
lingua straniera.
Se all’interno di un ambiente di l2 non viene parlata la lingua seconda, ma si ricorre ad altri
sistemi linguistici, si creano situazioni di isole linguistiche. Questo sintagma è un calco linguistico,
importato dal tedesco Sprachinseln (Schmeller), per designare porzioni linguistiche molto
circoscritte, emarginate rispetto alla comunità linguistica maggioritaria rispetto all’interazione e
agli scambi comunicativi. Nonostante Schmeller concepisse le isole linguistiche in relazione alla
linguistica storica, indicando con quest’espressione le comunità di antico cimbro, sarebbe
possibile un parallelismo relativo a molte situazioni attuali di apprendimento linguistico.
Progetto Petrarca: cofinanziato dalla Regione Piemonte, ha permesso di organizzare una rete di
centri che si occupano dell’insegnamento dell’italiano l2. non solo formazione linguistica ma
anche civica; la didattica della lingua all’interno dei corsi rivolti a migranti, è spesso “impostata
secondo una prospettiva pedagogica, al cui interno la lingua italiana svolge un ruolo fondamentale
ai fini dell’integrazione in Italia.” Il ruolo dell’insegnane, è parallelo a quello dell’operatore
sociale, del funzionario che si adopera per risolvere i problemi connessi con il contesto di vita
degli apprendenti-utenti, diventando una figura multifunzione che accompagna il migrante nel
percorso di vita in Italia. L’ammissione all’interno di un corso gratuito di lingua è quasi sempre
possibile, in virtù della collaborazione a livello di rete territoriale: se un ente non dispone di un
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corso per il livello appropriato o presenta tutti i corsi saturi, indirizza l’utente a un altro ente della
rete. All’interno di queste realtà il modello a rete è superato da una centralizzazione dei servizi:
l’ente si preoccupa di tutti gli aspetti che riguardano la vita del soggetto in condizione di
svantaggio, dall’assistenza abitativa all’insegnamento della lingua.
La ricerca
Per riuscire a descrivere l’andamento e l’organizzazione dei corsi di italiano l2 erogati dai centri
che si occupano dell’accoglienza dei migranti, è stato predisposto un questionario online, inoltrato
ai docenti interessati alla ricerca, che operano nei contesti di insegnamento da analizzare. Il
questionario non supera i 30 quesiti. Sono volti ad inquadrare la struttura e l’organizzazione dei
corsi di italiano l2 rivolti a migranti in condizione di svantaggio.
Il questionario
Diverse sezioni:
1. finalizzata alla rilevazione delle caratteristiche dei docenti di italiano l2
2. Organizzazione del corso in merito alla struttura del sillabo, ai tempi di erogazione (delinea
scansione giornaliera, settimanale, mensile o annuale) e agli obiettivi linguistici. Durata del
modulo si riferisci all’intero periodo di svolgimento di un insegnamento. Per quanto riguarda il
livello si è scelto di associare gli indicatori del QCER le etichette base, intermedio e avanzato. È
parso opportuno inserire opzione classi disomogenee per livello linguistico.
3. I corsisti : informazioni sulle classi
4. Dedicata all’istituzione, in modo da valutare il corso di italiano l2 all’interno dell’ente
organizzatore, indagandone la complessità
5. Natura glottodidattica delle attività di insegnamento della lingua, materiali usati, aule,
individuazione di elementi problematici relativi al corso.
I corsi sono erogati da 21 istituzioni, 16 delle quali risultano cooperative, associazioni culturali e
ONLUS, che operano in partenariato con i centri di accoglienza. I dati sono forniti in forma
anonima mediante il questionario elettronico, da 38 insegnanti, 6 educatori che si sono occupati
della formazione di 504 corsisti.
I risultati
Gli insegnanti che operano all’interno dei centri di accoglienza presentano tutti almeno una laurea
di primo livello, e in molti casi non riguarda la linguistica o la glottodidattica. Quasi tutti hanno
età compresa tra 28-40 anni e dichiarano di parlare almeno due lingue straniere, con livello
superiore al B2.
Tutti si dichiarano di avere esperienza pluriennale nell’insegnamento dell’italiano l2. solamente
3 educatori sono in possesso di contratto a tempo indeterminato e le forme contrattuali più diffuse
sono la prestazione occasionale, la partita iva e le forme parasubordinate. L’aspetto più importante
è che il 52% dei casi sostiene che sia assente il sillabo del corso, che viene costruito in itinere.
Questo tradurrebbe di fatti l’operato degli insegnanti in un lavoro di unità, basate sulle
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contingenze e sul problem solving.

La critica maggiormente presente all’interno delle note riguarda l’assenza di formazione
glottodidattica specifica, relativa alla gestione di gruppi disomogenei e alla didattica in situazioni
di vulnerabilità. La vita dei corsisti è piena di attività, la maggiorparte delle quali riguarda la
gestione delle pratiche d’immigrazione e di eventi formativi, culturali, ricreativi e sportivi. I livelli
linguistici sono bassi, e sono presenti insegnamenti denominati A0, che indica percorsi di
alfabetizzazione, perfezionamento nella letto-scrittura, scolarizzazione e funzioni comunicative
tipiche del livello a1. la maggiorparte delle classi presentano un livello disomogeneo. I corsisti
sono di prevalenza maschile e provengono da: Africa centrale, Egitto, Bangladesh, Pakistan, Sri
Lanka e Medio oriente.
L’età più rappresentata va dai 25 ai 35 anni. Per quanto riguarda la condizione abitativa: alcuni
Minori sono affidati a famiglie native, in altri asi i migranti sono ospitati dal centro di accoglienza
e dalle strutture che i comuni mettono a disposizione dei centri. Si rileva una assenza di tempo
libero per lo studio, causata da numerosi impegni, di carattere amministrativo. Le lingue materne
sono molto varie mentre le lingue ex-coloniali vengono percepite come lingue straniere e non
come lingue madre.
I livelli di scolarizzazione degli apprendenti sono molto diversificati: dalle alte qualificazioni
(23%) a diplomi di scuola secondaria (24%) a quelli di primaria (11%). il 42% non presenta
scolarizzazione di base ed è totalmente o parzialmente analfabeta. I corsi che vengono attivati
sono dai 5 ai 14 l’anno. Queste istituzioni si occupano prevalentemente di assistenza abitativa e
alimentare ma supportano i migranti anche nell’assistenza legale, sanitaria e nella ricerca di abiti.
Le tecnice glottodidattiche prevalenti riguardano insegnamento del lessico, il dialogo non
strutturato con i corsisti in forma plenaria, pochissimo con libri di testo, hand out
provenienti da dispense auto-prodotte dai docenti. la maggior parte degli spazi non è
predisposta per la didattica ma adattata. (85%). la dichiarazione di assenza di strumenti per la
glottodidattica e di lavagne è presente in alcune note. La collocazione della lezione di lingua è
variabile e cambia in base alle esigenze dell’ente. Lo spazio fisico è percepito come uno degli
elementi di maggiore criticità da parte degli insegnanti. Fattori di criticità principali:
 ASSENZA DI MOTIVAZIONE DEI CORSISTI DI APPRENDIMENTO DELLA
LINGUA SECONDA (84%).→ il personale docente che opera in glottodidattica dovrebbe
essere preparato ad attuare interventi che incrementino la motivazione. Secondo Balboni, il
concetto di bisogno comunicativo e le procedure per analizzare le necessità linguistiche dei
corsisti fornirebbero il supporto motivazione dell’approccio comunicativo, soprattutto nella
sua realizzazione nozionale-funzionale lanciata negli anni 70 dal Consiglio d’Europa. I
bisogni degli apprendenti di l2 emergerebbero con il contatto con la realtà quotidiana e
risultano estremamente forti ai fini della motivazione. Alcuni migranti quindi magari non
hanno nemmeno l’Italia come meta finale, e questo farebbe sì che la realtà quotidiana non
fornisca alcuno spunto per la motivazione e per la creazione di un bisogno linguistico.
Bisogna considerare che il concetto di motivazione è sempre negoziabile (Raffini, 1993).
esistono forme differenti di motivazione: dal piacere di imparare una lingua, si passa a una
forma motivazionale relativa all’integrazione e ai bisogni sociali, e un’altra strumentale,
legata al senso del dovere o alla risoluzione del problema. Capacità degli insegnanti di
negoziare la motivazione: essa può essere negoziata, creata, incrementata o anche indebolita.
Se la realtà extra scolastica non offrisse sufficienti stimoli, occorrerebbe rivolgersi alle figure
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professionali che operano all’interno del contesto di accoglienza per sensibilizzare in merito
alle specificità dell’apprendimento della lingua seconda, spingendo a un maggiore controllo
dell’uso e del ricorso alla lingua seconda, o a un utilizzo più consapevole della lingua franca,
in modo da non ostacolare la dimensione dei bisogni comunicativi della l2.
 Inadeguatezza delle strutture che non sono state pensate per la glottodidattica (57%)→
è uno degli aspetti più facilmente risolvibili, organizzando diversamente gli spazi e lavorando
in rete con altre istituzioni maggiormente attrezzate, laddove possibile.
 Inquadramento professione docenti (79%)→ esistono forme di contrattualizzazione che
tutelano il lavoratore e il problema sembra connesso con l’erogazione dei fondi a supporto
dei progetti.
Lezione 24
Didattica dell’alfabetizzazione.
La scrittura rappresenta un sistema complesso, essa possiede caratteristiche poco hanno a vedere
con il parlato: uso della punteggiatura, struttura, schemi compositivi dei testi. Non riusciamo a
riformula con esattezza quello che stiamo dicendo.
La scrittura si sviluppa intorno al 4 millennio avanticristo, nell’area mesopotamica. Sono solo due
le civiltà: la civiltà Maya, e la civiltà sumera. Esse creano la scrittura per esigenze di carattere
pratico. Non nasce per comunica emozioni, ma per comunicare ed esprimere concetti legati alla
registrazione di merci.
Due grandi famiglie:
 Scritture alfabetiche: che discriminano i significanti. (segno linguistico unione tra
significante e significato, che rappresenta il contenuto. Volendo si aggiunge il referente che
rappresenta l’emanazione del contenuto all’interno della realtà. TAVOLO ha la scritta fonica
e il concetto di un piano dotato di 4 gambe, ci si può avvicinare sedie ecc e il tavolo diventa
quindi un’idea. Si può rappresentare un tavolo, e questo è il referente). altre scritture possono
discriminare i significati.
 Scritture come il cinese non alfabetiche (il cinese).
Le logografie: la scrittura si sviluppa da una forma iconica. La forma diventa via via pià astratta,
fino a diventare un’idea (ideogrammi), e la stilizzazione degli ideogrammi diventa sempre più
comprensibile a una cultura ed essa la scrive come logorafia (il cinese trascrive delle parole, e
quindi logografica). la nostra scrittura riproduce la forma fonetica, quindi parliamo di scritture
alfabetiche. Si evolve non solo la lingua parlata ma anche la lingua scritta. Tratti di carattere
gotico, oppure il times new roman, fino all’arial. Il corsivo ad esempio, esso rappresenta un tipo di
scrittura che stiamo abbandonando.
Oggi ci concentriamo sulla scrittura. Vicini agli alfabetici : sillabici (cherokee, non rappresenta
una copia del modello, ma la copia di un’idea. L’indiano sequoia vedono che i popoli occidentali
utilizzavano un sistema scrittoreo, ha ideato un sistema scrittoreo per i cherokee. Copie di modello:
caratteri latini che derivano da quelli greci, che a loro volta dai caratteri fenici.). si prende una
scrittura e la si modifica. Le scritture sillabiche notano le sillabe. Un simbolo = una sillaba.
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Quando un apprendente incomincia a scrivere attraversano fasi: fase dello scarabocchio, una
logografia che indica un’intera parola. Usano poi piccoli scarabocchi per indicare le sillabe e via
via pi piccoli per indicare le singole lettere. La storia della civiltà umana che incomincila dalle
logografie, ricorda la storia di ogni bambino. La scrittura ha un percorso ontogenetico e
filogenetico comune. I sistemi logografici oggi vengono mediati: ha bisogno di un simbolo per
ogni singola parola. I determinanti aiutano a disambiguare simboli uguali per parole diverse.
Le differenze tra oralità e scrittura:
Ogni scrittura presenta forme di separazione di parola: interpunzione bianca per noi, punteggiatura.
In altre forme scrittoree abbiamo un punto a metà della lettera per separare una parola dall’altra.
Nel nostro caso essa finisce alla fine di una parola. L’oralità non viene quasi mai intaccata dalla
scrittura, ma questo non vale al contrario. Se per qualche ragione la lingua parlata cambia, questo
cambiamento interessa anche la scrittura. Ci sono molte altre differenza: la nostra scrittura
possiede la punteggiatura, ma nell’arabo non c’è. ci sono maiuscole e minuscole, nell’arabo no.
Nella nostra scrittura la maiuscola ha un valore pragmatico. : scrivere tutto grande in un chat
significa urlare. Oltre a questo la scrittura presenta caratteristiche simili al parlato. Mezzo per la
trasposizione della lingua. MA non è un mero segno di trascrizione del parlato, ci sono altri
sistemi per questo, creato apposta per trascrivere il parlato. Ogni scrittura è arbitraria: ci sono
regole ortografiche, legate al contesto e alla tradizione. Una S intervocalica viene pronunciata
come fricativa sonora nel Nord, o sorda nel centro sud. La lettera C quando associata con un H
viene pronunciata K. la H è una lettera ma dal punto di vista fonetico non ha nessun valore. È una
regola di lettura, che ti dice come leggere la lettera che viene prima per esempio. Anche la I della
nostra scrittura è problematica. Spesso vengono dubbi se mettere o meno la i. la i nota delle cose
diverse: una vocale, una semivocale : IODIO, che è una J da punto di vista fonetico. Oppure essere
semplicemente una regola di lettura, nella parola CIAO per esempio.che dice di leggere la C come
una affricata e non come volare.
Lezione 25
Come si impari a leggere e scrivere.

Attenzione verso l’uso globale, e nell’altro attenti alla tecnica dei significanti:
 Strategie globali: insegnano a leggere e scrivere tramite parole e frasi
 Strategie fonetiche: attraverso la composizione e la scomposizione di lettere o di sillabe.
Perchè strategie? È un’applicazione pratica, si tratta di stabilire la strategia di base per
l’alfabetizzazione. In Italia va per la maggiore la rosa di metodi che fanno riferimento alla
strategia fonetica. Queste due famiglie metodologiche sono profondamente diverse: in un caso
concepisco la scrittura come una serie in sequenza, nell’altro come un’insieme di parole. I due
aspetti devono co-correre. La padronanza della lingua come oggetto di conoscenza: le classi di
oggi sono fortemente disomogenee, con anche studenti non nativi che non conoscono la lingua
italiana. Per questi studenti può essere complicato concepire la scrittura come sequenza di sillabe e
lettere perchè non conoscono la lingua.
Il QCEL nel 2001 ha lavorato in alcuni indicatori: inferiore, basilare, competente. Ci sono stati
forniti indicatori ma non i descrittori. Non si sa quindi cosa sappia fare una alfabetizzando di
livello inferiore ecc.. si è interessato per un discorso di erogazione di fondi. Non può chiedere
fondi senza dare indicatori validi. Gli strumenti che abbiamo per definire l’alfabetizzazione sono
39
due:
 Canadian benchmark: che elabora descrittori per la lingua inglese ma anche per francese
 Sillabo di Borri Minuz, rocca e Sola: sillabo nel 2014 abbastanza interessante e documento
prezioso per i docenti, perchè oltre a ragionare sulla letto-scrittura ma anche sulle funzioni
linguistiche che un non nativo deve possedere contestualmente all’apprendimento della
scrittura. APPRENDIMENTO-ACQUISIZIONE: si acquisisce la lingua madre
spontaneamente. La scrittura non viene acquisita. Nessuno impara a scrivere in maniera
autonoma. Essa è un processo DIDATTICO, perché viene insegnata. Si parla quindi di
apprendimento.
La lettura: il bulbo oculare compie dei movimenti detti saccadi, e la saccade parte da sx in italiano,
analizza velocemente che cosa c’è vicino e procede verso dx fino in fondo. Sulla base di algoritmi
capisce la parola e la invia al cervello. Il cervello va avanti quindi coi suoi tempi mentre le saccadi
sono molto veloci. Questa lettura è di carattere globale. Per poter insegnare a leggere e scrivere
bisogna comprendere a fondo cosa significa leggere: guardare globalmente le parole, e non
significa segmentarle singolarmente. Si da un senso alla forma globale. Se leggo in maniera
globale perché devono insegnare a leggere e scrivere in maniera fonetica? Ma per il processo di
lettura si procede in maniera globale e non in maniera fonetica, questo rispetto a un carattere
avanzato. Emilia Ferreiro :”si impara a leggere e a scrivere quando la scrittura diventa un oggetto
interessante”. interessante per chi? Quando capisce che la scrittura rappresenta modalità di accesso
per la conoscenza. La scrittura ci serve per ragioni pratiche, secondariamente per ragioni
espressive. Interessante per corsisti perché accedono a un nuovo sistema di conoscenza. Per i
docenti perché rappresenta un punto di lancio per tutti gli altri corsi futuri. Lo scritto interessante
perché strumentale per raggiungere livelli di formazione successivi a quelli dell’alfabetizzazione.
Lezione 26
Metodi per l’alfabetizzazione

Si acquisisce la competenza di letto-scrittura nel momento in cui capiamo che la scrittura è diversa
dai disegni, quando discriminiamo i grafi e si trasformano in grafemi. E quando prima
attraversiamo la fase sillabica e successivamente quella alfabetica. I bambini che si esercitano non
sono coerenti rispetto al sistema che adottano, e lo imparano nel momento in cui sono scolarizzati.
La scolarizzazione è necessaria affinchè avvenga l’apprendimento della letto-scrittura. Bisogna
rispettare sequenze di acquisizione:
Bisillabe piane: CVCV (ad esempio CASA)
Trisillabe sdrucciole: CVCVCV (TAVOLO)
Bisillabe con nesso consonantico divisibile: CESTA
Con nesso consonantico non divisibile: cassa
Trisillabe con le stesse caratteristiche delle due precedenti
Parole con sillabe inverse: rappresentano quelle più complesse.
Nel momento dell’alfabetizzazione non si insegna mai la sequenza VC : la vocale ha la
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preminenza sonica, che costituisce la testa della sillaba. La sola alfabetizzazione con vocale che è
in testa rischia di compromettere il processo. In ogni caso si alfabetizza gli studenti, ma si sceglie
se dirigersi verso una strada più difficile, oppure una strada più semplice, rispettando delle
sequenze più naturali per il nostro cervello.
Consiglio per metodi alfabetico-sillabici
 Utilizzo di materiale figurato: è stato dimostrato che questo porta all’acquisizione della
lingua e stimola l’emisfero destro del cervello, che presiede all’incontro con il testo. Aiuta
l’individuo a non sentirsi perso.
 Attività orale: è sempre un corso di lingua e le lingue sono prioritariamente parlate.
All’interno di un corso sia in l1 che in l2 si privilegia l’oralità
 Attività con sillabe scritte: le parole più frequenti sono più utilizzate dai parlanti. Via via la
frequenza può essere abbassata. in alcuni manuali questo non viene rispettato in questo modo.
Le parole devono essere sempre calibrate, non possono essere frutto della nostra
immaginazione, in qualità di docenti. L’input deve essere studiato.
 Non presentare più caratteri insieme (prima maiuscolo e via via gli altri): questo tende a
rendere più vago il processo. Non posso presentare lo stampatello maiuscolo, minuscolo e
corsivo insieme, confonderei l’apprendente. L’esigenza del corsivo è un retaggio storico
culturale della nostra tradizione. Alcuni docenti hanno una mania, perchè è giudicato bello
esteticamente. L’obiettivo è preparare gli studenti alla realtà extra scolastica: il corsivo viene
usato poco, praticamente mai. Il corsivo esiste all’interno di alcuni materiali di istruzione ma
non tutti. Ma perché insegnarlo se non viene usato? Recupero e mantenimento della
tradizione ? sono scelte dei docenti. Il corsivo è complicato, le lettere cambiano, sono difficili.
Si dice che sia più veloce, anche se è un luogo comune oggi le grafie sono miste, si tratta di
italico tra corsivo e stampatello minuscolo. Non ci sono ricerche scientifiche in merito al
ruolo del corsivo come qualcosa di utile al fine della vita extra scolastica. Anche negli ordini
successivi di istruzione DI NUOVO il corsivo non c’è, non viene usato. è l’ultimo elemento
da considerare in alfabetizzazione. Il metodo fonetico puro è bene che sia intervallato con un
metodo sillabico. Quando presentiamo una sillaba bisogna tenere conto del contrasto
percettivo, farla magari ESALTARE con colori o caratteri diversi, in modo che sia più chiara.
Aiutare con elementi visibili stabili. Anche la posizione delle nostre mani possono essere utili,
che simulano le vocali. Le mani sono utili anche per la pronuncia che produce quindi gli
articolatori. Utile se abbiamo studenti non nativi, che hanno difficoltà legate alla nostra
pronuncia.
Str ategie dell’alfabetizzazione

Lezione 27
Abbiamo diversi metodi per alfabetizzare. Per esempio il metodo alfabeto-sillabico PRENDE IN
ESAME la sillaba come unità minima per la competenza di letto-scrittura. Si parte solitamente
dalle sillabe più frequenti proponendo variazioni della vocale.
La str ategia montessor iana si focalizza maggiormente sulla tecnica e segue, in buona parte, gli
orientamenti degli approcci alfabetico-sillabici, lavorando prevalentemente sulla composizione e
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scomposizione della parola, ricorrendo anche a strumenti differenti dalla carta e dalla penna e
rispettando l’eventuale inattività e il silenzio iniziale dei corsisti rispetto alla lezione di
letto-scrittura
I metodi TPR si basano sulla risposta fisica rispetto agli stimoli linguistici. È possibile
considerare come tpr la gestualità della mao che propone la forma della lettera, per facilitare
mediante il ricorso della stimolazione visiva, l’interiorizzazione e la ripresa delle lettere all’interno
della memoria.
Le str ategie globali si concentrano sulle parole come unità di appr endimento; gli studenti sono
invitati a leggere e a ripetere le parole scritte dai docenti che operano significative variazioni sul
tema, sulla lavagna. → alcune strategie globali partono da piccole frasi di uso comune, e nel corso
della lezione, le parole all’interno possono ambiare, per esempio la frase Luca beve il vino
diventa Rita beve il té.
Metodo Fr eir iano metodo omonimo utilizzato e proposto dal pedagogista brasiliano Paulo Freire
che considera come punto di partenza le par ole gener atr ici, ovvero i termini dotati di carica
affettiva e salienza rispetto alla vita o alle previsioni di vita dei corsisti. Questo è anche uno dei
pochi metodi utilizzato anche per gli adulti.
È importante ricordare che tutti i metodi di alfabetizzazione sono concepiti per parlanti
s
nativi, e non esistono, ad oggi, modelli glottodidattici per l’alfabetizzazione degli stranieri.
I osserva spesso, all’interno dei corsi di alfabetizzazione, uno scarso interesse per
l’apprendimento della lingua, a favore della centralità dei processi di letto-scrittura. In
effetti, la lingua e l’aquisizione della letto-scrittura dovrebbero andare di pari passo: si tratta
di selezionare e fornire materiale che sia consono rispetto alle interlingue degli studenti e di
rispettarne la pr ogr essione natur ale.
Secondo Fer r eir o acquisiamo competenze alfabetiche quando:
 Prendiamo coscienza di rappresentazione differente da quella iconica. Nel caso dei corsisti
preadolescenti, adolescenti, adulti e anziani il processo dovrebbe già essere avvenuto: i
discenti dovrebbero aver capito che cosa sia e che cosa rappresenti la scrittura.
 Discriminiamo i segni per distinguere significati e significanti. Questa operazione è
complessa e occorre fornire preventivamente o contestualmente competenze di tipo ricettivo:
non si può scrivere una parola in lingua seconda se non se ne conosce il significato in
relazione agli altri elementi della frase o del testo.
 Operiamo la fonetizzazione mediante la fase sillabica e quella alfabetica. In genere gli
individui identificano in un segno prima la sillaba e poi la lettera. Gli approcci sillabici si
concentrano fin da subito sulle sillabe come unità di apprendimento, arrivando a fondere le
due fasi in una sola.
Audiolezione
Le strategie globali e alfabetico-sillabiche si collocano ai primi posti. Globale: si propongono delle

parole e si passa ad alfabetizzare in base a delle unità → i significati grafici sono subordinati ai
significati delle parole. Sillabica: stringhe attraverso di composizione e scomposizione. È una
strategia più vecchia rispetto a quella globale. Fino agli 80 si indicava di usare i metodi globali, e
successivamente si è passato a quelli sillabici. Perchè i metodi globali danneggerebbero gli
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studenti. Non è tuttavia prendere in considerazione di questa affermazione. La letteratura

scientifica riporta che il metodo globale è più complesso, ma tendono ad essere più duratura nel
tempo.
Montessoriana: lo studente ha bisogno di tempo, e ogni apprendente ha i suoi tempi. Questa
visione di letto-scrittura è preziosa per la scuola italiana, che invece ha dei tempi standard. Ci sono
studenti che imparano in maniera più lenta e ci sono studenti più immediati. NON LAVORARE
CON CARTA E PENNA ma con strumenti, e costruire l’esperienza tramite regoli, blocchi di
legno. Un altro aspetto riguarda il rispetto del ruolo del silenzio: l’individuo sta metabolizzando
l’azione didattica prima di tradurla.
Metodi tpr: metodo Asher. Si basano sul condizionamento fisico. A stimoli verbali lo studente
reagisce con risposta fisica. Rivolti agli adulti non è molto apprezzabile, perchè si potrebbe trovare
a disagio nel seguire queste cose “troppo fisiche”. i metodi tpr non sono stati pensati per
l’alfabetizzazione. Uno stimolo visivo =può produrre una risposta verbale. Per quanto riguarda la
strategia freiriana : metodo delle parole generatrici, pensando a un corso rivolto agli adulti. 10.15
venti unità lessicali particolarmente salienti per il gruppo classi. Scegliere le parole sulla base
della salienza è un elemento prezioso, che ci riporta a una didattica calibrata scientificamente
perchè si sceglie prima l’input da portare in classe. È interessante notare che tutte queste strategie
sono concepite per i nativi. Non esistono strategie per l’alfabetizzazione pensate per studenti non
nativi. Le strategie globali sembrano essere più indicate se per esempio abbiamo studenti stranieri
all’interno della nostra classe.
Esercizi di identificazione: si riproduce con elemento visivo il suono della lettera corrispondente.
Discriminazione: l’insegnante può aiutare pronunciando la parola inizialmente, oppure aspettare
quello che sceglie lo studente. Esercizio utilizzato come mezzo di verifica
Trascrizione: quando si insegna a maneggiare penna matita e foglio. Si tratta di ricalcare il
tratteggio e sotto ricopiare la parola.
Copiatura: vanno per la maggiore come esercizio. Aiuta la tecnica è anche vero però che questi
esercizi possono risultare noiosi. Bisogna trovare buon senso rispetto all’uso di questi esercizi
(vale anche per il dettato).
Associazione: lo studente può essere aiutato con la lettura dell’insegnante. Riproporre la parola
con articolo corrispondente.
Dettatura: di livello intermedio competente: molto lunga, con segni di interpunzione. È bene
parlare in maniera calma, non troppo lenta e magari variare leggermente la lettura della frase.
Produzione guidata : si può chiedere allo studente di rispondere al falso pragmatico, “ho comprato
al mercato 1 kg di mele” oppure in maniera più realistico senza riprendere la domanda dicendo per
esempio “1 kg di mele”.
Produzione autonoma: descrivere delle situazioni, o rispondere a domande: attraverso frasi o
attraverso le singole parole
Lezione 28
Seminario alfabetizzazione
La scrittura è solo riflesso dell’oralità o ha una sua autonomia? Sicuramente è un fattore
secondario rispetto all’oralità. La lingua si studia nell’ambito del parlato. Lo scritto si studia per
semplice comodità, ma la lingua che si studia è la lingua orale.
1. La lingua scritta non è necessaria. Nella nostra cultura è fondamentale, ma ci sono culture
43
che non esiste la lingua scritta. Molte lingue africane hanno creato la scrittura solo per la
presenza dei missionari per esempio, ma prima non esisteva. La scrittura è secondaria. È una
lingua anche senza scrittura.
2. Si è sviluppata tardi rispetto alle lingue orali. → le date che possiamo dare sono generiche, e
mai possono essere provate. Non si sa una risposta precisa a questo quesito. Possiamo solo
fare delle ipotesi, così anche per quanto riguarda la nascita della lingua parlata. Cosa
significava parlante ? prima si parlava su 3500 anni fa, circa. Per quanto riguarda la lingua
scritta ovviamente. L’uomo è stato parlante per molto tempo e non ha avuto bisogno della
scrittura per tanto tempo.
3. La scrittura è molto più povera dell’oralità. → ci accorgiamo quando trascriviamo qualcosa
dal parlato allo scritto. La trascrizione utilizza dei metodi che sono poveri, di fronte alla
potenza della lingua orale. Il volume della voce per esempio si fa fatica a trascriverlo per
iscritto. (nella scrittura dei media si usa per esempio il tutto maiuscolo). ma si pensi alle
sfumature ironiche della voce. Le voci inoltre sono riconoscibili, mentre la trascrizione non
lo è. ciascuno di noi ha la propria voce che è assolutamente specialistica, nel senso che non ci
sono due voci uguali. La velocità della parlata, che è anche importantissima, e tutto questo
rende la lingua orale più duttile e potente dello scritto. → ci sono i segni di punteggiatura che
possono aiutare nell’intonazione, ma sono comunque molto pochi.
Sappiamo che in culture come la nostra che nonostante sia secondaria sia FONDAMENTALE la
lingua scritta. L’importanza fondamentale è la permanenza: è permanente, non è volatile come il
parlato. Dalla permanenza deriva il valore legale: ha un certo valore che la lingua orale non ha.
Così come le lingue orali sono nate nelle culture, ciascuna cultura ha abbinato alla propria oralità
un tipo di scrittura, anche piuttosto diverse tra loro.
 SCRITTURE ALFABETICHE→ descrivono la fonetica della parola, i segni hanno a che
vedere con i suoni che vengono emessi. Sono statisticamente maggiori rispetto alle
logografiche, ma i parlanti sono molto meno rispetto il punto di vista numerico.
 SCRITTURE IDEOGRAFICHE/LOGOGRAFICHE → descrivono non la fonetica ma il
significato della parola. Ad esempio in Cina la scrittura può essere letta dai parlanti cinesi che
parlano lingue molto diverse, in maniera molto diversa, anche se il segno è lo stesso.
Entrambe le scritture derivano da pittografie.
La nascita del sistema scrittorio → quelle nate ex novo sono pochissime, tutte le altre attingono a
quelle già create o con la copia della forma o con la copia dell’idea. Cultura maya e cultura
sumera sono quelle che hanno creato le prime scritture. La prima scrittura è quella Sumera, che era
di tipo cuneiforme. Veniva usato uno stilo che faceva dei segni sulla creta. Era una scrittura
LOGOGRAFICA, però poi è diventata una scrittura di tipo misto. Così come la scrittura egiziana,
che è molto trasparente da un certo punto visto. → i disegni sono in parte logogrammi e in parte
hanno assunto una funzione fonetica. Il segno rappresenta un’idea, me altri segni rappresentano
invece dei foni. Sono un po’ come dei rebus. IL PROBLEMA DELLA SCRITTURA
LOGOGRAFICA : di fronte a un certo numero di segni, c’è la necessità di un numero quasi
illimitato di segni, se ogni segno sta per un’idea, quindi dovresti avere tantissimi simboli. (50.000
ideogrammi del cinese per esempio). il peso della memorizzazione è enorme rispetto alle scritture
alfabetiche. Imparare i logogrammi del cinese ci si impiega tanto tempo, perché non è una
scrittura economica. Alcuni simboli veicolano cose diverse e quindi servono determinanti fonici
per cambiare il senso dello stesso simbolo. Nell’alfabetizzazione dei cinesi si usa prima la scrittura
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alfabetica (pinyin), e via via vengono introdotti alcuni logogrammi, in maniera lenta. In Cina si
parlano tante lingue molto diverse l’una dall’altra. Viene comodo avere una scrittura che tutti
possono leggere, anche se in maniera diversa. Inerzia della lingua scritta : nonostante sappiamo
il pinyin, perché non usano semplicemente quella ? → i sistemi smartphone lavorano con sistemi
alfabetici, quindi o scrivono con il pinyin che fanno uscire i logogrammi di riferimento, oppure
usano una tastiera a parte. Il cinese ha avuto delle modifiche notevoli, a livello di semplificazioni
dei logogrammi.
Scritture alfabetiche→ hanno al loro interno delle differenziazioni: SILLABICHE: ogni segno non
è un fono ma una sillaba (lineare B, il Katakana, una delle scritture giapponesi). si distingue dalle
scritture sillabiche quelle ALFABETICO-SILLABICHE (hindi, etiopico)→ è riconoscibile la
consonante. Nelle scritture veramente sillabiche si avrebbero sillabe totalmente diverse, mentre
qua c’è una riconoscibilità di almeno una consonante. SCRITTURE CONSONANTICHE: arabo,
ebraico ecc.. le vocali non sono scritte per nulla, oppure sono scritte sopra o sotto, possono esserci
o meno. GRAFIA DEI TRATTI: l’angul-coreano, lingua antichissima che non assomiglia a
nessun’altra, usata nella Corea del Nord, in cui i segni utilizzati si rapportano in qualche modo alle
caratteristiche articolatorie. Viene riprodotto in qualche modo il movimento della lingua che si fa
per pronunciare i suoni. Il giapponese è una lingua particolare perché utilizza 3/5 tipi di scrittura
diversi→ ci sono ideogrammi, c’è un sistema sillabico (iragana) che si usa per i morfemi
grammaticali, i katakana che sono sillabici e usati per analizzare parole da altre lingue più
l’alfabeto nostro utilizzato per alcune parole usate nel giapponese ma arrivano da altre lingue.
Inerzia della scrittura → non c’è in nessuna lingua una perfetta corrispondenza biunivoca tra
foni e grafemi. Nelle scritture alfabetiche il grafema rappresenta il fono, in realtà in nessuna lingua
questo succede. Non è perfetto mai. Per la lingua francese è una lingua che sta diventando
logografica. Non c’è più la corrispondenza perfetta, perché le lingue scritte hanno un’inerzia, la
cultura e la lingua scritta si sovrappongono molto. Il mutamento della scrittura è difficilissimo, è
totalmente convenzionale. Essendoci perfetta convenzionalità, si potrebbe anche cambiare ma non
viene fatto. C’è una sovrapposizione fortissima tra cultura e scrittura. Le scritture sono
storicamente determinate e c’è una difficoltà enorme a semplificarle o cambiarle in qualche modo.
C’è una forte resistenza a questo cambiamento anche da parte nostra, ma non si riesce comunque
facilmente a modificarla. Si parla di interventi di pianificazione linguistica che non riscontrano
grande successo. Che cosa fanno i parlanti? Se una quota consistente di scrittori o di parlanti
attuano un cambiamento sostanzioso, allora questo è possibile. Il parlato tuttavia cambia più
velocemente rispetto allo scritto. Il serbo croato è sostanzialmente è la stessa lingua che però in
croato si scrive in un modo e in serbo in un altro. Traslitterazione → quando troviamo delle
parole russe nella nostra scrittura, si sono cioè avvicinate con grafemi alla nostra scrittura per
esempio. In particolare da lingue che hanno tipi di scrittura molto diverse, e anche un sistema
fonico molto diverso, rende la traslitterazione molto complicata.
La scrittura si è dotata di una serie di segni per trascrivere. È importantissima la spaziatura, che
segnala i morfemi diversi. I segni diacritici, gli accenti, la punteggiatura, le maiuscole. La scrittura
ha qualcosa che l’oralità non ha: uso della maiuscola per esempio e i tipi di scrittura diversi. Ci
sono lingue che hanno un solo tipo di scrittura, che non hanno le maiuscole ad esempio. Quasi
tutti hanno differenza corsivo e stampatello. Anche l’orientamento è importante, di solito
leggiamo da sinistra verso destra, ma altre lingue invece sono al contrario o addirittura da sopra o
sotto. Sono tutte convenzioni per esempio. La verticalità si sta perdendo, invece l’orientamento
45
no.
Alfabetizzazione e acquisizione→ la prima non è biologicamente affermata. Il bambino è
programmato per parlare, ha bisogno di input linguistici e allora impara a parlare da solo, non c’è
bisogno di insegnare nulla. L’alfabetizzazione invece ha necessità di insegnamento, di tipo
formale, hanno bisogno di imparare a scrivere, che venga insegnato. Il bambino impara a parlare
da solo, il bambino della nostra cultura è circondato da lingua scritta, ma ad ogni modo serve
insegnamento formale.
Si dice anche che imparare lo scritto influenza lo sviluppo cognitivo individuale. Il concetto di
parola passa tramite lo scritto e questo in qualche modo influenzerebbe lo sviluppo. Molto difficile
invece rispondere alla domanda : se l’invenzione della scrittura abbia trasformato la mente umana.
Sicuramente parlare e scrivere, così come leggere e decodificare, sono attività diverse. Sappiamo
che scrivere non è uguale a parlare. Ci sono delle regole implicite che fanno si che il parlato non
sia come lo scritto.
La costruzione della lingua scritta nei bambini pre-scolastici avviene tramite una serie di fasi, per
quanto riguarda le lingue alfabetiche:
 In un primo momento il bambino non distingue il disegno dalla scrittura.
 Secondariamente viene percepita la differenza, ma in qualche modo i segni sono fortemente
legati al referente →se a un bambino si dice di scrivere la parola treno, probabilmente farà un
segno molto lungo. Le caratteristiche del referente hanno dei riflessi sulla loro percezione. In
questo momento il bambino non sa scrivere, non gli è stato ancora insegnato nulla.
 In una terza fase i segni non rappresentano più l’oggetto ma sono sostitutivi. Il bambino nota
che i segni della scrittura non hanno a che fare con il referente. C’è lo stacco cognitivo tra
referente e modo di rappresentarlo. Capisce che la scrittura è un simbolo.
 Principio di quantità minima e variazione interna: capisce che esiste una quantità minima
nella scrittura e che è necessaria una variazione interna dei segni che lui si sta inventando.
Capisce che le parole per essere scritte hanno bisogno di più segni.
 Il bambino capisce che i segni corrispondono a dei foni. FONETIZZAZIONE. → anche qui
ci sono degli stadi diversi: inizialmente fase SILLABICA, ovvero ogni segno sta per una
sillaba. Il concetto di sillaba, che è importante, è anche delicato e difficile da identificare e
descrivere. Anche negli studi scientifici si danno definizioni diversi di sillaba. Sembra un
concetto molto naturale, senza che venga insegnato. Non c’è bisogno di insegnare molto ai
bambini che cosa sia una sillaba, perché viene abbastanza spontaneo. Ogni lingua ha i suoi
concetti di sillaba, ovviamente. Il concetto di sillaba è un concetto che ognuno ha abbastanza
spontaneamente. Poi fase SILLABICO-ALFABETICA, e alla fine momento ALFABETICO.
Si è avvicinato a una scrittura di tipo alfabetico. È quindi consapevole del fatto che i grafemi
corrispondono a un suono. Entra in gioco la scolarizzazione che insegna le regole di
abbinamento di quella lingua.
Non viene fatta una lettura segmento per segmento ma è SEMPRE GLOBALE, di tipo logografico.
Come se le parole fossero delle immagini. La lettura molto presto diventa di tipo logografico, non
viene letto segmento per segmento, ma parola per parola. Ci sono dei testi che implicano lettura
molto più analitica, quando per dire ci sono parole poco frequenti per esempio. Lo scritto normale
invece viene letto in maniera globale. Viene guardata poco e la parole viene riconosciuta. Il bulbo
oculare parte da sinistra, guarda la lunghezza della parola, va verso la fine, e torna nel centro, e
attraverso un processo probabilistico in questo modo riconosce la parola e può andare avanti a
46
leggere.
Lezione 29
Nel 2001 il Quadro ha lavorato a 4 indicatori per i livelli di alfabetizzazione, tuttavia non ci ha
dato i descrittori. Non sappiamo che cosa la persona che scrive sia capace di fare rispetto agli
indicatori. Come mai questa cosa ? questo interesse per gli indicatori. Un discorso di fondi:
l’alfabetizzazione riguarda corsi per imparare la scrittura, come destinare dei fondi se non
abbiamo dei parametri uniformi. Ci sono diverse forme di analfabetismo: parziale, totale, di
ritorno, funzionale ecc.. mancano i descrittori: sono lavori avviati nel 2001 che non hanno trovato
fondi e quindi si sono fermati. Adesso si sta riproponendo questo discorso di nuovo da una equipe
italiana.
Emilia Ferreiro: da pedagogista dice che si impara a leggere e scrivere quando la scrittura diventa
un soggetto interessante. → citazione importante, interessante perché?
 Interessante per gli studenti
 Per i docenti: non ci sono livelli se l’individuo non impara a leggere e scrivere, e quindi
interessante perché gli consente di andare avanti nei prossimi livelli.
Impariamo quando ci rendiamo conto che
 Il sistema di scrittura non è un sistema di disegni
 Quando identifichiamo i significati dei significanti
 Quando operiamo una strategia di fonetizzazione attraverso una fase sillabica e una
alfabetica.
Quando i bambini vanno a scuola generalmente sono già dentro il 3 stadio, e succede anche per
chi impara a scrivere.
Ci sono scritture che si orientano verso la discriminazione dei significati (cinese), e alcuni sui
significanti (italiano per esempio). questi due orientamenti non solo ripercorrono la storia della
nostra civiltà, è anche il processo che attraversa uno che impara a scrivere. Questi due
orientamenti che la nostra civiltà ha seguito, si traducono anche in due orientamenti metodologici:
1. Scrittura di parole: STRATEGIE GLOBALI
2. Scrittura di lettere e sillabe: STRATEGIE FONETICHE → i metodi fonetici sono più
praticati in Italia. Dagli anni 80-90 venivano usati più quelli globali.
I contributi accademici più fiorenti sono quelli dei pedagogisti. I processi di letto-scrittura, ci
rendiamo conto che leggiamo in modo globale, e non scomponendo le singole parole. Se leggiamo
in un modo come mai insegniamo in un altro? Le strategie variano in relazione agli apprendenti
che abbiamo davanti entrambe le strategie promuovono e producono l’alfabetizzazione. Se
parliamo di studenti stranieri: insegnamento della lingua italiana. → allora il metodo fonetico è
poco congeniale da questo punto di vista. Sarebbe meglio quindi usare le parole e la sua
letto-scrittura. Ha più efficacia in questo senso la strategia globale.
Gli studi dimostrano che i metodi globali sono più complicati: imparano più lentamente ma a
lungo andare i risultati di performance sono nettamente migliori e c’è meno analfabetismo di
ritorno, rispetto ai metodi fonetici. Gli analfabeti totali ovviamente ci mettono più tempo, ma i
metodi globali si rivelano più superiori per lungo raggio. Se lavoriamo con metodo fonetico,
bisogna fare attenzione:
 Parole bisillabe piane, CVCV, parole trisillabe piane CVCVCV, bisillabe con nesso
47
consonantico divisibile (PONTE) → divisibile nella pronuncia si intende. La sequenza VC è

più difficile da imparare. MAI presentare contemporaneamente le sillabe e i loro inversi,
perché questo confonderebbe gli studenti.
Insegnamento dello stampatello minuscolo: quando il gruppo è pronto? Un corso di

alfabetizzazione tenuto bene ci si impiega 40 ore per alfabetizzare, ovvero leggere e scrivere in
maiuscolo. Generalmente passate le 40-60 ore si trovano i caratteri del minuscolo, perché lo
leggono e perché c’è molta somiglianza fra maiuscolo e minuscolo. E ormai hanno già iniziato a
leggere. Insegnando lo stampatello maiuscolo stiamo già iniziando a leggere in minuscolo. Il
momento di insegnarlo il minuscolo è quando iniziano a usarlo di loro spontanea volontà, in
maniera più o meno prepotente, iniziano a inserire nei testi, quasi senza rendersene conto. → si
può decidere di non insegnare il corsivo, ma questo comporterebbe a degli scontri in ambito
scolastico/accademico. Utilizzare del materiale figurato, sempre, così si utilizza l’emisfero destro
del cervello, privilegiare le attività a livello orale. → poiché le lingue vengono prima parlate e
dopo scritte. Soprattutto in un corso dove troviamo anche stranieri, che hanno bisogno di parlare
anche italiano. Evitare di presentare più caratteri insieme, iniziando dal maiuscolo e presentando i
grafemi più frequenti nella lingua, presentare le sillabe tenendo conto di un contrasto percettivo.
Aiutare il corsista con riferimenti visibili STABILI. → appendere magari fogli con scritta la
parola o la sillaba che stiamo cercando di insegnare. Cerchiamo di far usare matite, penne
cancellabili, per non avere fogli pieni di pasticci, aiutiamo con supporti quadrettati, prima 1 cm e
poi ridurre la quadrettatura. → perché il foglio bianco inizialmente non va bene perché un
apprendente farebbe troppa fatica a capire come scrivere e anche le dimensioni dei caratteri.
Diventerebbe un’esperienza troppo frustrante per gli apprendenti.
Lezione 30
Strategia montessoriana: strategia alfabetica, ci sono delle stimolanti→ Maria Montessori presta
attenzione ai ritmi individuali di apprendimento. Concetto molto importante che la scuola italiana
sembra aver dimenticato. In Italia si insegna in 6 mesi a leggere e scrivere. Oltre alla
comprensione dei ritmi individuali, c’è anche il discorso della mediazione. Non alfabetizzare solo
con carta e penna, ma anche lettere di legno, o regoli, e la combinazione di queste strutture.
Questo permette di non pasticciare sul foglio, e permette anche di avere qualcosa più di manuale,
rispetto a quello tradizionale. Per la Montessori è importante il periodo del silenzio. → il momento
in cui si apprende in maniera passiva, il fatto che non parli non significa che non abbia capito o
non sa parlare, ma sta elaborando la lingua.
Strategie TPR: associano stimolo fisico a uno stimolo verbale. Molto utilizzati nella scuola
primaria, perché a un ordine il bambino tende a reagire con riflesso motorio. Le posizioni delle
mani sono in grado di riprodurre il sistema vocalico, e il loro movimento mentre si parla, può
aiutare a simulare il movimento articolatorio della bocca nel momento in cui pronuncio.
Strategia freiriana : sempre strategia globale, inventata da Freire, che lavorava nei contesti delle
ACIENDAS, dove i bambini e adulti imparavano a leggere e a scrivere, e nell’altra parte della
giornata lavoravano, per mantenere la acienda. Una volta finito l’istruzione, accedevano all’esame
di stato, e per tutta la vita avevano una sorta di debito nei confronti della acienda che l’ha formato.
Parole generatrici → parole caratterizzate da alta salienza per gli apprendenti. Si insegnano le
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parole che vengono più spesso usate all’interno del contesto in cui uno lavora o vive.
Tutto non è mai stato pensato per apprendenti stranieri, solo per nativi. Si adatta questo sistema e
anche gli altri ai nativi. Le strategie globali sono più idonee.
Quando insegniamo il lessico si deve lavorare sul discorso degli articoli→ presentare parole con
articolo determinativo. All’inizio può essere destabilizzante, ma successivamente aiuta e agevola
lo studente.
Esercizi di dettatura → è una delle abilità integrate, ma la scuola italiana si è dedicata troppo alla
dettatura. La dettatura come la copiatura sono attività, ma è meglio variare all’interno
dell’insegnamento. Qualche esercizio di dettatura aiuta, in relazione al rapporto fra scritto e
parlato.
Valutare anche il tipo di input che viene dato agli studenti, non scegliere cose a caso. Si utilizzano
approcci ibridi, basati largamente sul fonetico, almeno nei manuali di italiano.
L’errore: dare parole scritte male agli studenti → non usare in glottodidattica, perché questo tipo
di esercizio cristallizza l’errore, e da una forma sbagliata agli apprendenti. È sbagliato da errore
come input, in qualsiasi fase dell’apprendimento. È diverso far lavorare lo studente sui propri
errori, ma se viene proposto dal docente si rischia che lo studente impari questa forma errata come
giusta. Per errori si intende errori proprio di forma: tipo dire “Luca Mangiu” è sbagliato e non va
proposto allo studente perché si rischierebbe di cristallizzare questa forma che è sbagliata.
Si lavora insieme agli studenti sul punto di vista induttivo. È importante correggere gli errori,
specialmente nelle prime fasi. L’analisi dell’errore piace alle classi, si può sfruttare come strategia,
ma non cristallizzare le forme sbagliate, perché creerebbe confusione nell’apprendente.
Il problema delle doppie non colpisce solo gli stranieri. Per produrre una doppia, e per scriverla, si
deve percepire. Questo è la base di qualsiasi apprendimento linguistico. Proporre giochi oppositivi:
due coppie di parole, per far vedere la pronuncia delle doppie. Si deve far sentire la differenza
della doppia, lavorando sull’intensità di pronuncia della doppia. Il suono SC, GN, GL sono sempre
intensi, come se fossero doppie, anche se non è doppia, le affricate come in AZIONE, viene
percepita come una doppia, nel momento in cui viene pronunciata.
Lezione 31
L’alfabetizzazione di adulti analfabeti

Si tende a considerare l’analfabetismo come un fenomeno residuale, che coinvolge generalmente
le persone anziane sul territorio nazionale. È un fenomeno senza spazio e senza tempo,
probabilmente un problema riferito agli inizi del secolo scorso, distante dalla realtà e dal
quotidiano. → se si cerca di dare una spiegazione contemporanea al termine, si passa ad un altro
tipo di analfabeta : da un anziano ad un adulto e da italiano a straniero. L’analfabetismo è un
fenomeno parecchio articolato e complesso, coinvolge da un lato la popolazione nativa, gli anziani
ma anche i giovani e gli adulti caratterizzati da analfabetismo funzionale o di ritorno, e la
popolazione non nativa, immigrata da paesi in via di sviluppo.
Con il termine alfabetizzazione si nota come l’analfabetismo finisca per coinvolgere tutte le
generazioni, caratterizzando una porzione ampia della società e rivelandosi come fenomeno
49
tutt’altro che residuale.

La parola analfabeta, sembrerebbe semplice da definire, si dice che è analfabeta una persona che
non sa leggere e scrivere, e per estensione semantica, ignorante e illetterato.
Se si considerano le implicazioni sociali, il processo di letto-scrittura, la conoscenza di un altro
sistema scrittorio e la comprensione e l’interpretazione dei testi, la connotazione del termine
risulta decisamente più complessa. → saper leggere e scrivere richiede una serie di conoscenze
dichiarative e procedurali delle quali gli alfabetizzati si servono in maniera inconsapevole.
L’insieme delle procedure porta l’individuo a decodificare la lingua scritta e a scrivere a propria
volta. È un’azione impegnativa e complessa, acquisire le abilità di letto-scrittura per quanto
concerne gli adulti, la situazione diviene ancora più complessa, se si considerano anche gli aspetti
pragmatici della scrittura e della lettura. In linguistica è chiaro come la produzione e la ricezione
dei testi siano soggette a principi di cooperazione → il prodotto costituisce un oggetto di
mediazione e chi scrive (principio di intenzionalità) e chi legge o ascolta (accettabilità) mette
sempre in opera una negoziazione dei significati; il testo più che essere concepito come una
realizzazione diviene COMUNICAZIONE, messa in comune, di informazione e la cooperazione
degli attori è necessaria per il buon fine dell’evento comunicativo.
Esistono tipi e gradi diversi di analfabetismo: fino agli anni Cinquanta era definito tale la
persona che non era in grado di scrivere il proprio nome all’interno della firma. → a partire dal
1945, convegni organizzati dall’UNESCO, viene ridefinito più volte il termine sulla base delle
finalità degli interventi e dei partecipanti. L’Agenzia delle Nazioni Unite, ha definito nel 1958
alfabeta “una persona che sa sia leggere che scrivere, comprendendolo, un semplice asserto
relativo alla propria vita quotidiana.”
La comprensione dello scritto è l’aspetto più interessante → la letto-scrittura non è intesa
meramente come una tecnica, ma comporta precise abilità cognitive ed ermeneutiche, legate
all’interpretazione, connesse con la matrice pregressa dei soggetti e con la loro enciclopedia
personale. La mancanza di comprensione della lettura è un aspetto piuttosto comune e diffuso. →
il cervello decodifica i grafemi, ma non ne comprende il contenuto e la situazione si complica se
consideriamo i rapporti fra le parole, fra le frasi, fra i testi e i meccanismi di subordinazione e di
coordinazione. Si legge il testo quindi, ma non se ne comprende il contenuto e non si è capaci di
procedere oltre alla comprensione superficiale dello scritto.
Esistono quindi diversi gradi di analfabetismo:
1. Analfabetismo strumentale o primario → relativo alla mancanza di conoscenze dichiarative e
procedurali per la codifica e la decodifica della scrittura. Non si sa leggere e scrivere, per una
serie di fattori, spesso dovuto al fatto che abbiamo a che fare con bambini che ancora non
hanno ricevuto l’istruzione adeguata, ma in alcuni casi anche da persone che nel loro paese di
provenienza non gli è stato concesso di ricevere istruzione. Sono definiti “analfabeti totali”.
2. Analfabetismo funzionale o secondario → il secondo grado di analfabetismo, definito
dall’UNESCO nel 1978: “è funzionalmente alfabeta un individuo che può partecipare a tutte
quelle attività in cui l’alfabetismo è richiesto per il funzionamento efficace del suo gruppo o
comunità. La letto-scrittura è concepita in questo caso su un piano strumentale e funzionale, è
utile per lo sviluppo dell’individuo e per quello della comunità. La capacità di leggere e di
scrivere è connessa con il concetto di cittadinanza, di partecipazione sociale, politica e
collettiva. → dichiarazione universale dei diritti dell’uomo nel 1948, DIRITTO
ALL’ISTRUZIONE, LA GRATUITA’ DELL’ISTRUZIONE.
50
Gli studi di Fernanda Minuz legano l’alfabetizzazione alla natura sociale: dipende dagli scopi e
dalla natura del contesto. Probabilmente all’interno dell’Europa del 2017 è alfabeta un individuo
che, oltre a possedere le abilità di letto-scrittura, sia anche competente per quanto riguarda le
abilità di calcolo e l’uso delle tecnologie. Il termine ALFABETIZZAZIONE ha assunto nuove
articolazioni, sono molti i corsi di “alfabetizzazione informatica” piuttosto che della pittura ecc..
L’UNESCO definisce la literacy come “più della lettura e della scrittura, essa il riguarda il
modo di comunicare all’interno della società, le pratiche e le relazioni sociali, la conoscenza, la
lingua e la cultura.” → l’individuo alfabetizzato riesce a comunicare, a relazionarsi, accede alla
conoscenza e alla cultura. L’alfabetizzazione come literacy è allora il primo passaggio per aprirsi
ad altre forme di apprendimento e a contenuti ulteriori; diviene una modalità per acquisire
conoscenza. Il termine illetterato, in italiano non significa solamente analfabeta, ma anche
ignorante, poiché non si conoscono le letterature del proprio ambiente sociale. → la capacità di
raccogliere e utilizzare informazioni reperibili in testi scritti, in grafici, in tabelle ecc... e di
eseguire operazioni, calcoli, ovvero di risolvere problemi. Ci sono quindi abilità superiori rispetto
a quelle precedentemente descritte: lo skimming → o lettura veloce, capacità di trovare
informazioni all’interno di testi e il problem solving, capacità di far fronte a eventi problematici,
trovando soluzioni.
È altrettanto complesso produrre dati sulla quantità di analfabeti all’interno di un territorio;
molte analisi prendono in considerazione le auto-dichiarazioni degli informanti. Queste statistiche
rischiano di essere poco significative se si considerano i risvolti connessi con le abilità di calcolo,
con le competenze informatiche e tecnologiche e con la promozione dell’individuo e della propria
cultura. La dimensione dell’analfabetismo è decisamente sottostimata e spesso si rischia di
semplificarne la natura o di banalizzarne i risvolti, inficiando la raccolta e l’analisi dei dati. Basti
pensare agli analfabeti funzionali che appaiono agli occhi della statistica alfabetizzati perchè
scolarizzati e in possesso di un titolo di studio, ma nella pratica quotidiana non riescono a leggere
o a comprendere un testo.
Alcuni individui stranieri sono alfabetizzati e parzialmente alfabetizzati per quanto concerne una
latro sistema scrittorio. → studente sinofono che sa leggere e scrivere in cinese.
Gli altralfabeti costituiscono un’altra parte dei potenziali corsisti di un corso di alfabetizzazione e
dovrebbero poter contare su lezioni specifiche, perché conoscono già un sistema scrittorio e il loro
cervello è già abituato alla letto-scrittura. → gli altralfabeti dovrebbero essere anche
concettualmente suddivisi in due categorie: coloro che sono alfabetizzati in una scrittura alfabetica
o sillabica e quelli che sono alfabetizzati con una scrittura logografica. La scrittura alfabetica nota
i significanti, le stringhe fonico-acustiche che distinguono le parole, mentre la logografica si
concentra sui significati, sulle parole intese come unità semantiche o grammaticali. Gli studenti
altralfabeti che possiedono una scrittura logografica sono più veloci degli analfabeti totali, ma
meno rispetto a coloro che possiedono scritture prossime al sistema di notazione utilizzato per
l’italiano. Il vantaggio riguarderebbe la forma mentis, la concezione della scrittura e il
meccanismo scrittorio. Fernanda Minuz propone sei livelli di competenza della letto-scrittura
riferiti alla tipologia di apprendente per quanto concerne i parlanti non nativi. → la tipologia deve
essere connessa con eventuali problemi di analfabetismo funzionale per la scrittura dell’italiano o
della propria lingua me con la conoscenza della lingua italiana. Per quanto riguarda gli analfabeti
stranieri si dovrebbe tener conto di tutti questi aspetti e progettare interventi significativi per tutta
51
la tipologia dei corsisti, poiché ciascuno necessita di approcci, tecniche e procedure di

insegnamento differenti, pur mantenendo lo stesso oggetto di trattazione glottodidattica, la
scrittura e la lettura. Spesso i soggetti adulti analfabeti sono per lo più stranieri in situazione di
svantaggio sociale e di deprivazione culturale, difficili da intercettare sia sul piano degli aiuti
sociali che su quello dell’indagine statistica.
6 livelli di competenza della letto scrittura:

1. prealfabeti : individui stranieri che non possiedono una scrittura per la propria lingua, orale,
priva di scrittura.
2. Analfabeti totali: persone che non hanno appreso la scrittura della propria lingua madre per
ragioni culturali, politiche e sociali
3. Debolmente alfabetizzati: l’esposizione all’alfabetizzazione è debole o è stata compromessa
(generalmente questi individui hanno seguito pochi anni di scuola o sono stati scolarizzati in
maniera discontinua.
4. Alfabetizzati in scritture non alfabetiche
5. Alfabetizzati in scritture alfabetiche
6. Alfabetizzati nell’alfabeto latino: individui in grado di leggere e scrivere nell’alfabeto latino.
Nel 2000 il tasso di alfabetizzati nel mondo costituiva quasi l’80% della popolazione totale, il 70%
degli analfabeti era concentrato in Africa e in Asia. Nel 2012 il tasso di alfabetizzati ha raggiunto
l’84%, due analfabeti su tre sono donne, e rimane stabile la disparità tra continenti. I giovani fra i
15 anni e i 24 superano del 5% le altre generazioni per le capacità di letto-scrittura e presentano
tassi di alfabetizzazione più incoraggianti.
Il 2005 ha rappresentato la prima scadenza degli Efa goals, e nonostante altri fattori sicuramente
decisivi, gli sforzi dell’UNESCO hanno portato a qualche risultato. → ha elaborato un altro
metodo di indagine caratterizzato da campioni rappresentativi, arrivando a coprire il 40% dei dati
mondiali totali.
Secondo ISTAT gli analfabeti totali sul territorio italiano sarebbero 595.000, ovvero l’1% della
popolazione, in diminuzione rispetto ai dati del 2001. la maggioranza di queste si trova al Sud, con
il 65% del dato nazionale, mentre il Centro-Nord registra meno analfabeti rispetto al sud. Per il
2011 gli analfabeti totali in Italia sono circa 600.000, gli alfabetizzati privi di titolo di studio → 4
milioni, e abbiamo oltre 11 milioni che hanno conseguito solo la licenza elementare. Ne emerge
quindi che il 30% degli italiani è da considerarsi analfabeta secondo le gradazioni diversificate, o a
rischio grave di analfabetismo funzionale. Resta in ogni caso l’1% della popolazione analfabeta
totale.
Ci sono generalmente delle strutture pubbliche che si occupano dell’erogazione dei corsi di
alfabetizzazione e si chiamano CPIA- Centri Provinciali di Istruzione per gli Adulti e i comuni
nell’ambito di progetti appositi per contrastare le situazioni di svantaggio economico e
socio-culturale. I nativi analfabeti sono facilitati rispetto all’accesso di questi progetti, mentre gli
adulti stranieri, qualora non in regola con i documenti per il soggiorno, possono incontrare
impedimenti burocratici. Molte associazioni di volontariato hanno erogato corsi di
alfabetizzazione, cercando di superare questi impedimento, intercettando un’utenza che non si
rivolge, o non è nella condizione di rivolgersi, agli enti istituzionali. → non si tratta di
organizzazioni che raccolgono “gli scarti” di quelle pubbliche, ma si tratta di entri con forti
52
esperienze con porzioni specifiche di popolazione straniera e delle proprie missioni, che
organizzano corsi per utenti che non riescono a frequentare i corsi aperti a tutti; si noti il caso di
enti di volontariato e delle associazioni rivolti esclusivamente alla promozione culturale delle
donne.
I corsi di alfabetizzazione durano mediamente sessanta ore e sono collocati all’interno di fasce
orarie pomeridiane e serali, per permettere di svolgere l’attività professionale durante il giorno. La
durata settimanale comprende due o tre incontri di due ore e la struttura del corso è simile sia per
le scuole che per le associazioni → la differenza sta all’organico: per quanto riguarda le
associazioni di volontariato, i docenti solitamente variano all’interno dello stesso corso, a causa di
una maggiore flessibilità di partecipazione, mentre nelle scuole adoperano il proprio organico,
solitamente qualificato rispetto alla didattica delle lingue e dell’italiano per stranieri.
I metodi per alfabetizzare gli adulti si suddividono in due grandi categorie:
1. metodi globali o analitici → partono dal significato, che può essere una parola o una breve
frase, operando piccole variazioni rispetto alle sillabe, al contenuto o alla morfologia → tra i
metodi globali troviamo ASSOCIAZIONE PAROLA-IMMAGINE, e il rimando costante e forte
all’oralità all’interno della lezione di lingua e di alfabetizzazione. Uno dei metodi più efficaci è il
METODO FREIRIANO. Si partiva da frasi brevi costituite da parole semplici, molto impattanti
per la vita del soggetto, le cosiddette “parole generatrici”. l’aspetto maggiormente affascinante di
questo metodo è che non c’è verticalità tra insegnante e studenti, elemento indispensabile se si
parla di didattica per adulti.
2. Metodi fonetici o sintetici. → presentano in un primo momento i significanti, lettere e sillabe,
trattando come oggetto di insegnamento la parola concepita nella sua realizzazione piuttosto che
nel suo significato. → metodo alfabetico-sillabico è quello maggiormente adoperato all’interno
delle scuole, a differenza dei metodi globali che sono sconsigliati dal MIUR perchè potrebbero
creare troppa confusione nell’apprendente. La lettera e la sillaba isolate costituiscono l’input
iniziale al quale si associano parole di lunghezza e frequenza d’uso differenti.
Sia i metodi globali che quelli sintetici prevedono modalità miste, in quanto la tecnica scrittoria e
la comprensione dei significati sono elementi imprescindibili per il processo di acquisizione della
letto-scrittura. → si inizia solitamente dalle vocali, si procede per sillabe aperte, poi chiuse e
nessi complessi. I metodi sintetici prediligono l’insegnamento di tutti i caratteri, da stampatello al
corsivo maiuscolo e minuscoli mentre i metodi globali solo stampatello maiuscolo e minuscolo.
Lezione 32
53
La semantizzazione dei processi di

acquisizione della letto-scrittura.
Signifiance
L’alfabetizzazione rappresenta un settore di studio liminare, al confine con la psicologia del

linguaggio, la pedagogia e la linguistica acquisizionale. → riguarda i meccanismi di
funzionamento della mente umana. Gustave Guillaume : nonostante sia un linguista ha notate che,
partendo dalla biplanarità del segno linguistico, in termini di apprendimento è fondamentale il
ruolo del significato, e non è corretto concentrarsi esclusivamente solo sui significanti, siano
fonetici o grafici. In effetti è stato dimostrato che molti metodi di alfabetizzazione portano ai
risultati sperati, sebbene presentino fondamenti teorici e applicativi molto variegati e talvolta
discrepanti. Obiettivo → indagare la validità linguistico-acquisizionale dei metodi impiegati per
alfabetizzare gli apprendenti di letto-scrittura in base alla tradizionale suddivisione in metodi
fonetici e globali, verificando eventuali divergenze fra l’utilizzo con i studenti nativi bambini e
stranieri adulti.
I metodi fonetici, concepiscono l’acquisizione della letto-scrittura come un percorso che
procede dalla parte al tutto, presupponendo che vi sia una corrispondenza tra scrittura e oralità.
Questa corrispondenza è fortemente criticata dalle ricerche di linguistica storica ed acquisizionale,
che sostengono che le scritture si siano formate a partire dall’oralità, ma da esigenze di tipo
pragmatico. La scrittura è fortemente intaccata dai cambiamenti in atto a livello di parlato, mentre
non si può dire lo stesso del contrario. → input linguistico risiede nella lettera o nella sillaba e le
strategie glottodidattiche sono concepite essenzialmente come acquisizione di una tecnica, di un
modus operandi che consenta all’apprendente di codificare e di decodificare i segni linguistici.
Secondo la tradizione, il metodi sintetici si sarebbero formati a partire dal 1527, grazie
all’intuizione di Valentin Ickelsamer di presentare agli studenti alfabetizzanti le lettere iniziali di
alcuni oggetti presenti all’interno dei contesti di apprendimento. I metodi fonetici si focalizzano
sull’apprendimento di una consonante, alla quale si legano le vocali per strutturare la prima le
sillabe aperte, e in un secondo momento quelle chiuse.
I metodi globali non sembrano essere nati in opposizione a quelli sintetici, ma pare si siano
sviluppati in autonomia nel corso del Settecento, in ambiente francese, grazie all’intervento di
alcuni alfabetizzatori religiosi, tra i quali emerge l’Abate parigino Radonvilliers, che insegnavano
a leggere e scrivere attraverso la proposta di parole, concepite come elementi significativi della
lingua.
I metodi fonetici sono di carattere induttivo, dal particolare si giunge al generale, l’altro è invece
deduttivo, ovvero dal generale si arriva al particolare.
Secondo i metodi fonetici, la lettera e la sillaba sono unità elementari, mentre la parola è
identificata come unità complessa, i metodi globali, diversamente, concepiscono la parola come
unità semplice e la sillaba e la lettera come unità astratte e prive di valore semantico. La sillaba,
potrebbe rappresentare elemento di congiunzione tra parola e lettera, essendo in molti casi
54
caratterizzata da un significato trasparente, ma trattandosi di un aspetto semantico, rientra ad

appannaggio dei metodi globali.
La signifiance di Gustave Guillaume→ un individuo impara più agevolmente una struttura
linguistica caratterizzata da un significato trasparente.
È stata quindi avviata una sperimentazione relativa all’affidabilità dei due metodi che ha
riguardato una campione di 200 studenti, di cui 100 bambini nativi e 100 adulti stranieri. Il
periodo di formazione ha riguardato i fondamenti teorico-metodologici dei due metodi di
alfabetizzazione e la traduzione in pratiche glottodidattiche adeguate a seconda del profilo
dell’apprendente. Ai docenti è stato richiesto di non avvalersi di libri e di risorse al di fuori dei
materiali autoprodotti, al fine di non viziare il percorso di ricerca, rischiano di utilizzare prodotti
non adatti ai metodi oggetto dell’indagine, perché i materiali utilizzati e strutturati dai docenti e da
coloro che si occupano di glottodidattica riflettono sempre una visione della lingua e del suo
insegnamento.
Risultati del testing dopo le prime 20 ore di corso
Sembra ottenere risultati migliori il metodo fonetico per il dettato e per il completamento di parole,
mentre la forbice diminuisce per quanto riguarda le altre consegne. Sembra quindi per questo
primo testing che il metodo fonetico abbia più praticità glottodidattica rispetto a quello globale.
Risultati del testing dopo 80 ore di corso
Le prestazioni degli studenti alfabetizzati attraverso il metodo globale superano quelle dei corsisti
alfabetizzati mediante i metodi fonetici, per quanto riguarda le attività testate. → il metodo
globale può essere maggiormente incisivo per quanto riguarda le attività connesse con la sfera
semantica, confermando l’ipotesi della signifiance. Sul piano linguistico è quindi possibile
affermare che la lingua è composta di significati e significanti, ma essa veicola essenzialmente i
significati, basti considerare il numero di parole piene rispetto a quelle puramente grammaticali
presenti in un dizionario.
Conclusioni
La ricerca mostra come i metodi globali siano maggiormente persistenti nel corso del tempo
rispetto a quelli fonetici, confermando l’ipotesi della signifiance di Gustave Guillaume, infatti a
più di un mese dalla fine dei corsi di alfabetizzazione, il campione è stato invitato a ripresentarsi
nuovamente nelle sedi di erogazione dei corsi per eseguire un ultimo test. → dopo 40 giorni dalla
fine del corso:
I metodi globali si sono dimostrati ancora una volta più efficaci rispetto a quelli fonetici,
tranne per alcune attività di completamento, che riportano un divario comunque poco significativo.
I metodi fonetici risultano quindi maggiormente prestanti all’inizio del corso, dimostrandosi
efficaci per quasi tutte le abilità testate, ma tendono ad essere superati da quelli globali, già a
partire dalle prime ore di corso. Nonostante sia possibile alfabetizzare seguendo entrambi i metodi,
l’indagine prova come l’impostazione globale, concentrandosi sul ruolo del significato, sia
maggiormente utilizzabile come formato didattico acquisizionale, perché maggiormente
spendibile da parte degli apprendenti.
Lezione 33
Alfabetizzazione nel gergo comune indica il lavoro che viene svolto nella primaria per insegnare a
55
leggere e scrivere, in realtà la definizione è più complessa. → alfabetizzazione di tipo scolastico

(fa riferimento all’insegnamento di competenze tecniche) e anche una laica (fa riferimento alla
capacità di ciascun individuo a saper stare all’interno di una civiltà alfabetizzata.).
In campo scolastico è l’apprendimento della letto-scrittura → comprende la lettura e la scrittura.
Il docente ha a disposizione diversi metodi, che si distinguono a seconda del modello di
segmentazione della parola.
 Metodo sintetico→ metodo induttivo. Si parte dall’unità minima della parola che può
essere lettera o sillaba. La presentazione di tutti i caratteri di scrittura contemporaneamente.
Si tende a presentarli tutti.
 Metodo analitico → metodo deduttivo, e graduale. Pretende che si parta dalla presentazione
della parola e successivamente analisi delle parti minime, che avviene in maniera spontanea.
 Ibrido misto → la presentazione delle unità minime avviene immediatamente la
presentazione della parola e tramite metodo molto strutturato da parte del docente, quindi non
in maniera spontanea come avviene nei metodi globali.
La ricerca ha avuto obiettivo di → andare ad indagare il ruolo dei docenti, significato di
alfabetizzazione, vedere se i metodi sono confermi al quadro teorico di riferimento, al bisogno
delle nuove generazioni. Lo strumento utilizzato è stato un questionario online diviso in 6 sezioni.
1. Chiedere dati anagrafici agli insegnanti
2. Chiedere percorso di formazione
3. Descrivere la composizione delle classi
4. Le pratiche messe in atto
5. Nello specifico le pratiche inclusivo (si diversificano le tecniche?)
6. Concludere
Dai risultati si vede che si predilige metodo sintetico nelle lezioni, molti dei docenti volgono lo
sguardo a tecniche innovative. La maggiorparte è a conoscenza dei metodi per la letto-scrittura.
Quale metodo viene considerato più efficace? Quale si preferisce?
Per la l2 si preferisce sia sintetico che ibrido.
Necessità di rinnovamento: valutarla su una scala da uno a dieci. C’è interesse a corsi di
aggiornamento per migliorare tecniche di insegnamento.
Lezione 34
Riflessioni e proposte per una glottodidattica

consapevole dell’italiano accademico
Si parte da una ricerca più vasta scaturita dall’osservazione della formazione linguistica di
centinaia di studenti erasmus, dal 1995 al 2015, i quali hanno frequentato i corsi di lingua italiana
prima presso il Centro linguistico dell’Ateneo, ora presso la School for international education
dell’Università Ca’ Foscari di Venezia. Alcuni interrogativi che hanno guidato questa ricerca
hanno cercato tentativi di risposte che si propongono in questo contributo e che riguardano:
56
1. efficacia della formazione linguistica proposta dagli atenei italiani agli studenti internazionali
2. La natura e la complessità della comunicazione accademica, in tutti i suoi aspetti
3. Adozione di strategie didattico-comunicative volte a sostenere adeguati processi formativi e a
creare efficaci strumenti di insegnamento e apprendimento della lingua.
L’offerta didattica dell’italiano come l2 rivolta a studenti internazionali in Italia ha 3 tipi di corsi:
1. corsi di lingua italiana articolati seguendo i parametri del quadro comune europeo di
riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER). sono in genere tenuti da collaboratori esperti
linguitici, non erogano crediti, e si svolgono nei centri linguistici.
2. Insegnamenti erogati all’interno dei dipartimenti o strutture specifiche e tenute da docenti. →
una parte svolta dal docente e una parte dal CEL: il docente si occupa di argomenti di carattere
specialistico o monografico, mentre il CEL, si occupa della parte più propriamente linguistica, in
maniera omologa a quello che avviene nei corsi dei centri linguistici.
3. Corsi di lingua italiana erogati da istituzioni private, ma non rivolte a studenti universitari nello
specifico. Questo tipo di corso non viene assolutamente riconosciuto dal sistema di learning
agreement previsto all’interno della rete degli atenei che aderiscono al programma Erasmus.
L’offerta didattica si concentra quindi maggiormente alla necessità comunicativa legata all’ambito
quotidiano di ogni studente in mobilità internazionale → propone corsi di lingua standard non
legati ad alcuna specificità. Tiene conto della comunicazione connessa con l’ambiente delle
comunicazioni esterne allo studio, ma non pare offrire alcun strumento che possa sopperire alla
necessità comunicativa.
Eccezione sembra essere l’università di Parma, che struttura dei corsi prevedendo dei moduli
prettamente linguistici integrati ad alcuni percorsi online riguardanti la lingua dello studio.
Anche l’UE, ha previsto degli strumenti per la formazione linguistica degli studenti:
 Erasmus intensive language course (EILC), già denominati come INtensive Language
Preparation Courses, nell’ambito del Lifelong Learning ed erogati in sedi universitarie
italiane fino all’anno accademico 2013/14. si trattava di corsi di lingua intensivi erogati un
mese prima dell’inizio delle attività accademiche. Vi si accedeva tramite borsa di studio non
disponibili per tutta la popolazione in mobilità internazionale, ma solo per gli studenti
selezionati.
 Online linguistic support (OLS) progetto che ha rimpiazzato quello di cui sopra, e consta in
attività esclusivamente online disponibili prima e durante il soggiorno.
Considerano i bisogni comunicativi legati alla vita, ma non allo studio e non alla comunità
accademica nel suo complesso. Entrambe costituiscono uno strumento preparatorio prima
dell’ingresso degli studenti nel Paese di accoglienza.
Gli atenei italiani sono molto investiti nel processo di progressiva internazionalizzazione →
dimostrano una grande attenzione alle esigenze di questa popolazione in mobilità per ragioni di
studio. Tuttavia si evidenzia un’incongruenza: da una parte si risponde a uno dei principi
irrinunciabili del processo di internazionalizzazione basato sulla valorizzazione, sulla salvaguardia
e sul riconoscimento del patrimonio linguistico-culturale degli stati membri. Dall’altra questa
formazione linguistica riguarda solo le esigenze di vita, ma non le esigenze di studio e di
comunicazione con l’ateneo di accoglienza. Le università italiane sembrano, invece, rispondere a
questa esigenza specifica erogando sempre più corsi curricolari in lingua inglese. Da questa
57
ricerca emerge chiaramente che la tendenza comune a tutti gli atenei italiani è quella di offrire in
numero crescente percorsi formativi internazionali dedicati sia agli studenti in ingresso che agli
studenti in uscita. Questa scelta sembra rispondere alla necessità di:
A) accogliere linguisticamente la popolazione internazionale in ingresso
B) Preparare linguisticamente la popolazione nazionale in uscita
C) Creare ambienti di studio dal carattere internazionale.
Però non risolve alcuni nodi importanti nell’ambito didattico:
1. quale modello linguistico adottare (se britannico, anglo americano ecc) perchè ogni modello è
portatore di regole socio-linguistiche assai differenti fra di loro.
2. Accreditamento linguistico dei docenti, se non madrelingua. Non è prevista alcuna
certificazione linguistica da parte di chi decide di diffondere la propria disciplina in una lingua
non materna ma la scelta è unicamente affidata al curriculum vitae e alla decisione del docente.
3. Disomogeneità del livello linguistico nella classe internazionale, nel quale possono essere
compresenti studenti di madrelingua inglese e studenti da diversa provenienza geografica e con
diversa competenza dell’inglese.
4. Mancata preparazione comunicativa
L’ultimo costituisce uno dei punti di maggiore criticità nell’ambito didattico, poichè evidenza
che i bisogni del discente in mobilità internazionale non sono solamente legati alla vita quotidiana
ma riguardano anche le relazioni che si sviluppano nella rete comunicativa accademica al suo
interno e che riguardano relazioni di tipo umano, disciplinare, formale burocratico, culturale.
La lingua utilizzata nel contesto formativo implica dei processi cognitivi complessi. →
complessità che aumenta quando si studia una disciplina in una lingua diversa dalla propria
lingua materna. La lingua che veicola lo studio o la disciplina viene denominata lingua dello
studio, e assume caratteristiche diverse a seconda dell’ordine e grado di istituzione scolastica.
Assume una complessità maggiore anche legata all’ambiente di studio, alla relazione del
gruppo.classe, le caratteristiche individuali dei singoli individui, il grado di conoscenza
disciplinare su cui ciascun apprendente può contare.
La lingua si utilizza in ambito accademico, pur comprendendo tutte le riflessioni che
appartengono al dibattito scientifico che definisce la lingua dello studio, sembra implicare anche
ulteriori approfondimenti. → il discorso accademico è adottato interamente dalla comunità
accademica in tutte le sue componenti, si pone trasversalmente alle discipline, pur
comprendendole. Ha caratteristiche ibride → intreccia elementi propri di microlingue
scientifiche e del linguaggio formale burocratico; si discosta e si differenzia dalla lingua della
comunicazione quotidiana.
La comunicazione accademica → elementi di formalità presenti sia nella lingua dello studio,
come anche nella lingua burocratica ed è contraddistinta da un rapporto di asimmetria tra i
soggetti interessati all’interazione in cui avvengono gli scambi comunicativi.
La lingua del discorso accademico si distingue tra:
A. Microlingue disciplinari → la lingua accademica è trasversale a tutte le discipline e le
comprende tutte, in ambito lessicale manifesta caratteristiche comuni a tutte le lingue disciplinari.
È fortemente influenzata dagli elementi culturali comuni a tutto il gruppo sociale di riferimento.
B. Lingua veicolare → scelta dal docente, anche se non sempre è veicolare per una classe di
studenti nativi e non. Ha le caratteristiche di una L2 o di una LS sia per i discenti che per il
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docente.
C. CLIL (Content and Language integrated learning) → i docenti espongono i propri discenti non
nativi a una “immersione linguistica” e questo provoca l’apprendimento sia di contenuti nuovi che
linguistici.
Appare evidente che l’offerta formativa non tenga conto delle necessità comunicative dei discenti
in relazione agli ambienti e alle reti di comunicazione. Che coinvolgono: ambito dello studio,
lingua degli uffici, scambi relazionali con i colleghi di studio.
L’ambito accademico appare come un multisistema complesso, poiché coinvolge soggetti
differenti:
 Docenti
 Discenti
 Personale tecnico
 Personale amministrativo
La lingua accademica va considerata come un insieme unitario, anche se presenta molti aspetti
diversi tra di loro. La comunità accademica appare quindi come un insieme di specifici
microsistemi uno diverso dall’altro, che dialogano armonicamente fra di loro attraverso la lingua.
Le variabili che si riscontrano in questo linguaggio vengono amplificate.
I parlanti si differiscono non solo per l’ambito socio-linguistico ma anche per la lingua
madre.
 L1 → sono i parlanti nativi che dovrebbero saper esercitare naturalmente la comunicazione,
ma paiono interessati da un fenomeno di crescente analfabetismo funzionale.
 L2 → parlanti non nativi che decidono di svolgere tutto il loro corso di studi all’università del
Paese di accoglienza. Sono fortemente motivati nell’apprendimento della lingua perché
hanno un progetto di vita e di studio duraturo nel tempo.
 Ls parlanti non nativi ma che hanno permanenza breve nel paese di accoglienza. Tendono a
non omologarsi troppo nel paese di arrivo perchè costituiscono già una micro-comunità a
parte e sono piuttosto impermeabili agli stimoli linguistici e culturali del paese di
accoglienza.
 Le parlanti non nativi ma dalle origini comuni al paese di accoglienza. → desiderosi di
omologarsi con il repertorio linguistico e culturale del paese della loro famiglia.
Ogni persona quando comunica mette in relazione con gli altri il proprio patrimonio di lingua
cultura e lo media con quello degli altri. Si verifica una complessa dinamica fra i sistemi che
espone lingua e cultura a variazioni estemporanee, ma anche durature nel tempo. Vanno tenuti
quindi presenti :
 Microsistema → famiglia, scuola, amici
 Mesosistema → relazioni personali fra ambito famigliare e ambienti vicini
 Ecosistema → rapporti di amicizia e lavoro con ambienti vicini alla famiglia
 Macrosistema → ciò che costituisce i valori della società di cui faccio parte
 Cronosistema → periodo storico in cui si vive
 Globosistema → condizioni ambientali che influenzano l’ambiente in cui si vive.
Occorre quindi tenere in considerazione le caratteristiche specifiche di ogni essere umano e che
interagiscono con l’ambiente di appartenenza. Per misurare la potenza con cui ogni microsistema
interagisce con l’altro e come queste interazioni influenzino il sistema complesso, si ricorre a delle
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teorie matematiche, come la teoria dei sistemi elaborata da Lorenz nel 1963 che consente di
stabilire in che misura sia calcolabile sul macrosistema globale l’effetto di ogni piccola variazione
prodotta da un microsistema insito in esso.
Strategie comunicative di tipo accademico

Il modello teorico fa riferimento ai principi del costruttivismo sociale e alle applicazioni didattiche
che si traducono in azioni cooperative e collaborative.
La teoria dei giochi → traccia un modello ideale di comportamento da parte di soggetti
coinvolti in quale interazione. È compresa nelle linee scientifiche della teoria e della scelta
razionale, che norma le decisioni di scelta di un individuo razionale con fini e scopi in differenti
contesti e situazioni. Si possono assumere diversi tipi di decisione e intraprendere due tipi di
strategie possibili:
 Individuale: viene adottata quando l’ambiente della transazione presenta caratteristiche
sconosciute al soggetto che comunica
 Collettiva : le azioni degli altri condizionano le aspettative del soggetto che comunica.
I giochi diversi che si possono realizzare assumono quindi forma differente in dipendenza
all’equilibrio e alla dominanza che si verifica tra i soggetti interessati:
A. Nella classe tra docente e discente
B. Tra partlani nativi e non nativi
C. In ufficio tra dirigenti e sottoposti
D. Tra docenti e amministrativi
E. Tra docenti e cariche istituzionali
Ogni giocatore quindi identifica la strategia ottimale. → il principio di dominanza determina
quindi che un giocatore sia dominante rispetto agli altri se la sua strategia, tra le scelte possibili,
gli fa ottenere il payoff migliore.
La strategia collaborativa e cooperativa è fondamentale per quanto riguarda la natura della lingua
accademica.secondo la teoria dei giochi per nessun giocatore è conveniente agire senza prevedere
la collaborazione degli altri.
All’interno dell’aula si possono verificare due tipi di situazioni quando la disciplina:
 È la lingua usata dall’ateneo del paese ospitante
 Viene insegnata attraverso la lingua del paese ospitante.
Uno studente straniero che apprende una lingua universitaria deve avere quindi già padronanza sia
della lingua comunicativa che della lingua accademica l1. se non c’è adeguata alfabetizzazione
anche in una sola delle due lingua si verifica un blocco del principio di interdipendenza, secondo il
quale il processo di apprendimento è condizionato dai progressi in entrambe le lingue.
La lingua disciplina che uno straniero è chiamato a conoscere:
A. È parlata in un sistema dinamico complesso portatore di un proprio repertorio socio-culturale
B. Richiede competenze BICS e CALP in L1
C. Richiede, come livello soglia, competenze di tipo BICS in l2.
Se non c’è questo potrebbe verificarsi un blocco del processo di apprendimento della lingua e
della disciplina da essa veicolata. Chi apprende deve concentrare la propria attenzione al
significato dell’input piuttosto che alla sua forma e affinchè il processo di apprendimento abbia
luogo, è necessario che l’input linguistico sia rappresentabile vicino a quanto già appreso.
/Krashen.
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Formula I+1 INTENDENDO che quanto si sta apprendendo risulta aumentato di un solo grado di
difficoltà rispetto a quanto già si conosce. → in mancanza di adeguata formazione linguistica di
base, chi apprende si trova in una situazione di complessità e difficoltà. La formula si prefigge di
rappresentare il grado di complessità di un input che appare coerente con il sistema dinamico
complesso dal quale è generato.
Il sistema italiano prevede che la formazione linguistica degli studenti stranieri per poter
usufruire dei corsi di lingua standard secondo i livelli previsti dal quadro.
Si ha quindi una strategia mirata a rendere le strutture italiane più internazionali e si prevede:
 Azioni che comportino una collaborazione fra tutte le componenti dell’ateneo interessate al
processo
 Strutture adeguate ad ospitare processi didattici dinamici e complessi
 Interazioni continue fra soggetti preposti all’insegnamento di lingue e discipline
 Consapevolizzazione in merito a dinamiche di relativismo culturale e inter-culturale e agli
effetti da esse prodotti.
L’istituzione che è preposta a gestire il progetto educativo e formativo dovrebbe presumibilmente

potersi avvalere di strumenti:
 Istituzionali
 Didattici
 Logistici e programmatici
 Culturali e interculturali
Gli strumenti devono essere coerenti con il sistema di riferimento, ovvero con un sistema
multidinamico complesso suscettibile di tante variazioni quante sono quelle prodotte dai
microsistemi che lo compongono.
L’università Ca’ Foscari venezia ha sperimentato due differenti tipi di didattica dell’italiano
rivolte rispettivamente a studenti madrelingua e studenti internazionali.
A. Sono stati proposti alcuni seminari di lingua italiana accademica rivolti a studenti universitari
l1 di laurea triennale e magistrale. → sensibilizzazione degli studenti madrelingua verso la
specificità della lingua accademica. L’ampio gradimento dimostrato dai partecipanti alla proposta
di seminario ma anche la differenza di gradimento ottenuto dalla voce “informazioni” che risulta
maggiore di quello riscontrato nella voce “contenuti” → sorpresa dei partecipanti in merito alle
informazioni ottenute alla fine del seminario rispetto ai contenuti dichiarati nel programma del
corso, e fa emergere nei partecipanti una mancata consapevolezza relativamente alla lingua
accademica nel suo complesso.
B. Il campione esaminato coincide sul totalità della popolazione interrogata e consta in 165
intervistati. La risposta degli intervistati in merito alla richiesta di gradimento sull’impatto del
corso rispetto alle attività accademiche→ conferma che tutti gli studenti intervistati riconoscono
l’utilità del corso anche in un’ottica accademica. Si precisa che il questionario è stato
somministrato dopo il termine del corso eicl, ma non al termine del periodo di erasmus di ciascun
studente. I dati sembrano confortare l’ipotesi che l’offerta didattica presente oggi negli atenei
italiani non offra una risposta adeguata alla complessità della comunicazione accademica e
suggeriscono una rivisitazione della didattica mediante formule collaborative che si coniugano in
moduli specialistici ove i processi di insegnamento e apprendimento possano progredire
coerentemente con le varianti presenti nel sistema accademico.
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Lezione 36
Le microlingue
Bisogna muoverci dalle categorie concettuali a cui ci si riferisce per interpretare una prospettiva di
valutazione di utilizzo della lingua, volta a ricercare la rilevanza della formazione. → sottocodice,
settore specializzato della lingua, in relazione alla natura sociale e ai bisogni dei destinatari. La
microlingua fonda la sua base su assunti scientifici, che sono in grado di costruire dei determinanti
che sono legati al contesto professionale. Questo ambiente professionale, condivide dei sunti
fissi.→ pratiche di ricerca, di lavoro, dinamiche che sottolineano la forma e la struttura di una
particolare organizzazione della conoscenza.
Prof. Porcelli e Balboni, sono i professori maggiori di microlingue. L’intenzionalità dell’analisi
della microlingua, trova una condivisione da parte dei linguisti e dei glottodidattici.
La lingua in questa dimensione assume una funzione pragmatica. Ha quindi una finalità pratica.
Consente di utilizzare termini comuni ma connotando questi termini in maniera molto precisa. Si
evita quindi l’ambiguità. Si caratterizza per aspetti lessicali perché esso rappresenta uno dei
settori in cui la microlingua si fa più evidente. Ma ci sono anche altri settori, come la morfologia e
la sintassi. Scrivere la lettera a un amico, è sicuramente diverso che scrivere una tesi o la missiva
alla lettera che scrivono gli avvocati. La microlingua di settore ha lo scopo di veicolare
l’esperienza di quel settore attraverso la lingua. Delineare una comunità di parlanti → specialisti
di settore. Si parla di situazioni comunicative: la tipologia di testi usati è abbastanza ridotta. Il tipo
di testo varia a seconda delle situazioni comunicative.
Il mondo universitario si orienta verso una didattica sempre più efficace della lingua italiana,
cercando di inserire anche le microlingue. → questo settore è demandato ai docenti disciplinari
(scienze, matematica, diritto), ma ci si è accorti che nonostante possiedano la disciplina, ma per
insegnare la lingua serve che se ne occupino esperti.
Microlingua giuridica : il diritto si basa sull’interpretazione della lingua, e in base a questo si
producono riflessi sul campo dell’applicazione della legge. Ogni microlingua è differente rispetto
all’altra. La microlingua medica : prende parte del lessico da greco e latino ad esempio. La
microlingua della glottodidattica usa termini di italiano comune, ma usati in maniera molto
specifica. Il mondo del diritto si basa essenzialmente sulla lingua. È una disciplina che possiede
anche lei un’interesse molto delineato rispetto all’interpretazione della lingua italiana. I giuristi
sono quindi attenti alle dinamiche dell’interpretazione.
Compresenza di due categorie necessarie per i parlanti : bisogni cognitivi, relazionali,
professionali. I domini scientifico, professionali, sottolineano delle mete in base alle preferenze di
utilizzo della lingua. Non è facile disambiguare la lingua scientifica e quella professionale. Un
parlante in genere usa la lingua a seconda di quello che sente. Si deve fornire uno strumento ai
corsisti per far usare la microlingua in maniera consapevole. Sulla dimensione
scientifica-operativa è possibile rintracciare la logica. La lingua rappresenta strumento di
riconoscimento sociale. → crescere la sua persona all’interno di un gruppo, diventando un
membro di un gruppo. Con esperienze professionali è possibile arricchire e padroneggiare le
microlingue.
Sottocodici → cambiano nel corso del tempo. Le microlingue sono molto suscettibili rispetto ai
prestiti linguistici. Ci sono però microlingue resistenti ai calchi e prestiti: come ad esempio la
microlingua giuridica, che resiste per esempio all’inglese ma non al latino, che sono anche prestiti
di tipo storico.
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Una microlingua è un sottocodice, e fonda la propria azione su una porzione della realtà e su una
determinata visione del mondo, assumendo la funzione comunicativa finalizzata al confronto tra
esperti, evitando qualsiasi forma di ambiguità. Le microlingue vengono inserite all’interno di
discipline scolastiche, per far in modo che i corsisti possano confrontarsi con i settori di studio
specifici e interpretare i testi specialistici. Essa fa da ponte fra lo studente e la disciplina, perchè ne
consente l’accesso e la comprensione. La natura pragmatica della microlingua è dunque
individuale sul piano della comprensione sociale-relazionale per quanto concerne la produzione.
→ all’interno della scuola secondaria di primo grado si ha il dovere di trasmettere contenuti
microlinguistici per fare in modo che gli studenti acquistino gli strumenti critici atti
all’acquisizione dei testi e siano preparati linguisticamente ai percorsi futuri di CLIL. Prima è
necessario che superino i livelli di interlingue basiche, a1 e a2 , sebbene alcuni contenuti
microlinguistici possono essere trattati fin dai primi livelli.→ obiettivo principale è
l’insegnamento degli elementi di microlingua della geografia all’interno del repertorio linguistico
utilizzato dai corsisti. Learning by doing : lo studente è parte attiva del processo di
apprendimento.
1 esercizio: collegamento finalizzato a una fase di warm up di presentazione del lessico della
geografia : collegare le parole alle definizioni in lingua. Se si desidera rendere più dinamica
l’attività si può inserire un’ulteriore colonna con le raffigurazioni dei fenomeni definiti.
2 esercizio: si fa un esercizio di completamento → manipolazione di testi specialistici rispetto alla
microlingua della geografia (inserire la parola giusta per completare la frase, da un elenco di
parole già segnate).
Esercizio 3: si prevede una visione di una proiezione di un video. Prima di proiettare la
descrizione delle comunità autonome spagnole, si può preparare la classe all’argomento da trattare
attraverso un questionario o una discussione per valutare le aspettative degli alunni. Si dovrebbe
prevedere un momento preliminare propedeutico al filmato, mediante spidergram. La classe può
essere suddivisa in coppie oppure piccoli gruppi per rispondere a una batteria di domande sulla
base degli esempi proposti.
Lezione 37
Classificazione microlingue sulla base di osservazione
Proposta di carattere esplorativo. → siamo partiti da tre principi (dove vengono parlate, chi le
parla e lo scopo d’uso).
Verificare se ci sono differenze d’uso tra microlingua professionale, disciplinare, e lingua
accademica. Emergono delle differenze significative.
Il percorso parte da 5 punti :
 Interrogazione di corpus
 Questionari sottoposto a docenti e discenti
 Questionario amministrativo
 Questionario scuole
 Questionario universitario
Oggi ci occuperemo della prima parte della ricerca. → diverse fasi operative della ricerca. Ci si
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concentra sulla microlingua della glottodidattica, concentrandosi sul lessico.

2 questionari : uno rivolto agli studenti e uno ai docenti. Intendono valutare l’utilizzo del lessico.
Corpus 90 articoli scientifici per analisi del lessico.
Microlingua disciplinare: lingua usata dagli studenti mentre studiano, quando ancora non hanno
assimilato bene il linguaggio specifico.
Lingua accademica: lingua usata in tutti gli ambienti universitari e di formazione, sia insegnanti
che studenti
Microlingua scientifico-professionale: lingua che i docenti usano tra di loro, oppure quando
studenti si relazionano con gli insegnanti e viceversa.
“modello” appare 270 volte ma mai formare sintagma “modello operativo”
Cortelazzo → uso dei prestiti dipende a volte dalla disciplina
Lezione 38
Elementi di CLIL: insegnare la microlingua dell’economia
Nonostante il largo uso dell’inglese, i parlanti sentono comunque l’esigenza di dotarsi di settori
specifici, di comparti specialistici nella propria lingua da destinare a diversi ambiti professionali e
tecnici. → rivolto in particolare alla scuola secondaria di primo grado e di secondo grado.
L’insegnamento delle lingue speciali è caratteristico del Content and Language Integrated
Learning, e non è rivolto solamente alla lingua madre, ma è da estendere anche all’intero asse dei
linguaggi. Questa metodologia è utile per i docenti di L1 → permette di rafforzare le strategie di
riflessione e di insegnamento dei contenuti di una disciplina in l1, ai docenti delle singole
discipline → consente di ragionare sulla specificità del linguaggio, e anche ai docenti di l2 o ls
→si trasmette la lingua e contenuto e comporta la riflessione a proposito dei settori speciali delle
lingue e delle loro caratteristiche. E questo comporta ad ampliare il proprio bagaglio conoscitivo e
di indagine. Purtroppo, l’attenzione alle microlingue rimane limitata all’interno delle scuole
secondarie di primo grado, alle singole discipline, alla descrizione della lingua, all’educazione
civica e al diritto. Generalmente in questi casi si ricorre alle lingue speciali dando molti aspetti per
scontati e riflettendo raramente sulle specificità connesse con la dimensione sociolinguistica delle
microlingue. → i docenti delle singole discipline spesso non si occupano nello specifico delle
microlingue ma le utilizzano, lasciando solo delle riflessioni sulle caratteristiche linguistiche
solamente nel momento delle interrogazioni.
Gli elementi microlinguistici di una lingua trovano spesso referenti analoghi nelle altre lingue e
possono essere quindi facilmente trasferibili dalla lingua madre alle altre e viceversa. La
microlingua dell’economia di solito rientra negli obiettivi glottodidattici degli ordini di istruzione
più avanzati rispetto alla secondaria di primo grado, ma è anche vero che padroneggiare la lingua
economica, anche in stadi più precoci, può fornire importanti strumenti critici per comprendere
l’attualità. Basti solo pensare ai telegiornali, ai notiziari, ai giornali, e alla vita di tutti i giorni. Per
quanto riguarda l’insegnamento delle microlingue è sempre opportuno fornire una
verbalizzazione dei termini specifici e del loro uso : partendo dall’etimologia, dalla definizione
contestuale per arrivare poi all’uso pratico all’interno dei temi ecc.. si è scelto di proporre
l’insegnamento della microlingua dell’economia per favorire lo sviluppo di abilità trasversali,
attraverso principi connessi con la risoluzione di problemi e didattica interdisciplinare e
multidisciplinare. → elemento sempre importante anche in questo lavoro di lingua è certamente lo
sviluppo della competenza comunicativa
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Classe 1
Il lessico dell’economia
Si propone anche in questo caso un esercizio mirato a presentare il lessico economico,
incrementare le abilità contrastive, ricettive e produttive. → attività di collegamento finalizzato a
una fase di warm up preparatoria o di rinforzo delle abilità acquisite.
La seconda attività prevede il riempimento di un testo tecnico in lingua speciale, le parole sono già
suggerite e bisogna che lo studente identifichi e inserisca la parola corretta.
Attività 3
L’insegnante propone sulla lavagna alcuni dettagli relativi a un’impresa in spagnolo e chiede ai
corsisti divisi in gruppi (o coppie) di idearne il logo e un motto in lingua. → per la parte creativa è
possibile anche coinvolgere i docenti di arte e immagine, dotando quindi questa attività di un
approccio multidisciplinare. Al termine di questo lavoro ciascun gruppo presenterà il proprio logo,
descrivendolo e spiegando le modalità operative in spagnolo e leggerà il motto in lingua.
Classe seconda
Al gruppo classe si presenta il testo e si richiede una prima lettura individuale il cui obiettivo è
finalizzato a un approccio preliminare nei confronti del testo e alla sottolineatura delle parole poco
chiare. → si procede alla lettura in plenaria del testo e si traduce sommariamente per fugare
eventuali dubbi. Gli studenti traducono insieme all’insegnante. Si divide successivamente la classe
in coppie e ogni coppia dovrà sottolineare i termini che sono legati all’economia e ricercare sul
dizionario una traduzione appropriata in italiano. → infine si fa una serie di riassunti del testo da
100, 80, 50, 10 parole. Si chiede alle coppie di eliminare il superfluo e di semplificare il testo al
fine di abituare il gruppo a lavorare sui testi e manipolarli direttamente in lingua straniera,
rilevando le informazioni importanti.
Attività 2
Preparazione sulle caratteristiche della pubblicità. Si chiede di indicare la pubblicità preferita e i
motivi, si può fare sia in italiano che in spagnolo, in base al livello linguistico dei corsisti e alle
richieste del docente. Sulla lavagna si scriveranno le indicazioni su una buona pubblicità in
spagnolo. Si suddivide poi la classe in piccoli gruppi o coppie, richiedendo a ciascuno di ricercare
un video pubblicitario spagnolo su internet e di commentarlo in base ad alcuni parametri. Le
pubblicità da ricercare devono essere preventivamente selezionate dal docente che redigerà la lista
all’interno della quale ogni gruppo potrà scegliere. → altrimenti si possono proiettare delle
pubblicità a tutta la classe e lasciare un minuto per il completamento della scheda da svolgere in
gruppi. → ricercare le caratteristiche di una buona pubblicità, criticando ciò che si osserva e si
ascolta. Si lavora quindi sulle abilità ricettive e produttive, espandendo il lessico e procedendo
attraverso una modalità operativa legata al problem solving. In base anche al livello dei corsisti
per completare l’attività è anche possibile richiedere di fare un video pubblicitario per lo stesso
prodotto in lingua, magari anche con un copione e di recitarlo. Se è un gruppo che prende bene la
competizione si può realizzare anche una sorta di concorso da mostrare ad altri docenti e parenti, il
video pubblicitario.
Classe terza
Il linguaggio economico
Si proietta un video alla classe → deve essere preventivamente informata sul video e sull’attività
da svolgere: comprendere le ragioni della crisi economica attuale sulla base di un breve
documentario della durata di circa 20 minuti. Sarebbe meglio confrontare questo video con altri
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simili, per crescere la capacità critica dei discenti, che si troverebbero in questo caso davanti a più
punti di vista ed opinioni dalla quale prendere spunto. È possibile fornire anche alcuni esercizi
preliminari di affinamento del lessico. → ci sono alcune domande vero o falso che accompagnano
la video proiezione. Si proietta il video almeno due volte, la prima serve per familiarizzare con
l’audio e per chiarire eventuali fonti di criticità. Durante la seconda volta si chiede agli studenti di
compilare la scheda a coppie, facendo attenzione alla suddivisione della classe. Alla fine si
corregge il testo in plenaria.
Attività 2
La classe può essere suddivisa in gruppi o a coppie. Ogni gruppo dovrà selezionare un’impresa
spagnola all’interno della lista già preparata e predisposta dal docente e redigerne il retrato. →
stesura che prevede una ricerca preliminare su internet delle informazioni che servono per
compilare la scheda dei corsisti. Le informazioni possono essere annotate su una griglia e alla fine
del percorso è possibile allestire alcuni cartelloni con la storia dell’impresa e i dati salienti. →
serve per sviluppare nei corsisti alcuni strumenti critici atti a una ricerca di informazioni sul web
in lingua straniera. Si lavora anche sulle abilità di skimming, scanning e problem solving. Anche
sulla capacità di impostare graficamente un riepilogo del lavoro svolto.
Attività 3
Ai corsisti si propone un breve testo e si richiede di inserire la parola mancante. Alla fine si
corregge in plenaria e si invitano a individuare tutti i termini connessi con il campo semantico
dell’economia. Si traducono con l’ausilio del dizionario monolingua e di internet.
Lezione 39
Le minoranze linguistiche
La lingua romanì
Nonostante l’assenza della lingua scritta e gli interventi di repressione, esso è riuscito a conservare
una lingua, il romanès, che rappresenta un elemento chiave di identificazione e un mezzo
privilegiato di trasmissione dei valori. → bisogna precisare però che non esiste un’uniformità
linguistica reale, durante la lunga diaspora dall’India all’Occidente, il romanès ha accolto un
numero significativo di dialetti, di tratti linguistici dei Paesi attraversati, tanto da dare origine a
diverse varietà di romanès, chiamati “dialetti zingari”. è stato quindi possibile ricostruire la storia
di questo popolo, dalle origini indiane fino alle migrazioni più recenti.
Si è cercato comunque di trovare una forma linguistica standard, ma con scarsi risultati a causa
dei numerosi ostacoli, primo fra tutti anche solo il fatto che gli stessi parlanti hanno scarsa
consapevolezza formale. Degni di nota, sono i contributi degli studiosi nei convegni della
RromaniUnia del 1986 e 1990, dove si ebbe una prima standardizzazione ortografica.
Il dibattito è comunque molto accesso anche per quanto riguarda la classificazione delle varietà:
alcuni come Gillian Smith e Hancock, hanno proposto una classificazione basata sulle
caratteristiche strutturali a livello lessicale, altri come per esempio Giulio Soravia, prendono in
considerazione la collocazione geografica delle diverse comunità (gruppo danubiano, britannico e
finnico).
Lo scenario linguistico rom descrive un panorama molteplice e variegato. → abbiamo una
varietà di romanès che identifica la lingua madre, usata con i familiari e gli affetti, una
competenza linguistica di altre varietà di romanès funzionale ai rapporti con altri gruppi rom,
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che si relaziona alla prima varietà e la arricchisce culturalmente. Una lingua gogé, dei non-rom,
che assicura la comunicazione con la società maggioritaria nella quale vivono, la cui competenza
ovviamente rispecchia la qualità e la frequenza dei rapporti che si hanno con essa e al livello di
scolarità raggiunta.
Quali sono le origini della lingua romanès?

Le origini della lingua sono da ricercare in India, essa infatti condivide tratti comuni con le lingue
indoeuropee, e per quanto riguarda l’aspetto lessicale vanno a ritrovare nell’hindi, nel panjabi,
nelle lingue dardiche, il kashmiri, che rappresentano un numero notevole di vocaboli del lessico
di base di questa lingua. Si ha la presenza di 70 termini di origine persiana, 40 di origine armena,
che testimoniano quindi il passaggio dopo l’XI secolo di tribù nomadi indiane. Senza dubbio fu il
soggiorno in Grecia che contribuì maggiormente all’arricchimento del patrimonio lessicale.
L’arrivo in Europa nel XV secolo comporta dei mutamenti e un ulteriore incremento nel
vocabolario, sono tanti i prestiti dalle lingue slave, dall’ungherese, dal rumeno e da altre lingue
europee, e anche le neo-formazioni che sono frutto di combinazioni anche di radici
etimologicamente diverse, come per esempio la varietà romanès della Bosnia dove riconosciamo il
termine talari che vuol dire piatto, simile a teller in tedesco.
Para-romani : varietà linguistiche che scelgono di adottare le strutture grammaticali delle lingue
dei Paesi in cui si stanziano, pur mantenendo parte del lessico romanò: come ad esempio le
comunità rom in Spagna, Portogallo, GB, Svezia e Norvegia → hanno avuto in passato forme di
repressione politica e linguistica su questa lingua.
Tratti linguistici del romanès

Si può classificare questa lingua come una lingua agglutinante-flessiva, appartenente alla famiglia
delle lingue indoeuropee dal ramo indoario (zona centrale). nonostante non sia possibile ancora
individuare una lingua standard, soprattutto per l’assenza di una forma scritta, si possono
riconoscere alcuni tratti:
 Il lessico di base è relativo al quotidiano. Si contano circa 500 radici di origini indoaria,
particolarmente del lessico di base. Nel corso dei secoli il lessico romanès si è arricchito di
prestiti nele varie lingue, persiano, armeno, greco, serbocroato, rumeno a seconda
dell’itinerario seguito dal popolo rom. Tratto particolare delle lingue come il romanès che
non possiede una forma scritta, ma si sviluppa solamente in forma orale, è di possedere
quindi un vocabolario limitato: l’utilizzo quasi unicamente orale non contribuisce alla
realizzazione di elaborate differenziazioni legate ai linguaggi settoriali, tipiche invece delle
società alfabetizzate che hanno esigenza di catalogare, ordinare, le proprie conoscenze. Per
questo, in assenza di un termine specifico, vengono utilizzate parole che derivano dalla
società maggioritaria. Invece, al contrario, per quanto riguarda aspetti più rilevanti della
realtà socioculturale romani, come il sistema familiare, il patrimonio è molto più ricco.
 Al livello morfosintattico si definisce come lingua agglutinante per quanto riguarda la
morfologia del sostantivo, e agglutinante-flessiva per quanto riguarda la morfologia del verbo.
Il sostantivo ha genere, maschile e femminile, e la marca del singolare e plurale. Ci sono 8
casi: nominativo, genitivo, dativo, accusativo, vocativo, locativo, strumentale ablativo. Ci
sono anche particolari preposizioni che esprimono le relazioni di caso. Particolare è l’assenza
dell’infinito del vero, ma si ha solo la radice alla quale si aggiungono le flessioni. I modi
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sono: indicativo, presente, imperfetto, e passato, il trapassato è presente in alcune varietà,

mentre l’uso del futuro è molto raramente usato. Il predicato nominale viene espresso senza
copula ma basta l’ordine delle parole nella frase per dare funzione predicativa. Il verbo avere
esiste solo in alcune varietà dell’Italia meridionale. La base SVO, essendo una lingua
altamente flessiva, il sistema dei casi è adeguato a indicare la relazione tra gli elementi.
Come in italiano la ricca flessione verbale permette di omettere il pronome soggetto.
Oralità e scrittura
6000 lingue al mondo: solo cento possiedono la letteratura → significa che il linguaggio è
primariamente orale. Probabilmente è stato il passaggio all’era digitale per mezzo della diffusione
di nuove varietà linguistiche di commistione fra parlato e scritto a rendere gli individui
consapevoli delle loro caratteristiche.
Ong differenzia le lingue scritte da quelle orali, nel caso delle prime, gli utenti potrebbero far
affidamento su una storicità semantica rintracciabile e su una relativa standardizzazione e
normalizzazione delle forme, cosa che con la lingua orale non si verifica. → le lingue scritte
tuttavia trovano le loro fondamenta sull’oralità. Le lingue orali si servono di modelli tipici
dell’apprendistato: la ripetizione di ciò che si sente, secondo una prospettiva comportamentista, e
solo il un secondo momento si verificherebbero le teorie chomskiane, cioè di ricombinare ciò che
si è appreso e di attivare la parte creativa del linguaggio. Le possibilità cognitive e descrittive dei
parlanti aumenterebbero con la scrittura, che incoraggerebbe l’uso della ipotassi, che sarebbe
impossibile in oralità, e favorirebbe la produttività dei termini puramente grammaticali per mezzo
dell’associazione del significante sonoro all’immagine grafica.
Il caso dei romanès: lingua orale o scritta?
Nell’età digitale è difficile che esistano culture orali pure, perchè tutte le culture hanno scoperto
l’uso della scrittura e hanno esperienza dei suoi prodotti.
Anche all’interno di una cultura fondata significativamente sulla scrittura è possibile notare alcuni
ambienti che ricorrono largamente all’impostazione mentale delle culture orali → messaggistica
attraverso strumenti digitali, la lingua scritta assume tratti caratteristici dell’oralità.
La scrittura è stata in questa cultura largamente utilizzata come strumento di interazione con le
comunità gagé. Nel corso degli anni si è inserita all’interno di pratiche di socializzazione, grazie
anche alla diffusione degli strumenti tecnologici e dei social network e il fenomeno è
particolarmente visibile se si considerano le generazioni più giovani.
Emerge una discrepanza fra il mondo accademico e le comunità rom presenti nei territori. L’uso
della scrittura digitale come forma di socializzazione, contraddistingue tutte le comunità presenti.
→ la lingua orale che passa alla forma scritta presenta un maggior grado di consapevolezza da
parte dei fruitori che si interrogano sulla correttezza delle forme, sulla resa grafica secondo il
profilo fonematico, emergono casi di incertezza sull’uso della f o della ph per esempio, e della
segmentazione delle parole. Essendo una lingua agglutinante.flessiva, la descrizione scritta dei
significanti in questa fase di utilizzo della scrittura è senz’altro dubbia.
Una strategia che si usa per abbattere queste forme di ambiguità, è per esempio l’utilizzo della
lingua seconda. C’è differenza anche tra rom che vivono nei campi e quelli che vivono negli
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appartamenti → quest’ultimi tendono ad abbandonare la lingua d’origine e comunicare su mezzi

digitali in lingua seconda..
Per quanto riguarda l’uso della scrittura a scuola, si ha una vera e propria mancanza di autenticità
rispetto ai compiti assegnati. Parecchi studenti usano la scrittura solo perchè deve essere usata a
scuola. → probabilmente perchè la considerano solo come mezzo di socializzazione nel momento
in cui manca l’appoggio della comunità di appartenenza, i discenti non si domandano quale fine
abbiano le attività di scrittura e procedono per inerzia. La perdita di concretezza e di rilevanza per
la vita reale rischia di compromettere la motivazione anche per i corsisti nativi. → la motivazione
è fondamentale: c’è un alto tasso di dispersione dei studenti rom. Possedere un repertorio
linguistico scritto permette di riformulare, di conservare testi nel tempo, di studiare e di ricordare e
ha senso perchè consente agli individui che vivono nell’età digitale di raggiungere nuovi traguardi.
Lezione 40
Slide
Lezione 41-42
Slide
Lezione 43
Classe multietnica o internazionale?

Interrogativo: quale differenza c’è tra multietnica e internazionale? → con la prima si tende ad
indicare una classe o scuola composta da alunni di diversa provenienza geografica, linguistica e
culturale. Con la seconda invece la si veicola in ambito universitario, dove assume quasi sempre
una connotazione decisamente più positiva e prestigiosa, rispetto che nel primo caso.
Il linguaggio non è mai neutro, non è un neutral medium, assegnare un attributo non è una
pratica innocua nei discorsi degli adulti, al contrario corrisponde a un’operazione che esibisce,
rivela o stabilisce il modo di guardare il “problema”. → le parole o gli aggettivi introducono già
gerarchie, servono a qualificare o squalificare. Interessa in merito a questa ricerca concentrarsi e
interrogarsi sulle figure sociali concrete, su quali allievi abbiamo in mente quando parliamo di
classe internazionale e quando parliamo di classe multietnica.
Più nel preciso, si parte dalle definizioni per cercare di capire meglio cosa si intende per l’uno e
cosa per l’altro. Ci si riferisce alla dimensione internazionale dell’istruzione superiore per lo più
come formula sovraordinata che include le politiche educative, interculturali e scientifiche. Se si
va a vedere sul dizionario Treccani la definizione di internazionale → che avviene tra nazione e
nazione, tra più nazioni, che concerne le relazioni tra stati diversi, che interessa ed appartiene a
più nazioni, che oltrepassa i confini del proprio stato.
Se invece andiamo a vedere la definizione di multietnico → che è proprio e caratteristico di più
popoli.
Nel primo caso la definizione si concentra maggiormente tra due o più nazioni o Stati, designa un
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processo o un movimento attraverso i confini, si parla anche di movimento degli studenti, più
dinamico come aggettivo. Se parliamo invece del secondo caso, denomina una società o un
individuo o una famiglia le cui origini etniche sono multiple. Si parla di una configurazione già
più statica rispetto alla prima. Entrambe le parole si focalizzano sull’incontro da più culture,
sull’attraversamento dei confini.
La parola “internazionalizzazione” ottiene un largo consenso usata in ambito
universitario/accademico, che offre tanti spunti positivi all’attività didattica. Arricchisce il
curricolo con contenuti internazionali, la conoscenza di più lingua straniere, apertura interculturale,
i benefici per la carriera professionale ecc.. resta di fatto che all’università questo aggettivo evoca
una quantità di vantaggi e di valenze positive, laddove invece nelle scuola normali l’aggettivo
“multietnico” allude spesso a problemi e richiama situazioni di vulnerabilità linguistica.
Studenti internazionali → residenti temporaneamente nei paesi per ragioni di studio, o che
hanno ricevuto una scolarizzazione in una ltro paese.
Studenti stranieri → residenti da tempo nel paese, a seguito di precedenti migrazioni familiari.
Questa applicazione distinta dei termini mette in ombra il loro punto di incontro, rendendoli
divergenti, oscurandone la peculiarità di denominazioni qualificanti. Si distingue quindi un
bilinguismo d’élite → tipico delle scuole internazionali e un bilinguismo popolare → da
dissociare al plurilinguismo reale, scaturito dall’immigrazione, poco considerato nelle società di
accoglienza, da un plurilinguismo auspicato e incentivato dalle politiche educative delle stesse
società → si da grande importanza alla conoscenza delle lingue curricolari e di prestigio, e si
tutelano sempre meno le minoranze linguistiche. Un’altra differenziazione è la distinzione tra
classi CLIL e classi plurilingui → nel primo caso è vantaggiosa, mentre nel secondo caso è vista
come una situazione problematica
Categorizzazione
Operazione concettuale fortemente intrecciata al nominare, un processo cognitivo molto
strutturante e al tempo stesso, attività pratica, ordinaria, ubiqua, ma non socialmente neutrra,
pertanto problematica e problematizzata. Le categorie non sono insite nelle cose stesse, sono però
intrinseche nelle nominazione. Denominare significa categorizzare e le categorie sono l’esito della
costruzione degli attori sociali e tra gli attori sociali.
Le pratiche di categorizzazione si realizzano in modi espliciti e impliciti, verbali e non,
investono le attività ordinarie, professionali, scientifiche e dunque ogni contesto. Risale agli studi
sociolinguistici di Sacks, studioso pioniere in questo campo e in quello dell’analisi
conversazionale. Nasce il concetto di membership categorization devices per riferirsi alle
procedure di cui gli individui dispongono e che attivano costantemente, attraverso il linguaggio,
per strutturare, ordinare ecc... dispositivi interference-rich perchè mettono in moto ragionamenti e
saperi sulle persone, sui gruppi e sui loro comportamente, funzionano come un deposito di
conoscenze, consentendo inferenze e associazioni immediate, o escludendone altre, circa le
caratteristiche e le attività collegate a una determinata categoria di appartenenza. Naturally
occuring → nelle interazioni verbali, e dei modi in cui, nel flusso sequenziale di un’interazione, le
categorie cambiano, si adattano secondo l’importanza immediata o distante che assumono per i
parlanti.
In ambito sociologico si sottolinea la necessità per i ricercatori di interrogarsi sulle proprie
pratiche di categorizzazione per coglierne le implicazioni oltre la sfera accademica, per
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comprendere la propria quota di responsabilità nel propagarsi di categorie reificanti e di stereotipi.

Categorizzazione vista sia come processo che come prodotto.
Contributo di caronia nel 2002 che mette a fuoco la relazione tra le strategie discorsive e
costruzione di identità sociali nel contesto educativo. → scuole materne e primarie dell’Emilia
Romagna. Il panorama ampio in cui la ricerca si colloca si compone dei discorsi sociali
sull’integrazione sviluppatisi a seguito dell’immigrazione, delle riflessioni specialistiche della
pedagogia sull’educazione interculturale e sulle descrizioni correnti nei testi ufficiali di
riferimento che indicano le prassi didattiche appropriate per rispettare le differenze culturali e
valutare le culture d’origine. → Caronia analizza i processi classificatori messi in atto nel
quotidiano scolastico, le categorizzazioni esplicite degli insegnanti così come quelle implicite,
riflesso di teorie soggettive e professionali. Attraverso questionari e interviste a un campione di
insegnanti si mettono in luce alcuni patterns ricorrenti → nei discorsi lo statuto “straniero” sia
presente ma si tratta di una cosa non scontata, che ha bisogno di esser e precisata oppure quando
una’attribuzione risulta mitigata dalla condizione socioculturale del genitore /è straniero ma il
padre è inglese). si ricorre a una etnoclassificazione che poggia su tratti somatici differenziali (è d
colore), si fa categorizzazione anche su base esotica, orientale → si attribuisce idenittà etnica a
una alunna in ragione di una presupposta origine da paese etnico, si sceglie quindi lavoro didattico
mirato a valorizzare questa origine, ma non anche l’origine di un alunno inglese presente in classe,
percepito come non straniero. Il processo di categorizzazione, non equivale a un quadro che
impone un ordine rigido alla realtà, ma a qualcosa di costantemente costruito e decostruito
secondo il punto di vista del singolo insegnante. Le categorizzazioni si costruiscono, si
cristallizzano e si trasformano sulla base di etichette lessicali e processi discorsivi rilevabili nelle
situazioni contingenti.
La salienza dell’etnicità
Ricerca di Lohro-Lemaine in una scuola elementare francese. Descrive la categorizzazione sociale

consistente nell’etnicizzazione degli alunni, come esito inverso rispetto agli obiettivi posti nei
programmi personalizzati di riuscita educativa. “salienza dell’etnicità” → nella scuola ciò si
manifesta come processo, all’interno delle interazioni sociali in cui si imputano alla famiglia le
difficoltà dell’alunno, sulla base di una alterità che ingloba classe sociale, etnia e diversità
linguistico-culturale. L’appartenenza etnica diventa elemento determinante. → tipologia di giudizi
connessi alle categorie etniche:
A)giudizi espliciti stereotipati che svalorizzano l’ambito familiare,
B) Valutazioni implicite circa un’incapacità educativa della famiglia o riferite agli attriti nella
relazione famiglia-scuola
C)Valutazioni non orientate verso la famiglia, ma formulate tramite una etnicizzazione marcata
degli usi linguistici.
L’emergere di tali giudizi si riscontra soprattutto quando le difficoltà scolastiche degli alunni
stranieri si pongono con una certa acuità per gli insegnanti.
Categorizzazioni specifiche degli apprendenti di lingua sono oggetto di ampia rassegna storica e
critica del contributo di Kibler, Valdes. Gli autori discono il unexaminated side effect
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dell’elaborazione e della messa in atto dei programmi di insegnamento. Si tratta della

neo-costruzione di due tipi di apprendenti di inglese l2: LONG TERM ENGLISH LEANERS e
anche ENGLISH LEARNERS AT RISK OF BECOMING LONG TERM. Che vanno a sostituire
il vecchio acronimo ells. Il nuovo codice fornisce definizioni articolate, molto vincolate al
mancato superamento di un test standardizzato, assunto come neutrale e oggettivo. L’obiettivo deli
autori è di descrivere come sono manufactured le categorie, quali meccanismi concorrono alla loro
fabbricazione: le politiche educative sull’insegnamento dell’inglese, attuate a livello federale e
nazionale, le ideologie linguistiche, professionali e sociali, le carenze percepite riguardo
all’insegnamento scolastico della lingua, i risultati dei test, la letteratura specialistica
sull’acquisizione linguistica negli ELLS, l’attività degli insegnanti e dei ricercatori.
Si tratta di meccanismi e processi multipli tra loro collegati. La ricerca verte su come gli ells
percepiscono se stessi e le etichette loro assegnate e su quali auto-designazioni sceglierebbero, nel
repertorio di quelle possibili.
Nelle situazioni di insuccesso scolastico degli alunni stranieri, che cosa è repentinamente imputato
all’etnia, alla lingua nativa alla discontinuità linguistica tra scuola e casa, allo status economico
della famiglia, a difficoltà nell’apprendimento?
Riguardo alla didattica della l2 nel contesto italiano, si presenta disomogeneo, caratterizzato da
contesti avanzati e da altri ancora critici, che non assicurano lo sviluppo delle competenze
linguistiche negli alunni.
Carenza di materiali, risorse adeguate, e insegnanti qualificati sono le principali problematiche
dell’insegnamento di l2 in italia. La presenza di alunni con retroterra linguistico diverso, in una
classe scolastica, costituisce propriamente un problema di “qualità dell’educazione”, tra molti
aspetti incidono anche la professionalità degli insegnanti che ha un peso determinato.
Attualmente sembra che si stia andando verso una internazionalizzazione delle scuole, anche con
l’attuamento del progetto erasmus anche per le scuole superiori.
Possiamo parlare di internationalization at home con riferimento alle classi multietniche?
È già nella classe multietnica, si tratta di orientare verso questa ultima un’attenzione diversa o se
si preferisce di categorizzarla diversamente, con maggiore interesse verso la dimensione
relazionale che investe tutti i soggetti presenti.
Serve quindi in ambito glottodidattico → un approccio critico e riflessivo della disciplina, di una
meta-riflessione costante, soprattutto circa i modi in cui essa può contribuire a produrre apoirie ed
ambivalenze, anziché prevenirle.
Lezione 46
(le precedenti su slide)
The he/man approach

Si tratta di un approccio che mira a utilizzare la forma maschile in generale, per indicare Uomo
inteso come Umanità. I linguisti hanno caratterizzato la forma maschile come NON MARCATA
mentre la forma femminile come MARCATA, quindi per questo motivo per i linguisti è possibile
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utilizzare il maschile come forma generica e il femminile invece solo per elementi sostanzialmente
femminili. Le origini del dibattito risalgono a uno scambio di lettere del 1971 nell’Harvard
Crimson, dove appunto la facoltà di linguistica è stata criticata da una classe di teologia per l’uso
del maschile generico, provando a eliminare l’uso sessista della lingua. La risposta dei linguisti è
stata dire che “il maschile è un genere non marcato in inglese e quindi non possiamo farci nulla
perchè è una questione grammaticale.” per gli studenti invece questo non basta, perché è
importante tenere in considerazione il sentimento delle persone coinvolte, se viene percepito come
discriminatorio o meno. William James identifica tre fasi di quando una nuova idea viene messa in
mostra : la prima fase è quando l’idea viene attaccata e presa per assurda, la seconda fase è quando
si ammette che è vera ma chiaramente insignificante, e infine si riconosce l’importanza dell’idea e
coloro che la opponevano inizialmente la spacciano per propria.
La reazione alla lingua sessista appare ancora più forte se messa in contrasto con il linguaggio
razzista→ il ministro dell’agricoltura americano Earl Butz, diede le dimissioni in seguito a dei
commenti razzisti. In seguito si era anche scusato pubblicamente nei confronti dei membri di
colore e uomini del congresso, ma nonostante i suoi commenti fossero anche sessisti, non si era
scusato con la parte femminile del congresso. Questo perchè il linguaggio sessista è spesso visto
come non grave, o meno grave, rispetto a linguaggi discriminatori nei confronti delle persone di
colore. → spesso il linguaggio sessista è visto come fonte di comicità e presa in giro. Ma se questi
pronomi non sono importanti (se maschi o femmine), allora non dovrebbe esserci nessuna
lamentela se fosse usato il pronome femminile come pronome generico.
La resistenza al cambiamento della lingua ha a che fare anche con linee argomentative molto
sofisticate → alcuni sostengono che il maschile generico non necessita di sostituzione, perchè he
può anche includere she. Altri come per esempio Jacques Barzun, sostiene che “nessuno fin’ora ha
mai notato la parola Madame Chairman come un pardosso, incongruente, o che i due termini siano
in contrasto tra di loro” denotando il fatto che la parola “man” può benissimo sostituire sia il
maschile che il femminile.
Altri invece discutono che il maschile generico include tutti i sessi perchè è così che l’hanno
voluto. Anthony Burgess per esempio sostiene che l’uso di He e Man è neutrale ma sono le donne
che forzano una visione sciovinistica del sesso nel mondo.
Ma le buone intenzioni non bastano, sfortunatamente, per garantire il significato generico come
vorrebbero. Inoltre, le denotazioni all’interno dei dizionari non rivelano sempre tutte le
connotazioni che “he” e “man” possono avere. → chi resiste al cambiamento della lingua nega
anche che questo possa essere un simbolo della società sessista, o che addirittura la società sessista
debba essere cambiata.
Gran parte possono desistere sulla difficoltà, più che l’impossibilità del cambiamento della lingua.
Secondo molti le femministe sono state troppo ottimiste, pensando che il cambiamento di alcuni
aspetti della lingua sarebbe stato semplice e veloce. La preoccupazione più diffusa è che sia il
termine he che man possano sparire completamente, se questa idea femminista dovesse veramente
prendere piede. La paura di perdere tutti i termini legati al sesso ha portato alla caratterizzazione
della lingua non-sessista come “sessualmente oscura”, una lingua unisex, piatta e debole. → non
solo questo ma anche una lingua sgrammaticata, si teme.
Coloro che si oppongono al maschile generico sono interessati sia a pari diritti che parole eque.
Eliminare l’ambiguità e l’esclusione sessuale dell’approccio he/man potrebbe permettere alla
comunicazione di essere più chiara e più giusta nei confronti dei sessi. Ellen Cooperman→
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petizione di cambiare il proprio cognome in Cooperperson (respinta). tuttavia il danno che ha

portato il maschile generico basterebbe come giustificazione al cambiamento. → per esempio gli
annunci di lavoro che utilizzano il maschile “generico” tendono a far desistere le donne dal
candidarsi per lavori che sembrerebbero prettamente maschili.
Un altro elemento che potrebbe spingere al cambiamento linguistico è la confusione cognitiva del
generico maschile. → costringe chi legge a pensare due volte, sia dal punto di vista generico che
dal punto di vista specifico. L’uso del maschile generico è concettualmente confuso: l’ambiguità
sorge nel momento in cui il significato generico e specifico non sono facilmente separabili. → uno
potrebbe pensare che il contesto dovrebbe da solo servire a distinguere i due significati/usi.
Tuttavia anche in contesti chiaramente generici è possibile un’interpretazione specifica della frase.
La trattazione non vuole indicare che l’uso generico non esista o non sia applicabile, ma vuole dire
che è sempre sottintesa una referenza specifica, e i nostri incontri con il maschile generico si
trovano raramente in contesti generici.
C.S. Lewis → nel linguaggio comune il significato di una parola normalmente esclude tutte le
altre dalla mente. La prova è che se inseriamo una parola come intrusa che non avevamo pensato
fino a quel momento, subito questa frase diventa divertente. È divertente perchè non ce
l’aspettavamo (Man, being a mammal, breast-feeds his young). nei manuali da scrittori siam
avvertiti dall’utilizzare il maschile generico quando la questione del sesso è presente e chiara. (the
pool is open to both men and women, but everyone must bring his or her own towel), oppure si
evita l’uso del maschile generico quando il significato femminile è predominante. Un libro di
investigazione psicologica ha mostrato che degli ipotetici professori, fisici e psicologi vengono
indicati con “he”, mentre degli ipotetitici infermieri, insegnanti e librai vengono indicati con
“she”.
Le donne usano meno “he” in maniera generica rispetto agli uomini, e usano delle alternative
come “he or she” oppure “they”. gli uomini invece fanno più fatica a usare la forma generica del
pronome, e tendono a renderla più specifica, anche quando si dovrebbe usare la forma generica.
Il cambiamento della lingua è difficile, ma non impossibile. Un punto a favore per questa ipotesi è
che un considerevole numero di persone che usano la lingua hanno iniziato a sostituire il maschile
generico con forme come “he or she” oppure utilizzando il “they al singolare”. le principali
formule utilizzate sono sessualmente inclusive come per esempio “he or she” oppure anche
“women and men”, altri sono termini neutrali utilizzati al posto del maschile generico
“chairperson, humanity”. la difficoltà del cambiare una lingua deve fronteggiarsi anche con la
difficoltà di non cambiarla, bisogna ricordarsi che nonostante possa sembrare imbarazzante
usare altri termini inizialmente (come he or she), è ancora più ambiguo utilizzare ancora il
maschile generico, per quanto sia fortemente inculcato all’interno della lingua comune. Il
problema è che molte persone non valutano la lingua come uno strumento potente, che possa
influenzare il cambiamento anche nella nostra vita di tutti i giorni.
Sapir/Whorf → teoria che la lingua possa determinare il comportamento e che lingue diverse
possano quindi portare a visioni diverse del mondo. Si pensa generalmente che il concetto
femminista nasca appunto da questa ipotesi. Tuttavia questa ipotesi che risale agli anni 20/30 è
attualmente generalmente accettata nella sua versione moderata → ovvero che la lingua possa
influenzare più che determinare, il pensiero e i comportamenti delle persone. Questa versione
moderata della ipotesi, viene riflessa nel movimento femminile per una lingua non-sessista.
Una doppia strategia, che preveda sia la ricerca che l’azione può essere adoperata per il
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cambiamento della lingua. Anche appellarsi al governo, ai media, attraverso lettere e

pubblicazioni può sortire effetti positivi per il cambiamento linguistico, chiedendo chiarimenti e
linee guida sull’utilizzo di una lingua che possa incoraggiare un uso non-sessista.
Lingua italiana e femminile

Si parte dall’assunto di Alba Sabatini nel 1987 e si va ad analizzarlo oggi, come le cose sono
cambiate, se sono cambiate. → idea secondo la quale non parliamo la nostra lingua, ma saremo da
essa parlati, e siccome la lingua, anzi, ogni lingua sono intrinsecamente patriarcale e sessista, tale
sarebbe inevitabilmente il nostro modo di pensare. La cosa migliore che si può fare è rendercene
conto, ed esibire apertamente la natura ideologica di ciò che diciamo, de-costruire le nostre
narrative illustrandone l’inattendibilità e la contraddittorietà.
Una questione in cui non si sono visti cambiamenti visibili è quella della concordanza
grammaticale di aggettivi e participi (secondo genere del sostantivo a cui si riferiscono) → la
guardia robusta, la sentinella è stata aggredita, o anche secondo il genere neutrale → sono stata
vista, ci siamo rivolte a loro, sono stato visto, ci siamo rivolti a loro.
Qui emergono problemi particolari, quando il genere grammaticale delle persone coinvolte è
diverso (Maria e marco si sono baciati), con la consueta tendenza a far prevalere il maschile, che
sarebbe non marcato secondo alcuni, e maschilista secondo altri.
Un altro elemento importante è l’uso o l’omissione dell’articolo davanti al cognome.
Nell’italiano, sia parlato che scritto, i cognomi di donne richiedevano obbligatoriamente
l’utilizzo dell’articolo di riferimento, cosa che invece per i cognomi degli uomini questo poteva
avvenire in maniera indifferente: si poteva scegliere di ometterlo come al solito, oppure anche
metterlo non faceva nessuna differenza, per quelli femminili invece assolutamente con articolo.
Più tardi, verso la fine degli anni 60, ha cominciato a diffondersi, a quanto pare in ambito
femminista, l’uso dei cognomi di donna senza articolo, con lo scopo di praticare la parità di
trattamento, appunto di stampo non sessista. Come capita spesso con fenomeni del genere, non è
facile appurare come esattamente stiano le cose. Osservazioni episodiche sembrano indicare che il
parlato centro-meridionale è meno resistente di quello settentrionale a questo uso. Anche i parlanti
torinesi di generazioni diversi ci dicono che in certe situazioni di tipo istituzionale, compagne di
scuola o insegnanti donne potevano venire designate, già nei primi decenni del Novecento, col
cognome senza articolo.
Un’area instabile è certamente quella della scelta dei nomi per professioni o attività che possano
essere esercitate da femmine o da maschi. Si incontrano tendenze opposte, per la designazione di
donne che svolgono certe funzioni.
1. prima tendenza → Raccomandazioni di Alma Sabatini, favorisce l’uso sistematico di termini
che oppongano il genere grammaticale femminile a quello maschile attraverso:
A) suffissi femminili (principalmente -trice, -essa) → formule che non provocano problemi,
che al maschile finiscono in -tore: ambasciatore, ambasciatrice, direttrice, ispettrice, promotrice,
rettrice, scrittrice, senatrice.
B) La desinenza femminile in -a → forme in -a corrispondenti a maschili in -o : architetta,
avvocata, chirurga, critica, deputata, magistrata, medica, ministra, notaia, prefetta, rabbina,
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segretaria, sindaca, soldata. E anche corrispondenti del maschile in -e: assessora, questora.
C) La concordanza con articoli, aggettivi e participi femminili nel caso di nomi in -e, o in -a
grammaticalmente comuni, cioè morfologicamente invariabili. → forme comuni corrispondenti
a maschili morfologicamente identici in -e : agente, comandante, caporale, generale, giudice,
maggiore, parlamentare, preside, presidente, studente, vigile.
2. la seconda tendenza → sembra oggi prevalere, preferisce ricorrere, per designare uomini e
donne indifferentemente, al termine che attualmente serve a indicare chi esercita data funzione,
anche se tale termine è di solito grammaticalmente maschile. Questa tendenza preferisce dunque,
alle designazioni comuni, quelle che potremmo chiamare epicene, tendenza ampiamente discussa
sui giornali durante il primo governo Berlusconi, quando la presidenza del Senato fu affidata a
Irene Pivetti, che desiderava essere designata come “il Presidente” non la presidente, o la
presidentessa. Secondo questa tendenza, una donna sarà dunque ambasciatore, amministratore,
direttore, architetto, avvocato, assessore, sempre con la concordanza al maschile anche per le
forme del caso c) un agente, un comandante, un caporale, un prete e un poeta. La prima tendenza
invece incontra difficoltà morfologiche, specialmente per le formazioni femminili corrispondenti a
-sore, -tore per gli uomini.
L’uso della lingua non sessista può richiedere la proscrizione di forme considerate criticabili e
la prescrizione al loro posto di forme considerata accettabili. Ciò rientra nel “politicamente
corretto”. → termine proveniente dagli Stati Uniti. Non si è chiaro se è espressione usata per
indicare manifestazioni di prepotenza fanatica e intollerante, da parte di chi vuole imporre al modo
di parlare proprio i propri pregiudizi, o se si tratti invece di un’etichetta positiva che presenta l’uso
“politicamente corretto” come un ammirevole ideale che bisognerebbe cercare di mettere in
pratica. Un intero capitolo nel volume di Robin Lakoff, è dedicato alla correttezza politica e
sottolinea l’ambiguità della designazione. Essa è nata in ambito politicamente di sinistra, per
indicae l’adesione alla “linea di partito”, e poi ha acquistato, sempre negli stessi ambienti, un uso
ironico con riferimento a un eccesso di ortodossia partitica. → ben presto l’etichetta è stata
adottata anche a destra per criticare ogni posizione percepita come radicale e libertaria. Ora il
termine sembra che stia uscendo di moda.
Prima di definire un’espressione come politicamente corretta, parrebbe opportuno, essere in grado
di stabilirne esattamente l’interpretazione, appurando che valore ha per chi la usa, e per chi è
designato da tale espressione. Similmente, chi decide se un termine è offensivo e coma tale
meritevole di ostracismo? → come le parole dottoressa, professoressa, e studentessa, possiamo
prendere in esempio la parola inglese Jewess. Miller e Swift si dice che → attached to proper
nounes, -ess endings are especially offensive. Anche se ci sono parole come actress che non
rientrano in questa scala, e parole come Jewess e negress che invece rientrano a pieno titolo. Non
solo ma il fatto che la parola Jewess sia offensiva è stata riportata anche sul dizionario, anche se
ovviamente esiste la possibilità di servirsi di questo termine in modo neutro. Bisogna quindi
decidere caso per caso, se certe espressioni siano ineccepibili, discutibili o inaccettabili, e questo
dipende dal momento, dal contesto e dalle circostanze. → un termine può essere generalmente
considerato insultante più perchè il vocabolario lo qualifica così che perchè esso venga di fatto
adoperato in maniera spregiativa nell’uso comune.
I termini dottoressa, professoressa e studentessa potevano apparire innocui e saldamente stabiliti
in italiano intorno alla metà del Novecento. La loro origine è molto diversa.
L’unico dei tre attestato da circa cinque secoli è dottoressa. → è statto usato in modo
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prevalentemente negativo e beffardo, per indicare donne saccenti e presuntuose. Solamente verso
i primi anni del 900 il termine ha iniziato ad essere usato insieme a Dottora, in maniera diversa,
indicando donne che fanno i dottori, e che si occupano della professione medica.
Professoressa secondo i vocabolari è attestato dal 1897, e studentessa dal 1907. i vocabolari
ottocenteschi danno professora, ma non professoressa. Si diceva che è il femminile di professore,
ma usato anche qua per scherzo e per presa in giro. Il termine studentessa manca nei vocabolari
ottocenteschi, quelli che danno studente a volte indicano che si tratta di un sostantivo maschile, a
volte non specificano il genere grammaticale e lasciano aperta la possibilità di considerarlo
comune.
Stereotipo e genere: il punto di vista della

lessicografia
La maggiorparte dei parlanti pensa al fattore linguistico come ad un fatto asettico e pertanto
asessuato. Indipendentemente dal grado di consapevolezza, la lingua ci coinvolge quotidianamente
attraverso le scelte, mai neutrali, di cui siamo responsabili. Alma Sabatini con la sua ben nota
trattazione, argomenta sul carattere sessista della nostra lingua, discriminatoria a suo avviso nei
confronti delle donne, sia quando si parla di esse, sia per come ci si aspetta che esse parlino.
Modificare una lingua non implica certo come effetto immediato un mutamento dell’ideologia e
l’immissione nei complicati circuiti della comunicazione di modi e usi politicamente corretti non
risolve i problemi perchè i neologismi eufemistici col tempo possono acquisire connotazioni
negative delle parole che sono venuti a sostituire. Doveroso è prendere coscienza della non
neutralità della lingua, non è neutrale perchè è innanzitutto connessa con il mondo. Gli stereotipi
dunque congelano le caratteristiche di un gruppo sociale e ne bloccano le potenzialità di sviluppo.
Varie ricerche hanno messo in luce una significativa continuità temporale, oltre a una certa
resistenza, nell’utilizzo di stereotipi connessi all’appartenenza sessuale, che hanno contribuito a
consolidare modelli polarizzati di uomo e donna. Stupisce ancora osservare come le immagini
femminili veicolate dai mezzi di comunicazione, pur sforzandosi di rispettare ruoli e aspettative,
siano piuttosto lontane dalla realtà o comunque ancora poco rappresentative della complessità del
mondo reale. Nonostante i risultati notevoli raggiunti lo sguardo stereotipato persiste e resiste
ancora. Le immagini femminili proiettate sulle pagine di un dizionario, sono spesso
monodimensionali: ritratti disegnati con parole scelte dagli altri, e modellati così come si
vorrebbero modellare le protagoniste delle vicende narrate.
I dizionari hanno un ruolo cruciale nel mantenere e alimentare lo sterotipo della differenza. Tale
strumento resituirebbe dunque, attraverso le sue reti lessicali un mondo e una società incriminati e
distorti, ben lontani dal quella caratteristiche di oggettività, correttezza e aggiornamento che
l’utente attribuisce ad un repertorio lessicografico. Nei vocabolari recenti c’è una maggior
tendenza a “evitare incidenti”, ovvero a lasciare in ombra valutazioni e connotazioni aggkuntive
rispetto all’oggettività e della definizione dell’esempio. Non si vuole quindi assumere nei
confronti di certe opzioni lessicali un atteggiamento censorio né dal punto di vista linguistico, o
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meglio puristico, né dal punto di vista ideologico-moralistico. È facile osservare che le edizioni
sempre più aggiornate hanno provveduto a registrare le forme e i modi in cui la società italiana ha
denominato e fissato nel corso degli anni l’evoluzione dell’esperienza femminile. Tuttavia, molti
neologismi continuano a presentare un’immagine stereotipata della donna e le spiegazioni stesse
fornite dai dizionari rimangono velate da una prospettiva maschile predominante. È vero anche
che persiste una certa sensibilità da parte dei parlanti, infatti molte donne, immesse a ranghi più
larghi in professioni tradizionalmente esercitate da uomini, preferiscono essere chiamate al
maschile, come segno di maggior rigore. Si ha quindi una constatazione che l’ingresso
relativamente recente delle donne nella vita economica e politica si sta scontrando con un lessico e
un modo di parlare che ancora portano i segni di un mondo dominato dagli uomini, alcune forme e
alcune espressioni, possono sembrare non tener conto dell’evoluzione dei costumi e ciò non solo
nella lingua italiana.
La ricerca mira a dipanare, seguendo la rete lessicale al femminile, la relazione fra le forme
linguistiche e l’immagine femminile così come appare nella scelta delle entrate, delle definizioni e
delle esemplificazioni offerta dal GRADIT. È stato quindi possibile raggruppare i sinonimi, i
derivati, i composti e le unità polirematiche→ il quadro emerso è che il gradit si dimostra sensibile
al peso delle parole, segnalando il pericolo dei pregiudizi iscritti nella lingua. Anche il gradit, in
alcune occasioni, pur esibendo una notevole cautela, svela qualche tentazione sessista nella scelta
di taluni tipi lessicali o di talune opzioni esemplificative. → attenzione rivolta quindi al modo in
cui sono inserite le parole della lingua italiana come sistema linguistico storicamente
determinato e nel complesso dei valori a cui tale sistema rinvia. →i criteri : si sono tenuti
presente solo le definizioni che contengono esplicitamente l’indicazione donna, ciò significa che
sono state escluse le entrate in cui donna appartiene al titolo della fonte documentaria, ovvero alla
fraseologia di matrice colta. Abbiamo selezionati quelle voci in cui il riferimento al referente
donna figura negli esempi, nella fraseologia o nelle citazioni che completano la definizione. Il
gradit, nel presentare la figura femminile, non si limita a tratteggiare l’aspetto e la personalità, ma
giudica e valuta indirettamente. → è infatti possibile rintracciare alcuni luoghi comuni che
vengono solamente attribuiti alle donne.
Una prima ricognizione ha permesso di raggruppare parte dei tipi lessicali documentati sotto 2
categorie: una riconducibile alle qualità fisiche, e l’altra alle qualità morali, dimostrando qundi
quanto sia radicata la tradizionale dicotomia tra donna bella e donna brutta, tra quella onesta e
quella malvagia. Si ha particolare rilevanza della loro caratterizzazione fisica e la loro priorità di
riferimento ad alcuni aspetti del carattere, come la trasgressività la cattiveria la saccenteria. Si
evidenzia un numero di lemmi che riguarda l’avvenenza e la prosperosità della donna, determinate,
in alcuni casi, anche dalla giovane età.= acqua e sapone, al naturale, bella, atomica, pastosa,
sventola) Più contenute sono le parole che mettono in risalto i tratti per cui la donna è giudicata
brutta e di età matura. =carnesecca, pialla, racchia.
Le forme di ammirazione maschile trovano infatti modi sempre più originali per essere nominate
in specie nell’ambito della gradevolezza fisica: ben equipaggiata, ben messa, granatiera, granito,
maggiorata e supermaggiorata, opulenta, polpettona, stuzzicante. Poco piacevole risulta invece un
profilo troppo magro = carnesecca, palo, pialla, piallata; e anche essere troppo grassa e sgraziata=
chitarrone, orchessa, panciona, tartana. Certi appellativi infatti non solo si limitano ad alludere
all’età = scapolona, pulcellona, tardona, zitella, ma evidenziano anche un percorso di vita, non
coronato dalla presenza di un uomo. Il riconoscimento dei tratti positivi non mostra alcuna
78
presenza del valore intellettuale della donna. Quello che si nomina è una qualche forma di
protagonismo femminile= zarina, ramba; per indicare una persona aggressiva e violenta, ovvero
potente. Per quanto riguarda poi lo stigma dell’essere pettegola e chiacchierona = ciabattina,
comare, pepia, portinaia, vesciaia; o al comportamento capriccioso o frivolo = fantoccia, fraschetta,
gergolina, madama, mdame, salsicciona, smorfiosa, spuzzetta, testina; ma il dispetto maggiore si
rivolge alla donna considerata saccente con = avvocata o filosofessa. Ci sono appellativi che
condannano la donna trascurata e volgare = lavandaia o pescivendola.
Un ambito preciso è quello dato dalla trasgressione sessuale= non si fa menzione alla
prostituzione, ma non mancano allusioni alla spregiudicatezza sessuale della donna. La seduzione
viene messa in risalto col suo potere ammaliatore= fatale, maga, maliarda; oppure la sua
apprezzata esperienza = nave scuola, navigata.
Un altro ambito sono le similitudini e le metafore legate al mondo vegetale ( bocciolo di rosa, rosa
ma anche sfiorita) in questi casi sembra suggerire i vari passaggi della vita, cioè la freschezza
dell’età giovanile all’inevitabile avvizzimento del corpo determinato dalla vecchiaia. Alquanto
interessanti sono le voci con riferimento nell’ambito dell’autorità ad un’immagine militaresca del
ruolo femminile: bersagliera, capitana, colonnella, gendarme, generalessa, marescialla... denotano
infatti una donna dal comportamento energico e deciso.
Il ritratto femminile che si recepisce è quello che la cultura desidera prospettare come alcune delle
possibilità di essere donna: parole come lavori femminili, portadote, pronuba, sepolta viva,
trinunzia. → fotografano una società in cui la donna si trova ancora in una posizione marginale,
fortemente stereotipata, ed è considerata più per le sue caratteristiche fisiche che per quelle
intellettuali ovvero per una serie di retaggi e consuetudini ormai superati.
Il Gradit è comunqeu molto attento a segnalare con marca d’uso specificando gli impieghi ironici,
scherzosi e stereotipici. Per quanto riguarda i prestiti linguistici da lingue prestigiose come inglese
e francese: si pongono, almeno in alcuni ambiti lessicali in concorrenza rispetto ai rispettivi
indigeni, acquisendo sfumature semantiche inedite: si pensi a cocotte, coquette, fané, rigolote,
bag-lady, dark-lady, pin-up che si differenziano proprio per la loro connotazione positiva.
Per i lemmi citati e suddivisi per categoria grammaticale la spiegazione del significato è
oggettivamente descrittiva, non designano espressamente né la referenza maschile né quella
femminile, ricorre a perifrasi non marcate: ma gli esempi affiancati, volti a documentare l’impiego
del lemma, fanno esplicito riferimento alla donna. Alcuni lessemi tendono a co-occorrere in
presenza dell’elemento donna e non dell’elemento uomo, pur avendo un significato che non
escluderebbe altre combinazioni. In questo caso il limite della distribuzione della parola non
dipenderebbe dal suo significato, ma da fattori puramente contestuali ovvero extralinguistici. Si
tratta di voci che riecheggiano le qualità fisiche e morali discusse dianzi confermando la presenza
di una evidente correlazione tra certi tratti e caratteristiche e la figura femminile e di una reiterata
rappresentazione stereotipata della donna. Ci sono voci che con un atteggiamento meno sessista
fanno esplicito riferimento a entrambi i generi, recuperando quella giusta simmetria invocata da
più parti. Ci sono anche voci che si riferiscono solamente all’uomo: ammaliare, diventare matto,
divinizzare, estasiato, perdere la testa, preso, pieno, rincoglionire, succubo. → l’allusione alla
donna perpetua ancora una volta l’immagine di una figura femminile che da un lato seduce ovvero
respinge per le sue caratteristiche fisiche o per i suoi difetti morali, e dall’altro assume un ruolo di
soggetto verso il quale proietta un sentimento smodato. Si può dunque constatare che nel discorso
lessicografico rivestono una funzione rilevante le parti che prolungano gli apparati definitori
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esplicitandoli ed illustrandoli, cioè gli esempi e la fraseologia. L’immagine stereotipata dalle

donna ricavabile dalla lettura vuoi delle definizioni vuoi delle citazioni esemplificative è quindi
documentabile non solo a partire dalla quantità e qualità delle entrate, ma altresì, come è stato
dimostrato, dal modo in cui ogni singola unità testuale si presenta, nonché delle informazioni che
fornisce e da quelle che fa presupporre o inferire.
Conclusione
La funzione modellizzante della lingua fa in modo che le rappresentazioni sociali in essa
sedimentate si possano tradurre di volta in volta in comportamenti attesi, certe parole collocate in
certi contesti, quasi preconfezionate e pronte all’uso, a produrre anche inconsapevolmente,
modelli di comportamento e aspettative di ruolo. I repertori lessicografici, su carta e su supporto
informatico, offrendo un gran numero di servizi e indicazioni mirano a descrivere l’uso scritto e
parlato effettivo, configurandosi sempre più come strumenti di conoscenza non solo linguistica. È
importante avviare una riflessione in vista di un maggior controllo dell’espressione linguistica,
perché siamo convinti del ruolo cruciale svolto dai repertori lessicografici nell’apprendimento
della lingua d’uso.
80

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