DICOTOMIE INIZIALI

Lingua materna, L1 si definisce L1 la prima lingua a cui si è stati esposti

Lingua target, lingua obiettivo o bersaglio è la lingua che stiamo insegnando o imparando, una sorta di
idealizzazione... è la competenza del parlante nativo.

La distinzione L1-L2 è quella classica che sta alla base della ling. acquisizionale, la scienza che si occupa
dell’acquisizione della L2.
L2 comunemente viene utilizzata quando la lingua è la terza la quarta o la quinta, ovvero non la prima.
L’opposizione è spesso temporale, ma ci sono altre differenze, ad esempio, a livello cognitivo la L2 a meno
valenze cognitive della L1, noi nella nostra lingua prima abbiamo legato i concetti alla parola e lo sviluppo
cognitivo sociale avviene insieme per la L1.
Nella L2 non abbiamo bisogno di fare la stessa cosa, i concetti rimangano cambiano solo Il significato,spesso
però certi concetti linguistici non ci sono in altre lingue o vengono espressi in maniera diversa.Differenze
affettive, siamo spesso più legati alle nostre lingue materne che alle lingue straniere.

Lingua straniera LS lingua non materna che viene appresa in un contesto in cui fuori dall’aula si parla L1
dell’apprendente. Es uno studente di liceo di liceo in Francia, studio spagnolo, ma fuori dalla classe la L1 sarà il
francese appunto.
Lingua seconda, L2 qualsiasi lingua appresa dopo la prima, caratterizzata da fenomeni più o meno transitori,
una lingua appresa in un contesto in cui è anche mezzo di comunicazione quotidiana (parlata nelluogo in cui si
studia). E’ la lingua appresa dal parlante nativo. In un contesto di L2 quando abbiamo bisogno, necessità di
apprendere una lingua.. la motivazione diventa integrativa e tende a durare di più, finché non soddisfo i miei
bisogni. Mentre, in un contesto di lingua straniera la motivazione è spesso estrinseca, legata al
raggiungimento di obiettivi temporanei.

Differenza tra L2 E L target, la lingua target è la lingua idealizzata.. italiano come meta glottodidattica.Lingua
target è la lingua del parlante nativo, mentre la lingua seconda è la varietà transitoria che sta parlando
l’apprendente in questo momento.

Apprendimento spontaneo: si impara dalle comunicazioni autentiche della vita quotidiana, un input costante,
a velocità normale, in maniera prevalentemente inconsapevole, motivazione quasi esistenziale

Apprendimento guidato: contesto scolastico, si impara in aula a lezione, l’input non è costante (teacher talk:
input prodotta dall’insegnante prodotto appositamente per facilitare l’apprendimento), la velocità èvariabile,
ma controllata, offetto da pochi parlanti

Competenza implicita ed esplicita

quest'altra dicotomia riguarda le competenze implicite ed esplicite. Molte le nostre conoscenze relative la
lingua nativa sono implicite punto il nostro comportamento linguistico segue delle regole virgola e noi
abbiamo delle intuizioni su ciò che è giusto e ciò che è sbagliato nella lingua. dunque non siamo sempre in
grado di giustificare le nostre scelte sulle forme che utilizziamo o di giustificare perche alcune forme siano
ritenute accettabili e altre inaccettabili. La consapevolezza è l'esistenza di una regola non è quindi una
condizione necessaria perché quella regola faccia parte della competenza di un parlante. Questo non accade
solo per i parlanti nativi di una lingua, anche sulle seconde lingue si possono avere delle competenze solo
implicite appunto mentre la competenza esplicita e quella competenza che un parlante a quando è capace di
spiegare quali caratteristiche deve avere una parola per selezionare un certo articolo, osemplicemente il
perché sta utilizzando un certo articolo con quella parola. Parliamo quindi di competenzaimplicita ogni volta
che una competenza si manifesta nel comportamento linguistico di un parlante, senza che il parlante sia in
grado di accedere consapevolmente alle regole che caratterizzano la sua competenza. Mentre la capacità di
verbalizzare una regola è considerata competenza esplicita detta anche meta linguistica, sulla regola stessa.
MERCOLEDI 28 SETTEMBRE
La Linguistica acquisizionale nasce nel mondo anglosassone come una branca della linguistica applicata, volta
a conoscere il processo di apprendimento di una lingua seconda, ai fini di una corretta Impostazione della
didattica di tale lingua. La linguistica acquisizionale è la branca della linguistica che studia i processi e i
meccanismi di Acquisizione di una lingua. Il termine linguistica acquisizionale è stato adottato in Italia in
riferimento allo studio di Acquisizione di Lingue seconde negli anni 90.
Si dedica principalmente allo studio dei contesti di Acquisizione naturale, nei quali l’acquisizione avviene in
assenza di istruzione formale.
Essa è una disciplina con finalità descrittiva e teorica, interessata ad approfondire la conoscenza della natura
del linguaggio, della competenza linguistica delle capacità umane di apprendimento linguistico. L’apprendente
il processo di apprendimento sono al centro di interesse della linguistica acquisizionale, lalinguistica
acquisizione e la glottodidattica hanno in comune l'interesse per l'acquisizione delle lingue seconde nella
traduzione anglosassone le due discipline sono identificate con il termine SLA-> second language acquisition.
La differenza è che la linguistica acquisizionale osserva il processo di acquisizione degli apprendenti, i processi
cognitivi ed atteggiamenti, le caratteristiche dell'ambiente, in cui l'apprendimento avviene. Mentre la
glottodidattica si interessa alla riflessione sull'insegnamento delle lingue ed allo sviluppo di proposte
metodologiche che stimolano i processi di apprendimento linguistico e di strumenti di verifica evalutazione
del successo dell’apprendimento.
La didattica acquisizionale è un'area di ricerca che è cominciato ad avere il suo spazio tra linguistica
acquisizionale e glottodidattica partire dalla fine degli anni 90, la didattica acquisizionale non è una disciplina
nel senso tecnico del termine, non è oggetto di insegnamento ufficiale ma l'insieme delle riflessioni sugli
effetti di un'ipotesi è fondamentale che trova supporto tra linguisti e insegnanti.
L'ipotesi si fonda su due fatti:
Nella classe di lingua gli studenti non imparano esattamente ciò che il docente insegna, nel momento incui lo
insegna
2.Fuori dalla classe ci sono persone che imparano l'italiano dal semplice contatto con i nativi.

Fatti come questi fanno pensare che l'insegnamento abbia avuto un'incidenza limitata in certe fasi mentre in
altre fasi no. La domanda posta da alcuni insegnanti é: quando è in cosa l'insegnamento può fare la
differenza? L'ipotesi della didattica acquisizione si trasforma in programma di ricerca, è possibile mettere a
frutto anche nella pratica didattica una serie di conoscenze teoriche acquisite studiando gli apprendenti
spontanei.
Una didattica linguisticamente consapevole può fare la differenza tra apprendimento guidato apprendimento
spontaneo. Per studiare la relazione tra ciò che viene insegnato e ciò che viene imparato, la didattica
acquisizionale propone di applicare il metodo sperimentale, il docente acquisizionale è un insegnante che
dopo essersi accorto che a volte esiste uno scompenso tra le sue aspettative ed i risultati che ottiene, vuole
verificare l'ipotesi fondamentale e lo fa attraverso il metodo sperimentale. “Il docente acquisizionale” deve
sviluppare quattro competenze specifiche:
-competenza dichiarativa-> esplicita sulla lingua che insegna -acquisizionale->meccanismi cognitivi che
influenzano il processo di apprendimento -diagnostica-> sull’interlingua -linguistica
L'espressione didattica acquisizionale è stata usata per la prima volta da Vedovelli, per definire una didattica
linguistica che considera i processi soggiacenti all'uso linguistico. La didattica acquisizione si interessa
sicuramente alle strategie e ai principi semantici e cognitivi, ed alle sequenze implicazionali
Gli elementi della L2 entrano a far parte della competenza dell’apprendente, secondo una sequenza di
acquisizione, una successione temporale. Questa sequenza di acquisizione è ritenuta da alcuni universale
virgola e non alterabile da eventi esterni. Seguendo queste ipotesi l'obiettivo della didattica acquisizionale è
quello di armonizzare l'intervento didattico con processi naturali di apprendimento, la didattica acquisizione
si incarica di individuare gli elementi che possano fare la distinzione tra apprendimento guidato e spontaneo,
ovvero il feedback, il rinforzo del noticing.
La didattica acquisizionale si occupa di elementi che in teoria non sono consegnabili subito, cioè degli
elementi che nelle sequenze di acquisizione coprono gli ultimi posti, ma che nella L2 sono frequenti e non
possono aspettare, è il caso degli esponenti linguistici della cortesia linguistica.
In Italia gli altri acquisizionale nuovo punto di riferimento due discipline esistenti:
-glottodidattica e linguistica acquisizionale.
Le differenze fondamentali sono due:
La didattica acquisizionale differisce dalla glottodidattica per il metodo sperimentale, inoltre, la didattica
acquisizionale indaga i fattori linguistici del processo di apprendimento e non le differenze individuali qualila
motivazione o stili di apprendimento.
La didattica acquisizionale differisce anche dalla linguistica acquisizionale per l'oggetto, ovvero
l'apprendimento guidato, sappiamo infatti che la linguistica acquisizionale si è sviluppata studiando dati ed
elaborando teorie che riguardano l'apprendimento spontaneo di lavoratori immigrati. In conclusione la
didattica acquisizionale porta in classe le sequenze di acquisizione considerando l'instabilità sui programmidi
insegnamento, la didattica acquisizionale può valutare la necessità e la possibilità di passare
dall'insegnamento all'addestramento, il caso dell'espressione linguistica della corte sia uno di questi. Lo studio
delle sequenze, stati di apprendimento è stato trattato dal modello della processabilità.

La scoperta dell'esistenza di sistematicità nelle tappe nei percorsi di apprendimento è stata cruciale per
l'esistenza della linguistica acquisizionale in senso teorico.
Le varietà di apprendimento sono spesso caratterizzate da forte variazione, la variazione interessa levarietà di
apprendimento a più livelli:
-livello intraindividuale-> una regola non vale sempre nelle produzioni del singolo apprendente.
-livello interindividuale-> regola individuata nel comportamento di un apprendente non vale per un altro.

Modelli innatisti-> Enfatizzando il ruolo della componente innata, mentale nell’acquisizione di una lingua.Si
tratta di modelli formalisti-modulari e deduttivi, concentrati sulla competence-> sulla conoscenza
interiorizzata di L2.
Distinguiamo due teorie di stampo innatista, di-> Chomsky e Krashen

Nel 1959 Chomsky critica (parlando esclusivamente di L1) la posizione comportamentista di Skinner, secondo
Chomsky:
Secondo Chomsky siamo già predisposti all’apprendimento del linguaggio, l’ambiente è solo un attivatore..
l’acquisizione del linguaggio non è come l’acquisizione delle altre abilità, i bambini acquisiscono la L1 ad
un’età in cui niente di cosi complesso viene imparato, raramente i bambini ricevono un feedback, il
meccanismo stimolo-risposta-rinforzo introdotto da Skinner non è necessario, è irrilevante.
I bambini sono esposti ad un input povero, variabile, ripetitivo, è un input “sporco” disturbato, un problemaè
anche la variabilità di questo input (il bambino potrebbe avere genitori appartenenti a due varietà linguistiche
diverse).
Secondo Chomsy il bambino che apprende L1 non procede sull’imitazione di modelli linguistici proposti da
adulti, infatti egli produce parole ed enunciati mai sentiti, per questo motivo Chomsky afferma che
l’acquisizione linguistica non è un processo imitativo, bensì creativo. La teoria di Chomsky è importante
perché da una svolta agli studi del settore, importante per due motivi:
Spinge i ricercatori ad approfondire la conoscenza del processo per il quale nell’uomo si formanoconoscenza
linguistica e competenza
Chomsky ipotizza l’esistenza di un dispositivo innato di acquisizione—> LAD(che entra in gioco ogni volta che
si apprende una lingua).

Chomsky fa appello a una grammatica universale, che sappiamo essere una grammatica innata che tutti
possiedono, composta da principi (aspetti linguistici che tutte le lingue hanno es: vocali e consonanti) e
parametri (es: il Prodrop, caratteristiche linguistiche, non comuni a tutte le lingue, i parametri assumono varie
e diverse forme) questo è possibile grazie anche al LAD, Language Acquisition Device, un organo mentale che
viene attivato dall’esperienza linguistica e che segue i principi e i parametri della grammatica universale.
Chomsky arriva alla conclusione che niente viene in realtà appreso dall’ambiente, perché tutto è
già presente alla nascita, l’esperienza e l’input è importante per attivare e innescare questa facoltà innatadi
linguaggio, l’input attiva il processo già presente in ognuno di noi.
Chomsky non si è mai occupato della L2, si occupava di acquisizione del linguaggio.

La teoria del monitor di Krashen, è una teoria di stampo innatista, si tratta di una macro-teoria attenta ai
fattori che incidono sull’apprendimento di L2.
Oltre l’input, Secondo Krashen sono fondamentali:
-il filtro affettivo, un dispositivo di natura affettiva, emotiva (se l’apprendente è stressato, imbarazzato, ha
stati affettivi negativi, l’input non passa)
-organizzatore (simile al LAD di Krashen), operatore mentale inconsapevole che riceve l’input e lo confronta
con le conoscenze pregresse innate e costruisce competenza linguistica in maniera molto simile alla
concezione di Chomsky, attraverso la formulazione di ipotesi
-monitor-> operatore meno decisivo, opera solo se vi è conoscenza consapevole di una regola, attenzionealla
forma e produzione controllata.
Krashen condusse in 5 ipotesi il suo modello:
Ipotesi dell’acquisizione\ apprendimento-> Acquisizione e apprendimento sarebbero due ipotesiseparate, il
primo è subconoscio, il secondo è consapevole.
Ipotesi del monitor-> grazie al monitor quanto appreso agisce su quanto prodotto dall’organizzatore, per
renderlo conforme alle regole apprese.
Ipotesi dell’ordine naturale-> le regole di L2 vengono acquisite in un ordine “naturale” , uguale per tuttigli
apprendenti.
Ipotesi dell’input comprensibile-> per apprendere la lingua e apprendenti devono capire il messaggio. Ad
esempio se il livello della lingua e i allora l'input comprensibile sarà i + 1, 1indica la struttura che ancora nonsi
conosce.
Ipotesi del monitor-> Krashen chiama monitor la capacità di controllare la correttezza grammaticale quando
parliamo in L2, grazie al monitor ciò che viene appreso agisce su quanto prodotto punto la funzionedel
monitor è in maggioranza inconscia, nel senso che agisce senza il nostro controllo.
Ipotesi del filtro affettivo-> è un dispositivo di natura affettiva. Il filtro condiziona l’efficacia dell’input,
determinando quanto l’apprendente sarà aperto ad esso, un filtro bloccato o alzato può rendere infruttuosa
l’esposizione a L2, questo accade quando l’apprendente è stressato imbarazzato, ha degli stati affettivi
negativi. Propizio dell’acquisizione è invece un filtro abbassato.

Modelli cognitivi -> esempio di modello cognitivo il modello dell'Interno lingue virgola che fa riferimento ai
processi cognitivi e strategie responsabili nella costruzione di interlingua.
Il primo è il modello ACT-> Adaptive control on thought, che si basa sulla distinzione fra conoscenza
dichiarativa e procedurale appunto altro modello che è stato elaborato specificatamente per la L è ilmodello
della teoria della processabilità.
La teoria della processabilità si basa su due principi:
1. Sequenza di frasi che portano alla produzione di un enunciato
2. Scambio di info tra gli elementi di un enunciato
per quanto riguarda le fasi attraversate per la creazione di enunciato, prima sia accesso al lemma, poi alle
procedure relative alla sua categoria, genere e numero e infine al sintagma in cui è inserito (accordo di genere
e numero).

Modelli cognitivi-funzionali-> sono dei modelli che si oppongono a quelli nazisti perché legano l'acquisizione
in linguaggio e processi cognitivi. Esempio di modello cognitivo funzionale il competition model, ti interessa il
modo in cui apprendente scopre il rapporto tra forma funzione nella lingua d'arrivo, facendo leva sui CUES,
indizi fonologici, morfologici. Di tipo più empirista, ovvero fondata su dati empirici ericerche virgola e la teoria
di Andersen, ispirata all'approccio alle uno di slopes. Sloping ritiene che il bambino costruisca una sua
grammatica seguendo alcuni principi tra i quali: prestare attenzione alla parte finale delle parole.
Andersen riprende alcuni principi di Slobin e li adatta a L2:
-principio uno a uno, ad ogni forma corrispondono a funzione, ad esempio la s in inglese utilizzata per ilplurale
-principio del bias distribuzionale-> quando si acquisisce una forma si usa le prime volte con le funzioni incui
occorre più spesso, ad esempio l'imperfetto come gli stativi
-principio della rilessificazione-> se non si conosce una struttura in L2 si usa quella in L1
-principio del transfer

Modelli cognitivi funzionali e della produzione-> sono dei modelli di tipo interista e non modulari, significa
che non separano il linguaggio da altre facoltà cognitive. Al contrario dei modelli innatisti, non ritengono che il
linguaggio sia innato ma sono innate alcune predisposizioni cognitive che consentono l’acquisizione del
linguaggio.

Modelli ambientalisti -> sono dei modelli che enfatizzano il ruolo dell'ambiente e nell'apprendimento di una
lingua, esempio di modello ambientalista è il modello dell’acculturazione della pidginizzazione di Schumann,
secondo cui l’acquisizione di L2 risentirebbe di vari fattori , in particolare della distanza sociale epsicologica
percepita dall’apprendente fra il gruppo che parla L1 e i parlanti L2: maggiore è la distanza più carente è
l’apprendimento, questa distanza è determinata dal tipo di integrazione della società ospite, dai rapporti di
dominanza fra i gruppi, dal loro grado di chiusura, da atteggiamenti e motivazioni del singolo e della sua
comunità e da altri fattori ancora. Questo modello è stato oggetto di critiche in quanto non suggerisce
possibili modalità per misurare i fattori dell’acculturazione, né spiega come fattori sociali o psicologici
determinino certi esiti linguistici.
Altro approccio ambientalista più recente è ispirato allo psicologo vigotsky in cui viene evidenziata
l'importanza dell'interazione sociale del dialogo e l'apprendimento.

Modelli integrati -> Sarebbero collocabili in più filoni, in quanto tengono conto dell’interazione tra fattori di
diverso tipo. Si parla di teorie interazioniste, Dove con interazionista si intende l'interazione tra più fattori e
non all'interazione tra nativo e non nativo. In conclusione ricordiamo due modelli integrati:
-modello multidimensionale del progetto zisa
-modello integrato di gass
Il modello integrato di Gass considera il complesso dei fattori che incidono sull’apprendimento (input, fattori
innati e ambienta) riconoscendo loro un ruolo più o meno rilevante nei diversi momenti dell’elaborazione
dell’interlingua, che sarebbero quattro:
Fase di “percezione” dell’input-> è la fase in cui si ha il primo contatto con l’input in L2, orale o scritto. E’ la
fase che prepara l’input percepito in L2, all’analisi. In questa fase agiscono soprattutto fattore di tipo
personale, psicologico ambientale.
2.Fase di comprensione dell’input-> strategie di negoziazione, domande di chiarimento
3.Fase di accettazione, dell’input e passaggio all’intake-> dall’input, compreso ed elaborato, si passerebbe
all’intake (Corder 1967), cioè alla parte dell’input fatta propria dall’apprendente.
4.Fase di integrazione dell’intake-> quanto percepito ed elaborato a partire dall’input in L2, viene integratonel
sistema dinamico dell’interlingua, auspicando l’evoluzione della grammatica.
Lingua franca: La lingua usata tra parlanti di lingua materna diversa, per nessuno dei quali rappresenta L1
(lingua materna).
Una lingua può essere franca anche quando uno degli interlocutori è nativo di quella lingua, a parte che
modifichi per adattarla alle esigenze del parlante non nativo (es. mi rivoglio io a un parlante non nativo
italiano e quindi evito le espressioni idiomatiche, elequio rallentato e molto espressivo, modifico per farmi
capire dal mio interlecutore) e raggiungere degli obietti comunicativi con una persona che non la parla tanto
bene.
Input: Materiale linguistico, stimolo linguistico a cui un apprendente è esposto.
Output: produzione scritta o parlata, la lingua prodotta dagli apprendenti

Ma cosa significa sapere una lingua? Sapere una lingua significa:

-saper identificarsi
-saper integrarsi
-secondo uno studio condotto da Mariani, conoscere il lessico e la fonologia

Quando parliamo della conoscenza di una lingua una delle prime dicotomia che entra nel gioco e che
dobbiamo conoscere e quella fra competenza ed esecuzione, introdotta da chomsky.
Riprendendo ciò che afferma chomsky la competenza linguistica è quella di un parlante definito ideale che
conosce perfettamente la lingua, l'esecuzione intesa come la realizzazione delle conoscenze. Nella prospettiva
Chomskyana, la competenza linguistica include esclusivamente la GU, una serie di principi astratti e
indipendenti dalle regole morfosintattiche delle singole lingue. Ma sappiamo che la competenza linguistica è
intesa in senso molto più ampio:
-la proposta forse più nota è quella di Dell Hymes, che in un lavoro del 1972 definisce la competenza
comunicativa:

La competenza comunicativa è la capacità di impiegare la lingua in relazione al contesto alla situazione e

all'interlocutore con cui ci relazioniamo.
E’ la competenza che permette di essere efficaci e appropriati nei contesti di uso della lingua. Mentre Canale
parla di competenza comunicativa includendo:
-la competenza grammaticale
-la competenza sociolinguistica
-la competenza discorsiva
-la competenza strategica

In questo caso vediamo come la competenza sostenendo oltre i confini della morfosintassi e del lessico.
C. comunicativa lo studente sa:
chiedere informazioni
capire un libro scolastico
scusarsi
essere umoristico
esporre con chiarezza i propri pensieri per iscritto

C. linguistica lo studente sa:

usare gli articoli determinativi e indeterminativi
coniugare i verbi al presente indicativo
coniugare i verbi al passato prossimo
Per operativizzare la Competenza comunicativa:
Si parte dalla situazione, in base al profilo dell’apprendente
-Individuazione della situazione comunicativa es: brindisi ad un matrimonio
-Mi chiedo quale siano le funzioni comunicative più adatte da utilizzare (augurare, raccontare,
complimentarsi, ringraziare ecc..) e dei tipi di testi (messaggio da leggere a voce alta, biglietto di auguri ecc..)
-Mi chiedo quali formulazioni linguistiche, quali atti linguistici bisogna utilizzare in questo contesto, che
realizzano le funzioni comunicative (es: vi auguro di essere…)
-Alla fine estraggo le forme, le strutture linguistiche di cui il mio apprendente ha bisogno per realizzaredegli
atti linguistici efficaci, es: per il racconto aneddotico (uso del passato prossimo e dell’imperfetto, gestione del
discorso riportato).

Caratteristiche dell’apprendimento scolastico di L2:

La differenza tra apprendimento spontaneo e apprendimento guidato in contesto scolastico sono:
-Tempo di esposizione e quantità dell'input in L2: nell'apprendimento guidato il tempo a disposizione e la
quantità dell'input sono solitamente ridotte ammontando a poche ore la settimana, mentre
nell'apprendimento spontaneo l'attendente spesso esposto a L2 tre molto delgiorno, quantità ridotta di input
in L2 e la sua diluizione temporale nell'apprendimento quidato non paiono favorire l'acquisizione in L2
-Qualità dell'input in L2: nell'apprendimento quidato di solito l'input è presente in modo gradualee
strutturato, secondo la scansione di contenuti e strutture decisa dal docente.
Nell'apprendimento guidato si e soprattutto esposti alla varietà linquistica standard dell'insegnante punto
nella classe di lingua tradizionale sono poche le occasioni di ascoltarevarietà di altri parlanti nativi.
-Obiettivi prioritari o focalizzazione: nell'apprendimento guidato gli scambi linguistici durante lelezioni di L2
sono finalizzati all'apprendimento di L2 spesso si ha focalizzazione sulla forma di quanto viene detto, sulle
regole grammaticali e sulla correttezza appunto l'apprendimento spontaneo invece avviene generalmente in
modo incidentale, tramite interazioni finalizzate alla trasmissione di messaggi di vario tipo.
-Soggetti coinvolti: nell'apprendimento quidato nell'apprendimento spontaneo possono essere coinvolti i
soggetti con diverse età, culture e motivazioni. In genere tuttavia l'apprendimento guidato riguarda
soprattutto soggetti in età scolare e adulti interessati a migliorare la loro competenza in L2. Mentre
l'apprendimento spontaneo più frequente in adulti immigrati spesso abassa scolarizzazione e in bambini età
prescolare.
-Tipo di comunicazione: l'integrazione scolastica su cui poggia l'apprendimento guidato è piuttosto rigida,
legata a ruoli istituzionali ricoperti, asimmetrica in quanto l'insegnante a deciderel'assegnazione dei turni di
parola. Nell'apprendimento spontaneo a parte la simmetria di competenza abbiamo ruoli sociali interazionali
più fluidi e meno sbilanciati, benché spesso la dominanza internazionale se è nativo. Nell'apprendimento
guidato hanno poi largo spazio messaggi meta linguistici, vertenti cioè sulla lingua che si sta prendendo,
marginali.
-Pressione verso la produzione in L2: Nell'apprendimento guidato in certi contesti didattici vi èspesso una
forte pressione verso la produzione precoce e corretta in L2, parlata o scritta, anchequando l'esposizione a L2
è scarsa e il soggetto, il interesse
inizialmente focalizzato sulla comprensione e poco propenso a usare L2. Nell'AS si osserva spesso una prima
fase di silenzio un possibile ricorso a L1. Le differenze elencate contrappongono soprattutto l'apprendimento
guidato che ha luogo in corsi di lingua seconda con l'insegnamento di tipo tradizionaleall'apprendimento
spontaneo nel contesto sociale.

L’interazione nella classe di L2

L'apprendimento della lingua seconda in classe viene mediato da diversi tipi di comunicazione in particolare
dall'interazione tra apprendente e docente è fra apprendenti, viene supportato dall'utilizzo dei vari mezzi
punto la ricerca sull'apprendimento guidato di lingua seconda si e finora concentrata in prevalenza sul luogo
primario, l'interazione in classe va appresso ne compresenti evidenziando le strutture tipologie e
caratteristiche.

La struttura più utilizzata è detta struttura triadica, in cui vi è una mossa iniziale
ovvero in cui Il docente parla, questa mossa è seguita da una risposta del discente virgola e poi una mossa di
chiusura con valutazione e commento del docente. A volte segue anche un'ulteriore risposta del discente.
Questa struttura è piuttosto rigida induce discenti a praticare alcuni tipi di mosse conversazionali più di altre
punto.
Vi sono diverse modalità di gestione dell'interazione:
-il docente può porre delle domande di controllo per verificare se si è stati compresi o chiedere conferme,es.
Capito?
-domande di display, poste dal docente per fornire l'occasione al discente dimostrare quanto appreso, es:
qual è il plurale di uomo?
Le strategie di domanda possono variare fra diversi docenti.

Normalmente gli interventi dei discenti in L2 sono quantitativamente qualitativamente ridotti alle lezioni
tradizionali, sia perché il ruolo previsto per loro è piuttosto passivo, sia perché il tempo a loro disposizione
scarso. La paura di sbagliare e la scarsa attenzione verso l'attività svolta in classe può scoraggiare i loro
interventi.

QUADRO COMUNE EUROPEO - Common European framework of reference for languages (2001)
Il gruppo di lavoro del progetto di lingue moderne promuove all’inizio degli anni 90 il “Quadro comune
europeo di riferimento per l’apprendimento linguistico”, che agevoli la cooperazione internazionale
nell’ambito dell’educazione linguistica, fornisca basi solide e coordini il lavoro di docenti e studenti. Una prima
versione del QCE si ha nel 1996 online, una seconda nel 2001 in inglese e francese tradotta in ita nel2002.

Il Quadro Comune Europeo serve per valutare le competenze in una lingua straniera. Una prima versionedel
QCE si ha nel 1996 online, una seconda nel 2001 in inglese e francese tradotta in ita nel 2002.
Il cuccie descrive le conoscenze di abilità linguistiche che un apprendente deve raggiungere per comunicare in
modo efficace.
In riferimento ai diversi livelli di competenza fonologica il Quadro per il livello A1, enuncia che “la pronuncia di
un repertorio molto limitato di parole ed espressioni memorizzate può essere capita con qualche sforzo dai
parlanti mentre per il livello A2: “la pronuncia è generalmente abbastanza chiara da poteer essere capita
malgrado il forte accento straniero”. Per il livello B1 si dice che “la pronuncia è chiaramente comprensibile,
anche se è evidente a tratti l’accento straniero e ci possono occasionalmente essere errori”.Mentre per il
livello B2 il parlante “ha acquisito una pronuncia e un’intonazione chiare e naturali”. Per il livello C1e C2 il
parlante “è in grado di variare l’intonazione e porre correttamente l’accento nella frase in modo da esprimere
sottili sfumature di significato”.
I descrittori della competenza, già a livello B1, parlano di una pronuncia “chiaramente comprensibile”, non
tenendo conto della peculiarità dell’apprendimento di questa competenza e dell’influenza della L1, che
protratta nel tempo, rallenta lo sviluppo. Leggere ma non lo faccio la novità che ne descrittori si introduce il
concetto di intelligibilità dal livello B1 uno fino al livello C2.
L’obiettivo principale era però quello di rinnovare come vengono pensati l’apprendimento el’insegnamento
delle lingue europee, dare uno strumento agli insegnanti per insegnare.
questo documento posiziona l’apprendente nel ruolo di attore sociale in una L2, in questo doc si parla diche
cosa sa fare l’apprendente, cosa dovrebbe saper fare e in quali contesti.

Dunque se prima si seguiva una linea di metodo coerente con alcune teorie linguistiche, ora gli estensoridel
QCE hanno operato una scelta di tipo eclettico, con l’obiettivo di essere esaustivo, trasparente, coerente,
aperto dinamico e non dogmatico.

Un’innovazione del QCE riguarda l’estensione delle competenze considerate necessarie, partendo dal
presupposto che esiste un nesso inscindibile tra l’apprendimento di una lingua e quello della sua cultura,
dunque alle competenze linguistiche- comunicative si aggiungono le competenze generali (saper fare, saper
essere, saper apprendere) che fanno riferimento alla sfera culturale.

Nella scala generale il framework ci indica i domini d’uso, ne individua quattro fondamentali (dominio
personale - nella vita privata o nel tempo libero, dominio pubblico - l’individuo agisce come membro di una
società, dominio professionale - l’individuo è impegnato nel lavoro, dominio educativo - l’individuo è
impegnato in attività di apprendimento) indica il compito comunicativo (interagire, scambiare info, presentare
se stesso, fare domande ecc..) indica gli argomenti concreti e astratti, indica i vincoli ecc.. è unostrumento che
va calato nel contesto.

Obiettivi del QCER sono, tra gli altri:

favorire la diffusione del plurilinguismo in Europa
fornire riferimenti teorici e strumenti comuni a chi opera nel campo dell’educazione linguistica
favorire il riconoscimento e l’equiparazione di titoli linguistici

Profilo della lingua italiana

È uno strumento integrativo al QCE, che descrive la lingua italiana, si rivolge a tutti coloro che, a diverso
livello, operano nel campo dell’insegnamento / apprendimento dell’italiano come lingua non materna. Utile
per andare incontro ai bisogni degli insegnanti soprattutto.
Il proprio la lingua italiana è anche uno strumento di supporto per gli insegnanti, tante manoli più aggiornati
spesso riportano una sequenza sull'introduzione degli argomenti alla classe punto nel profilo della lingua
italiana viene riportata un'analisi su come riconoscere, identificare i diversi livelli di competenza. Il profilo in
lingua italiana traduce in una determinata lingua e descrittori presenti nel QCE. Ad esempio
nell'insegnamento di livello A1, non è opportuno focalizzarsi, sui suoni complessi, perché si potrebbe inibire la
capacità di comunicare efficacemente anche se con poche strutture linguistiche, liivello A2 lo studente deve
essere in grado di esprimere il proprio accordo, chiedere in modo attenuato a qualcuno di fare qualcosa,
attraverso frasi più complesse attraverso commenti prostatici che le rendano efficaci per cui aumentano le
variazioni intonati l'uso delle pause che certe funzioni linguistiche richiedono.Aumentano le parole con la
geminazione consonantica anche quelle con la doppia geminazione.
Fino all'assistenza
Ovviamente la scansione dei diversi livelli di competenza fonetico fonologica descritti in un sillabo può non
trovare corrispondenza nella realtà della classe. Può accadere che gli studenti di livello intermedio avanzato
abbiano elevata competenza linguistico comunicativa soprattutto nella comprensione orale, non siano però in
grado di esprimersi fluentemente a causa di difficoltà nella pronuncia.
Infatti se lo studente non è stato mai seguito sotto il profilo fonetico-fonologico, le sue competenze si
sviluppano in maniera poco equilibrata e non ci sarà correlazione tra il livello raggiunto nella pronuncia ealtri
livelli di competenza. Questo implica che lo studente, sebbene abbia competenze di livello avanzato,
debba lavorare sulla pronuncia di parole e frasi che sono state apprese nei primi livelli con erraterealizzazioni.

Prove Celi —> certificazioni delle conoscenze della lingua italiana, dall’uni per stranieri di Perugia, loro hanno
guardato le produzioni orali e scritte di chi ha superato il celi nei diversi livelli, hanno creato un corpus per
ogni livello e da li hanno estratto il lessico più frequente, le strutture più frequente, e alla fine sono arrivati a
capire quali strutture, parole ecc.. deve conoscere un apprendente in un determinato livello

Consiglio d’Europa (2020) è più improntato sul plurilinguismo, supera il modello del parlante nativo, il modello
di riferimento è una competenza plurilingue il cui il modello ideale è quello di una persona che samuoversi,
anche sbagliando, facendo appello a diverse lingue. (Lo riprendiamo la prossima volta)
INSEGNARE LA PRONUNCIA E’ PIU CHE INSEGNARE A COMUNICARE
Per apprendere la pronuncia in L2 gli studenti devono esercitarsi ad ascoltare e ripetere materiale linguistico
già ascoltato e prodotto precedentemente, al fine di migliorare la capacità di comunicare in classe soprattutto
fuori. Le attività di ascolto e di ripetizione hanno lo scopo di esporre gli studenti quanto più possibile alla
lingua orale. Le parole del lessico mentale che hanno un'alta frequenza vengono richiamate spesso, vengono
comprese più rapidamente fissate nella memoria a lungo termine, in tempi piùbrevi. La memoria a lungo
termine contiene le nostre competenze linguistiche, viene distinta in: esplicita e implicita. La prima contiene
lessico mentale che viene richiamato quasi sempre in maniera consapevole. Lamemoria esplicita è quella che
racchiude le nostre conoscenze mentre quella implicita è la memoria del saper fare. Il nostro sistema di
memoria è composto anche da una memoria a breve termine di cui è responsabile la memoria di lavoro, un
sistema fondamentale per molti processi cognitivi, che permette di elaborare e manipolare informazioni, di
mantenere una quantità limitata per breve tempo mentre si eseguono determinati compiti, come parlare
comprendere, leggere e ragionare.

L'insegnante esperto e consapevole che in ogni classe ci sono evidenti differenza nella capacità di gestire la
lingua orale virgola di intervenire nelle conversazioni virgola e si rende conto che gli apprendenti non hanno
tutti le stesse capacità di ricordare le parole appena ascoltate virgola di ripeterle in modo adeguato virgola di
richiamarle correttamente e velocemente alla memoria mentre parlano nella comprensione di un testo
scritto. Vi suono alcune strategie, per migliorare la memoria fonologica tra queste Alloway propone la
riduzione delle quantità di materiale da imparare, ripetizione delle informazioni e l'uso di tecniche di
memorizzazione.
Inoltre gli esercizi di ripetizione di imitazioni di frasi e strutture linguistiche comporta una maggiore facilità
nella gestione del lessico mentale. Inoltre è importante affermare che le esercitazioni utilizzate per lo sviluppo
della percezione hanno un ruolo importante per la comprensione scritta. Cook-> Afferma che la memoria di
lavoro nell'apprendimento linguistico è la porta d'ingresso ai processi linguistici, mentre la pronuncia la chiave
per accedere alla memoria di lavoro, è necessario dunque che il manuale di studio di una L2, dia agli studenti
la possibilità di manipolare mentalmente suoni ed eviti di trattare la pronuncia solo come da parte di
comunicazione.

I VANTAGGI DEL LABORATORIO LINGUISTICO

A partire dagli anni 60 al comportamentismo si contrappone il cognitivismo per il quale il soggetto che
apprende al centro del processo glottodidattica ed è attivo nell'elaborazione nella trasformazione dello
stimolo che riceve dall'ambiente gli studi sulla memoria sui processi cognitivi diedero vita a nuovi approcci alla
didattica, che si focalizzarono sull'analisi dei bisogni sugli apprendenti e sull'uso della lingua. In quest'ottica la
didattica linguistica avviene in un ambiente in cui lo studente è responsabile dell'apprendimento, riflette sui
propri comportamenti e sulla propria competenza. A questo proposito il laboratorio linguistico viene rifiutato
perché associato all'apprendimento meccanico mettendo da parte le conoscenze e le abilità dell'insegnante.
negli anni 80 in alcune realtà educative italiane il ruolo del laboratorio linguistico venne valorizzato da alcune
attività didattiche che sfruttavano alcuni vantaggi di questo mezzo: la possibilità di ascoltare testi esercitazioni
in cuffia, la possibilità di parlare e di riascoltare lapropria esecuzione, di correggersi, di essere seguito
individualmente dall'insegnante nella correzione delle proprie caratteristiche di pronuncia. I fattori
dell'ascolto consapevole della presenza dell'insegnante che segue e corregge, sono stati quelli che
maggiormente hanno favorito l'insegnamento della pronuncia in laboratorio.
le attività nel laboratorio linguistico vengono realmente svolte in due parti distinte appunto la prima parte è
importante perché lo studente si concentra sull'ascolto la seconda parte ha un valore fondamentale per lo
sviluppo della percezione orale. Lo studente, infatti, nella seconda parte l'esercitazione lavora
individualmente e sviluppa ciò che viene definito ascolto critico della propria produzione orale, mettendo a
confronto con la produzione il parlante nativo. (L'ascolto critico permette di sviluppare la valutazione, la
percezione e la capacità di correzione anonima)
Il lavoro viene svolto dallo studente in base ai propri ritmi, riascoltando ripetendo più di una volta la frase per
la quale ha trovato maggiore difficoltà o nella quale le sue caratteristiche di pronuncia non hanno bisogno di
un intervento di modifica. Altri tipi di esercizi sono definiti shadowing in questo tipo di esercizio lo studente
ascolta un testo parlato e ripete contemporaneamente quello che ascolta registrandola propria traccia.
L’insegnante ascoltando il modo in cui gli studenti percepiscono, producono e si correggono apprende molto
sulle difficoltà e sulle strategie dettate nella correzione. L'errore grazie a queste attività assume importanza
sia per lo studente che per l'insegnante. Lavorare nel laboratorio linguistico può creare stati d'ansia alcuni
apprendenti a causa del confronto con ciò che non si riesce a fare punto è capitato che alcunistudenti non
volessero sentire la propria voce. L'insegnante deve avere un ruolo di facilitatore in laboratorio dimostrando
disponibilità e comprensione. Lo studente sa di essere valutato e le correzioni devono essere proposte con
molta attenzione, aiutando il raggiungimento degli obiettivi.

I TESTI NELL’INSEGNAMENTO DELLA PRONUNCIA

Nell’insegnamento i testi devono essere autentici diversificati e graduati in base alle competenze, è
necessario sensibilizzare gli studenti al riconoscimento delle strutture accentuali, ritmiche e innovative della
lingua parlata e per consentire loro di confrontarsi con la comprensione testi aggiornati e variati alivello
linguistico comunicativo.
Il materiale autentico va adattato alle esigenze della classe del processo didattico eliminando modificando
quando necessario le parti del testo. A livello elementare intermedio in genere testi per l'insegnamento
vengono creati appositamente e vengono utilizzati per lo sviluppo della percezione orale e della
comprensione orale scritta appunto questi testi riproducono perlopiù situazioni comunicative comuni
rispondono a criteri di autenticità legata alle situazioni di vita reale. Una conversazione autentica di solito ha
caratteristiche che dipendono proprio dalla situazione comunicativa: una velocità di eloquio sostenuta,
contiene situazioni, interruzioni e sovrapposizioni di voci. I testi semi autentici essendo costruiti e recitati
perdono gran parte della naturalezza ma dal punto di vista didattico hanno vantaggi soprattutto per i primi
livelli l'insegnamento, in quanto possono essere composti secondo quello che si ha intenzione di verificare.
MERCOLEDI 5 OTTOBRE
Dal 2001 al 2020 è cambiato il riferimento verso il parlante nativo. Educazione linguistica: educazione di
qualsiasi lingua. Il parlante nativo è stato talmente idealizzato da creare delle aspettative quasi irraggiungibili.
Sono stati raccolti diversi dati per poter dire cosa un soggetto sa fare in diversi livelli di unadeterminata
lingua. Esplicitamente come nel QCE o implicitamente come in linguistica acquisizionale il parlante nativo è
preso a riferimento nell’acquisizione della L2. Il concetto di errore si riferisce all’errore che potrebbe
commettere il parlante nativo.

Come definire il parlante nativo?

I fattori che ci fanno parlare di parlante nativo sono tre, e dovrebbero andare insieme:
1.Avvio dell’esposizione (criterio cronologico)
2.Frequenza di esposizione e uso all’input…es. io posso essere stata esposta all’italiano fino ai 6 anni, poi la
mia famiglia ha un percorso di emigrazione all’estero e non ricevo più input in quella lingua.
3.Grado di competenza

Spesso il modello del parlante nativo pone il parlante L2 in una posizione di inferiorità rispetto alla
madrelingua: problema di status.
Il parlante nativo è quindi colui a cui è stato esposto da piccolo alla lingua, l’esposizione è stata continuatanto
da assimilare nel corso di uno sviluppo linguistico (che va di pari passo con la socializzazione). Per essere
parlante nativo non basta imparare la lingua in un contesto naturale, e spontaneo ma il contestoscolastico,
formale e guidato è necessario. Il parlante nativo è implicitamente inteso come il parlante monolingue nativo.
Questo modello non è adeguato agli apprendenti di L2, che sono evidentemente plurilingui.

Spesso la nozione di parlante nativo coincide con quella di parlante competente.

Il parlante nativo è considerato il modello della lingua di riferimento.
Un individuo non nasce parlante nativo, nessun essere umano nasce competente in nessuna lingua, ogni
lingua va appresa.
Inoltre, non è sufficiente essere esposti a un input per diventare parlante nativo
.Secondo Berruto esistono diversi tipi di parlante nativo:

2. Parlante nativo continuo

Colui che pratica quella lingua in maniera continua appunto, senza interruzioni, in maniera costante attraverso
tutte le fasi della vita e le diverse successioni d’uso.

3. Semi parlante
Parlante con una capacità ridotta in una lingua pur essendo esposto fin dall’infanzia, a causa di una forte
interferenza con la lingua dominante. Es. Io semi-parlante dialetto siciliano.

4. Parlante quasi nativo

Quel parlante che ha imparato una lingua seconda dopo il periodo della scolarizzazione primaria sviluppando
una competenza molto vicina a quella del parlante nativo continuo. La lingua di cui si è quasi nativi è una L2 in
cui nel tempo si è sviluppata un’ampia competenza. Es. Le seconde generazioni di immigrati, ovvero i figli di
immigrati nati in Italia o arrivati nei primi anni di vita.
Quest’ultimi potrebbero anche essere chiamati Heritage speakers, ovvero i parlanti che hanno appreso una
lingua all’interno del contesto familiare, che ha ridotti ambiti d’uso al di fuori della famiglia a causa del fatto
fatto che non si tratta di una lingua diffusa all’interno della comunità, in cui l’individuo si trova. Questa lingua
è detta Heritage language, in italiano non abbiamo una lingua adatta terminologia adatta per rendere il
concetto forse “lingua di comunità”, non la chiamiamo L1 perchè non sempre coincide, l’heritage language
può anche essere un dialetto

5.Parlante semi-nativo
Con queste etichetta si identificano parlanti che hanno una competenza ridotta in una lingua a cui pure sono
esposti fin dall'infanzia, per lo più a causa di un'esposizione ridotta e della forte interferenza di un'altra lingua
appunto si parla normalmente di semi parlante proprio in riferimento ad una lingua nativa
6. Parlante ex-nativo
E’ il caso di una persona che sta perdendo o che ha perso la lingua di socializzazione primaria, 1uesto succede
quando le competenze di una lingua di atrofizzano progressivamente..
La mancanza di uso di esposizione, infatti, incide sul mio modo di parlare, quindi la prima lingua a cui si è
esposti se non usata frequentemente nel corso della vita in una varietà di contesti sociali può essere soggetto
a erosione. Es-> Parlante italiano dialettofono, il dialetto può essere una lingua di socializzazione primaria, ma
a causadell’espandersi dei contesi di scolarizzazione, si una ha una progressiva estensione dei termini d’uso
dell’italiano, e quindi una progressiva limitazione dei domini d’uso del dialetto.
Es-> succede anche a heritage speakers.

Le competenze linguistiche variano nel tempo. L’acquisizione di nuove lingue può avere ripercussioni anche
negative sulle competenze delle lingue già conosciute.
Questo non significa che l’incremento di competenze di una lingua causa un indebolimento di competenze
nelle altre lingue. L’indebolimento può essere causato dall’uso dominante di altre lingue oppure, in altre
parole, della mancanza d’uso di una lingua.

Si può essere parlanti nativi di più lingue?

Con il termine plurilinguismo comunitario sociale si indica una popolazione che risiede in una certa area
caratterizzata dalla conoscenza ed uso di più lingue, un esempio potrebbe essere il trentino alto adige, in
quanto in quest'area è molto diffusa la conoscenza del francese, tedesco e l'italiano. Con il termine
bilinguismo a livello comunitario, non si fa riferimento necessariamente al fatto che un individuo e la
comunità possieda e usi le diverse lingue, ma il fatto che diverse lingue siano ampiamente rappresentate e
usate nello stesso territorio. Basti pensare al caso di dialettofonia dell'Italia o ai fenomeni migratori interni ed
esterni che hanno portato all'interno degli Stati nazionali europei un esteso plurilinguismo.

Si può non essere parlanti nativi di nessuna lingua?

Si tratta di un'eventualità molto rara, un individuo privo di lingua materna sarebbe in questo senso un
individuo che nella socializzazione primaria non è stato esposto da alcuna lingua naturale. Possiamo riferirci a
individui che abbiano vissuto l'infanzia in condizioni di estremo abbandono e di isolamento.
Esiste però il caso del parlante semi-lingue-> Termine che fa riferimento al parlante che possiede limitate
competenze in entrambe le lingue possedute, le competenze linguistiche a cui si fa riferimento in questo caso
sono legate a abilità linguistiche dette CALP, Nella terminologia di cummings, come la capacità di usare la
lingua in modo astratto e decontestualizzato un parlante lingua e quindi un parlante che conosce uno o più
lingue ma non è in grado di usare nessuna di esse per attività cognitive e comunicative

Perché il parlante L2 è più flessibile?

-Tendono a essere più flessibili a livello cognitivo, es che Cook fa: confronta tra i parlanti di giapponese L1 che
tende negli oggetti a concettualizzare prima la forma (l’attenzione va sulla forma più che sul colore) mentre
un parlante inglese L1 tende a concettualizzare prima il colore. Quando un parlante giapponese L1comincia a
socializzare con la lingua inglese piano piano, non solo impara la lingua ma comincia a concepireil mondo in
base ai colori tanto quanto alle forme. A livello di caratterizzazione cognitiva questo rende un parlante
plurilingue più flessibile, poi diventa non una proprietà di una lingua. Ma una proprietà mia.
-Sono più flessibili sul piano comunicativo, es. (Se parlo con un parlante non nativo nella mia lingua modifico
la mia lingua, per aiutare l’altro, ciò è dovuto al fatto che io sono consapevole della difficoltà che ilnon nativo
ha. Ma un nativo, tende a darle per scontato)
-Hanno maggiore consapevolezza linguistica, perchè quando siamo alle prese con un apprendimento della
lingua seconda se sia implicita la grammatica o esplicita, sono molto più attento e consapevole di come
funziona la lingua, cosa che un parlante nativo non ha nella propria.
-Conoscono meglio la L1
Nonostante la diffusione di una descrizione del comportamento dell'apprendente basata sulla comparazione
con il parlante nativo, almeno due critiche ne hanno messe in luce i potenziali rischi metodologici. La prima
critica, illustra la nazione di compartive fallacy, sviluppata da Bleyvroman, e mette in evidenza la distorsione
nella descrizione dei dati, e quindi nella loro successiva interpretazione, che può essere provocata
dall'assumere come punto di vista osservativo la comparazione con il parlante nativo.
Comparative fallacy: la fallacia consiste nel considerare l'errore una strategia anziché il risultato di una
strategia, l'errore rischia di essere “reificato\memorizzato” sul piano cognitivo , trattato come se fosse un
oggetto mentale, causa e spiegazione del comportamento dell' apprendente, mentre esso costituisce solo il
risultato di una comparazione fra il suo comportamento e quello di un parlante competente.

Altra nozione è la closeness fallacy-> in questo caso gli autori mettono in guardia del fatto che il
comportamento degli apprendenti di lingue seconde possa essere spiegato sulla base di una somiglianza con il
comportamento dei parlanti nativi. In quanto alla ricerca acquisizione non ha come obiettivo la misurazione
della discrepanza, rispetto alla competenza nativa, ma la ricostruzione di una sistematicità interna al
comportamento dell’apprendente, il comportamento dell'apprendente deve essere osservato
sistematicamente senza preoccupazioni e relative al corrispondente comportamento del parlante nativo.

Per analogia con la comparative fallacy-> possiamo riferirci all'insieme di queste critiche come opposizioni che
contestano una monolingual fallacy-> la fallacia in questo caso consiste nel considerare il caso del parlante
nativo monolingue come paradigmatico, Ovvero come il normale esito del percorso di formazione linguistica
di un individuo. Una simile assunzione porta quindi ad un'aspettativa che il parlante plurilingue, e quindi
l'apprendente di seconda lingua, possa essere descritto come una somma di parlanti monolingui che
convivono nello stesso individuo in modo più o meno bilanciato.

Cook critica il monolingual bias degli studi di acquisizione, Cook propone che lo studio della competenza
plurilingue venga considerato come multicompetence. Cook, parla di multi-competenza rileva la diffusione
della competenza plurilingue fra le comunità umane, inducendoci a pensare che la competenza del parlante
monolingue dovrebbe essere considerata un caso particolare, come un risultato di un fenomeno di
deprivazione linguistica dovuto all'esposizione ad input di una suona lingua.
Il parlante plurilingue quindi è il nuovo modello, il nuovo ideale da raggiungere, si tratta della competenza del
parlante plurilingue. Cook sostiene che il parlante plurilingue si distingue dal parlante monolingue. É un
parlante plurilingue il soggetto che impiega il proprio repertorio di lingue in modo efficace e appropriato,
inoltre il parlante plurilingue svolge attività linguistiche precluse ai monolingui comela commutazione di
codice o la traduzione.

Occorre ricordare che ancora oggi le ricerche incentrate sulla comparazione fra apprendente e parlante nativo
virgola e in particolare sulla nazione di errore, sono tuttora perseguite: sulla nozione di errore si basano i
Learner Corpora, corpus di apprendenti di seconde lingue spesso annotati per tipo di errore.
Oltre al termine interlingua sono stati proposti altri termini per identificare i sistemi linguistici degli
apprendenti: sistemi approssimativi, interlingua, lingue o varietà di apprendimento. Questi sono distinti dalla
lingua target e possono essere considerati una varietà, la loro transitorietà. (Andorno, pag 25)
MARTEDI 11 OTTOBRE
La linguistica acquisizione è una scienza linguistica che si occupa di descrivere come le persone imparano le
lingue seconde, descrive il fenomeno e cerca di spiegarne le ragioni (come parlano le persone che parlano una
varietà transitoria di lingua? Quali sono quelle caratteristiche? Come migliorano?)

Teoria del comportamentismo -> prima teoria (scienza moderna) ha come oggetto di studio lo sviluppodelle
L2, è ormai una teoria superata
Tra il 1967 e il 1972 succede una piccola rivoluzione, si comincia a studiare lo sviluppo della L2
indipendentemente dallo sviluppo della L1 è qui che nasce la teoria dell’Interlingua.
Nonostante essa sia ritenuta la teoria più valida che meglio ci spiega la teoria delle L2, ci sono delle ipotesi
diverse che spiegano quei fenomeni in modo diverso.

Comportamentismo
È una teoria che deriva dall’unione della linguistica strutturalista e tassonomica (che concepisce la lingua
come un insieme logico di strutture componibili, insieme finito di regole) e la teoria di natura psicologica, il cui
massimo esponente era Skinner che concepisce l’apprendimento (non solo linguistico, qualsiasi tipo di
apprendimento) come una formazione di abitudini, ci sono dei fattori ambientali, delle abilità che si
acquiescono con la pratica, l’ambiente circostante mi da uno stimolo e imito, in questa concezione
dell’apprendimento non sono considerate delle variabili mentali, come se la nostra mente non avesse un
ruolo in tutto ciò, l’ambiente propone una lingua e io la ripeto, l’apprendimento sta nella quantità di input che
ricevo e nel mio ripetere. I comportamentismi non studiavano come la nostra mente elabora il linguaggio, ma
considerano l’apprendimento linguistico come un’imitazione di ciò che proviene dall’ambiente,
l’apprendimento non eraconsiderato come un fenomeno mentale. Si realizza per imitazione e formazione di
abitudine tramite uno stimolo ambientale, (es: una domanda, quindi ricevo un input), rinforzo (positivo o
negativo) -> stimolo -risposta – rinforzo.
L’acquisizione di L2 implica la sostituzione di vecchie abitudini linguistiche apprese nella L1 con le nuove, nel
comportamentismo la correzione era fondamentale poiché gli errori possono condurre alla formazionedi
abitudini sbagliate.

Lo studio dell’acquisizione nella teoria comportamentista-> si studiavano i sistemi linguistici di riferimento,le

grammatiche, i corpora, facendo un’analisi contrastiva della lingua di partenza e della lingua target,
osservando le differenze tra le due, quindi si confrontavano le strutture di L1 e L2, per prevedere aree di
difficoltà e prevenire gli errori

Questa concezione di apprendimento L2 ha dato vita a uno degli approcci glottodidattici più usati (metodo
audio- linguale o audio-orale), in cui c’era una constante ripetizione delle strutture e nessuna produzione
propriamente autonoma; metodo scientifico di insegnamento delle lingue voluto dagli Stati Uniti nel corso
della seconda guerra mondiale, per il bisogno di imparare le lingue in quel periodo. Questo metodo è stato
utilizzato fino agli anni 80/90

MERCOLEDI 12 OTTOBRE
Teoria del comportamentismo: all’inizio dell’apprendimento si impara un pò a memoria, vere e proprieroutine
acquisizionali. Nell’apprendimento spontaneo però molte cose (es. come ti chiami) vengono apprese molto
velocemente.
Dal momento in cui l’apprendimento è concepito come un fenomeno mentale, (con Chomsky) non torniamo
più indietro. Cosa cambia e cosa distingue le ipotesi innatiste dalle altre? Cambia il fatto che per krashen e per
gli innatisti parliamo di teorie modulari , perché postulano l’esistenza di un modulo mentale appositamente
predisposto per l’acquisizione linguistica. Mentre le teorie cognitiviste considerano l’apprendimento un
fenomeno mentale, ma vedono l’apprendimento come il risultato di un interazione dimeccanismi cognitivi di
diversa natura.
I comportamentisti studiavano i sistemi linguistici, invece da qui in avanti si studiano le produzioni linguistiche
delle persone, da qui possiamo vedere l’inizio dell’acquisizione linguistica della L2, da qui risalequella
concezione dell’errore che non va demonizzato ma osservato attentamente, questo ci può dire qualcosa sulle
ipotesi che gli apprendenti stanno formulando.
In questi anni (dal 1967 al 72) si moltiplicano le ricerche sugli errori degli apprendenti della L2 , nonavremmo
mai avuto questa ricerca scientifica senza la concezione dell’errore di Chomsky.

Alla fine degli anni 40/inizio 50, Weinreich conia il termine di interferenza o transfer -> quando si applicano
alla L2 le regole della L1, per interferenza si intende una deviazione dalla norma dovuta alla familiarità che il
parlante ha nella L1, il transfer era considerato un problema dell’acquisizione (adesso può essere considerato
una strategia di apprendimento, poiché può essere anche positivo).

PIT CORDER solo alcuni errori che facciamo nella nostra L2 sono dovuti a interferenze, ma possiamo
distinguerle in positive (quando due sistemi sono simili) e negative. Ci sono infatti degli errori che non hanno
niente a che vedere con l’influenza della L1 sulla L2 e sono invece molto simili a quelli che fanno ibambini
quando imparano il linguaggio, questi sono chiamati errori evolutivi mentre gli errori dovuti al transfer si
chiamano interlinguali.
E da qui PIT CORDER teorizza quella che noi chiamiamo interlingua, da lui chiamata varietà transitoria; Lasua
idea è che nella produzione degli apprendenti possiamo trovare delle regolarità negli errori che loro fanno , e
quegli errori sono testimoni delle regolarità di una grammatica provvisoria che gli apprendenti credono vera.
L’analisi degli errori si fa sulle produzioni degli apprendenti, per capire cosa correggere e non correggere. Per
capire anche il prossimo obiettivo di apprendimento, scegliere su cosa concentrarci all’interno del corso.
 A Corder è anche da ricondurre la differenza tra errore e sbaglio, lo sbaglio è uno sbaglio di superficie
dovuto al fatto Che sto parlando troppo velocemente per esempio non realizzo l’accordo tra sintagma
nominale e verbale, ma sono sbagli che spesso facciamo anche in L1.. che quindi non ci dicono molto del
sistema. Mentre gli errori ci dicono qualcosa del sistema transitorio.
COME FACCIO A DISTINGUERE GLI UNI DAGLI ALTRI? Osservano la produzione, e analizzare volta per volta le
produzione dell’apprendente.

Il sillabo è uno strumento didattico che dice agli insegnanti in che modo introdurre determinati contenuti e
quali obiettivi raggiungere all’interno di una classe. Il sillabo è quindi un documento che ci dice cosa noi
proporremo, quali sono i contenuti e gli obiettivi. Lo possiamo immagine come l’indice di un manuale di
lingua, un’agenda che l’insegnante ha nei confronti dell’apprendente. Il sillabo realizzato è comunque
sempre un pò diverso da quello programmato.
Corder fa un analogia, usa la parola sillabo in buil-in-syllabus, per dire come gli apprendenti hanno un loro
sillabo per apprendere le cose, e non ha niente a che vedere con l’ordine degli insegnanti. Il buil-in syllabus è
quindi un programma acquisizionale incorporato, perchè gli student commettono degli errori in una certa
fase, poi si correggono i primi e se ne fanno altri e cosi via.. questo sistema di verifica delle ipotesi molte
forme vengono sistematizzate e poi altri errori in natura diversa, secondo corder questo corrisponde al fatto
che gli apprendenti hanno teorizzato un buil-in-syllabus . Corder ci dice che in L2 italiana elaboriamo
sempre prima il passato prossimo e solo dopo l’imperfetto (è una metafora, l’insegnate può anche creare un
sillabo ma gli apprendenti avranno sempre un loro ordine)

Pit Corder nel 1967 ha coniato la nozione di interlingua e Selinker nel 1972 lo utilizzerà per la prima volta:
Sistema transitorio, varietà transitoria di lingua che parlano gli apprendenti. Un sistema linguistica a se
stante, che risulta dai tentativi da parte di un apprendente, di produrre una norma della lingua di arriva.
L’interlingua ha due caratteristiche principali, è sistematica e transitoria.
Sistematica in quanto le sue irregolarità non hanno nulla a che vedere né con la L1 né con la L2, transitoria
perché progredisce. Ulteriore tratto tipico dell’interlingua è la variabilità, l’interlingua infatti muta nel
tempo, non solo muta nel tempo in diacronia , ma anche in sincronia , fra soggetti diversi. Secondo Ellis la
variabilità è un meccanismo è fondamentale per lo sviluppo dell'interlingua, senza instabilità non vi sarebbe
neppure progresso nella competenza e in L2. La variazione libera può anticipare quella sistematica, e può
derivare da lapsus o dalla competizione fra le regole della grammatica nel senso che l’apprendente non ha
optato per una di esse in modo stabile, mentre la variazione sistematica è più facilmente interpretabile in
chiave linguistica, sociolinguistica e psicologica.

Quali sono le fasi evolutive che attraversano le interlingue o varietà di apprendimento?

L'interlingua attraversa diverse fasi o varietà di apprendimento:
Le prime produzioni in L2 sono normalmente precedute da una fase più o meno lunga di silenzio, in dui
l’apprendente analizza l’input, individuando le sue parti più salienti. Memorizzandole, identificando strutture
utili e frequenti nelle interazioni quotidiane (es. per l’italiano: si, no, ciao, Buongiorno, grazie, scusa, nomi
propri ricorrenti, numerali bassi o frequenti). Quando il soggetto comincia a produrre output in L2:
Varietà pre-basiche -> in questa fase l’apprendente produce enunciati molto elementari, si potrebbe
definire una “lingua senza grammatica”. In questa fase i costituenti delle frasi sono prive di verbo, si
dispongono solitamente secondo un ordine di tipo topic-comment, con i costituenti tiopicali, per lo più noti o
dati in posizione iniziale, seguiti dal costituente che fornisce il comment, la componente nuova.
L’apprendente in questa fase dispone di scarsa autonomia comunicativa, ricorre all’aiuto del nativo. Affida
all’intonazione significati pragmatici che il nativo verbalizzerebbe con ad esempio strutture interrogative. Il
repertorio lessicale è limitato, anche chiamato lessico di sopravvivenza, con alcune parole piene e pochi
elementi funzionali, spesso con valore pragmatico. Spesso vengono utilizzate delle formule di routine, che
sono però usate con una sola unità es. In “non lo so” il clitico lo è inanalizzato, in tale frase mancano altri
pronomi clitici. Le parole vengono inserite in produzione una accanto all’altra senza però che siano legate
l’una all’altra, ne da rapporti morfologici (mancanza di accordo), e manca anche la sintassi, quindi non si
segue l’ordine dei costituenti della lingua target (SVO in italiano) ma si seguono altri principi, affidando
all’interlocutore il ruolo di ricostruire tali rapporti. In questafase gli apprendenti non sono autonomi nel
produrre, per questo fanno riferimento a tutti i dati contestuali(questo/quello sono le prime parole ad
essere apprese, la dimensione deistica rimanda ad una situazione contestuale), questa è una prima
“strategia” (fare riferimento al contesto), altra strategia che gli apprendenti usano in questa fase è la
necessità di collaborazione con l’interlocutore (come un pattern).
Nella fase prebasica si dispone di un lessico di sopravvivenza,

Caratteristiche più specifiche di questa varietà:

l’enunciato viene organizzato su criteri pragmatici = l’elemento più importante (il focus) viene messo allafine
dell’enunciato, prima si mette l’argomento (topic) e poi il focus es: pizza io no
Es: John va a York / York va a John
L’enunciato viene organizzato anche in base a criteri semantici -> in cui l’elemento che. controlla -animato-
viene per primo) es: Maria schiaffo Giovanni
Non c’è una morfologia ma la posizione dell’enunciato ci fa capire che è maria che schiaffeggia Giovanni e
non viceversa. Il lessico è molto limitato (circa 50 parole).
Lessico molto funzionale alla comunicazione -> vengono usati principalmente sollecitatori d’attenzione che
tengono aperta la comunicazione (“guarda”, “vedi”, “ecco”), regolatori dell’interazione (“aspetta”,
“andiamo”, “si”, “no”), formule rituali e fisse (“scusa”, “grazie”, “cosa vuol dire”, “che significa”, “no capito”)
sono strumenti quasi di emancipazione nella comunicazione; e dimostrativi-> questo, quello

La morfologia lessicale è assente -> si utilizzano delle parole in modo invariabile (“amico” viene utilizzatoper
riferirsi a chiunque, che si un’amica o amici)
Assenza di verbi o sporadicamente, se ci sono vengono usati solo nel loro valore semantico (“io mangia”,“tu
mangia”, “tu mangiare”) i verbi si trovano alla forma base
Non ci sono delle classi di parole delimitate -> quando si impara una parola la si utilizza per qualsiasi cosa, le
parole non vengono quasi mai usate nella loro corretta funzione (es: Cinese si parlo. Andato, noparlo)
Mancano (o quasi) le parole funzionali, perché hanno una scarsa salienza fonica -> articoli, preposizioni,
avverbi. Es: andare casa
Uso scarso o nullo della copula, es: Film bello

Passaggio tra varietà basica e pre-basica: presenza di una grammatica

Varietà basiche -> L’apprendente è più autonomo dal punto di vista comunicativo, il suo lessico, più ricco
soprattutto di parole-contenuto, gli consente di farsi comprendere in modo soddisfacente, seppure con uno
stile telegrafico. C’è la grammatica, in questa varietà si cominciano a differenziare le parole in classe e a
riconoscere la funzione del verbo, che viene utilizzato come nucleo della frase riconoscere il verbo aiuta a
creare la sintassi, l’ordine sintattico degli elementi. Il verbo non viene flesso subito. A tutti i livelli c’è il
predominio delle forme non marcate, quelle più comuni, più frequenti e semplici a livello di forma.
Caratteristiche:
l’apprendente riconosce la funzione dell’elemento quindi comincia a capire l’ordine (non marcato) delle
parole (SVO) ✓ SN1 + SV (+SN2) (+SN2) = ‘Sara cammina’,
‘Sara porta gelato’ ✓ SN + copula + SN/SP/A = ‘Roma è capitale di Italia’, ‘Il gelato è per te’, ‘Film è bello’
SV + SN = ‘Finito libro’
L’accordo si realizza prima all’interno del primo sintagma (Es: Film bello è lunga) non si realizza da subito in
due sintagmi diversi.
Il lessico è consistente, aumento delle parole funzionali (pronomi, preposizioni, congiunzioni, avverbi)
Morfologia -> la lingua Italiana è flessiva, ogni parola si flette per genere e numero, gli apprendenti inquesta
fase hanno cominciato a capire che esiste il genere ma non sistematizzano il numero - uso asistematico delle
desinenze -
I verbi non hanno marche temporali e aspettuali: “ieri io vedo Gianni”, “sempre io vede Gianni prima”
Sintassi: non ci sono subordinate, ma esclusivamente paratassi-> relazione per cui due o più preposizioni
sono legate tra loro pur restando autonome dal punto di vista sintattico e semantico.

Varietà post-basiche -> ci avviciniamo sempre più al livello nativo, gli apprendenti sono sempre più
conoscenti di quello che sanno fare con la lingua. I verbi vengono coniugati, vi sono elementi funzionali:
articoli, preposizioni, copule, ausiliari. La morfo logia si arricchisce, diventando sempe più complessa, le
categorie flessice sono riconosciute e segnalate.
Ordine delle parole: si trovano forme anche marcate, il focus è segnalato linguisticamente (ES: è stato Mario
a prendere le chiavi)
Sintassi -> Compaiono le prime subordinate (causa, fine e tempo → relative, oggettive e soggettive)
affiancano alla struttura paratattica; una varietà di forme pronominali diviene produttiva

La gamma di varietà post-basiche è ampia e comprende:

1. stadi intermedi, in cui la morfologia compare ma con zone di fragilità, si osservano diversi tempi verbali e
accordi di numero e genere, incertezze riguardo le preposizioni.
2. varietà avanzate, con morfosintassi solitamente corretta
3.varietà quasi native: poco distinguibili da quelle native, dove lessico e grammatica sono senza errori, ma le
intuizioni grammaticali e l’organizzazione del discorso sono difformi rispetto al modello nativo di L2.
Ovviamente in un percorso evolutivo di successo lo stadio finale di un percorso di apprendimento coincide
idealmente con la varietà target.
Tuttavia, quando si scrivono le tappe di un percorso di apprendimento è opportuno distinguere il momento
in cui una certa struttura compare nella varietà il momento in cui è realizzata con regolarità in contesti
individuali con criteri precisi. I due fenomeni sono talvolta identificati con il momento della comparsa e
quello della padronanza di una struttura. Pallotti identifica la comparsa di una struttura con il momento in
cui essa inizia a essere usata produttivamente virgola in modo autonomo nella produzione linguistica non
pianificata virgola e numero di contesti diversi. La padronanza di una struttura potrebbe invece essere
definita stabilendo delle soglie di accuratezza di realizzazione contesti stabiliti. ad esempio le forme di
participio con valore perfettivo compaiono molto precocemente in italiano L2, ma la padronanza
dell'associazione fra forme di participio e valore perfettivo richiede tempi lunghi virgola che si
sovrappongono ad esempio alla comparsa di forme di imperfetto.

Per quanto riguarda lo sviluppo delle strutture negative, a ogni fase la struttura precedente permane, ma
se ne restringe la funzione e se ne riduce a frequenza, mentre ne viene introdotta una nuova, l’ultima fase è
conforme alla lingua d’arrivo. La collocazione preferenziale della negazione prima dell’elemento negato,
osservata nei dati e supportata da tendenze universali, e conforme allo stato d’arrivo. La sostituzione della
forma non a il no sovraesteso iniziale avviene dapprima con la copula e il predicato esistenziale c’è, poi con
altri verbi, infine davanti a elementi non verbali: non la notte.
No>non>niente>nessuno,mai>neanche>mica

Per quanto riguarda la subordinazione, abbiamo quella di tipo avverbiale, le sequenze avverbiali vengono
acquisite nell’ordine: causale> temporale> finale> ipotetiche>concessive.
I connettori subordinati principali che introducono tali subordinate sono perché->quando->s.
Le completive esplicite compaiono dopo le avverbiali, più precoci le completive implicite, quanto alle
relative, in un primo momento non occorrono, poi emergono come “precursori” costruzioni paratattiche in
cui il sintagma nominale da relativizzare viene ripetuto o è sostituito da un pronome: c’è un mio amico + luisi
chiama Lorenzo. Le relative costruite sul soggetto sono più frequenti e corrette delle altre.

STRATEGIE DI APPRENDIMENTO, Chini pag. 109

Nel delineare i percorsi le fasi acquisizioni sono emerse alcune strategie di apprendimento di L2, alcune
procedure per formulare delle ipotesi sulla struttura della L2 che cosa e per stabilire regole degli interlingua
sulla base di questa ipotesi.
Le principali strategie di acquisizioni riportate in L2:
Nella varietà pre-basica
1. il ricorso al modello di L1 o transfer
2. la strategia delle parole chiave, applicata nella varietà pre basica, rimanda alle modalità di comprensione e
produzione di frasi in L2 che fanno leva su pochi elementi lessicali o routine che vengono compresi
dedicando attenzione scarsa nulla elementi funzionali e sfruttando al massimoprocedure inferenziali e
conoscenze contestuali.
Varietà basica
3. strategia lessicali, ciò che normalmente la lingua d'arrivoesprime con un morfema legato viene espresso
invece con morfemi liberi o lessemi pieni ad esempio un avverbio anziché la flessione verbale di tempo.
4. Strategie isolanti, i lessemi di L2 vengono trattati come se fossero tutti invariabili, come nelle lingue
isolanti.
5. Strategia agglutinanti, riconosciuti i morfemi flessivi e derivazionali di L2, essi vengono aggiunti allebasi in
modo da consentire la chiara riconoscibilità di affissi.
6. Sovratensione Interparadigmatica e sovraestensione intraparadigmatica-> Nel primo caso le infinite ho
usato al posto del presente. Altro esempio di sovradistensione inter paradigmatica è l'uso del presente
indicativo per il condizionale. Mentre per quanto riguarda la sovraestensione intra paradigmatica,
quest'ultima si riscontra non solo in fase di apprendimento iniziale. quando l’apprendente formula delle
ipotesi su una forma verbale attingendo, ad esempio, alla stessa coniugazione (es. no io prenduto appunti
Varietà post-basica
7. Strategie flessiva nelle varietà post basiche consentono di applicare gli opportuni morfemi flessivaalle basi
variabili di L2
8 Semplificazione, sia una semplificazione quando si omettono o si semplificano forme in L marcate a vario
livello punto da consonanti doppie e semplici.

MARTEDI 18 OTTOBRE
Visione video: l’interlingua è un concetto positivo che cerca di dare conto di tutto ciò che l’apprendente sa
fare. Dal punto di vista dell ’apprendente imparare l’italiano è un processo sommativo, vengono create delle
ipotesi e poi vengono aggiunti via via degli elementi. L’interlingua concentra alcuni elementi universali,
indipendenti dall’età o dalla lingua materna, per es. Tutti gli apprendenti cominciano apprendendo le stesse
frasi e successivamente la grammatica (complessa).

Nel video la varietà di interlingua è all’inizio della basica, la storia viene raccontata con 5 sostantivi e soltanto
3 verbi, da un punto di vista grammaticale notiamo il sistema degli articoli, semplice e non moltosviluppato..
anche se all’inizio notiamo l’uso dell’art. Ind e successivamente dell’articolo determinativo. Molte esitazioni
e autocorrezioni riguardo il verbo andare, in cui la bambina produce molte ipotesi tutte sbagliate dal punto
di vista della lingua d’arrivo, però capisce che il verbo va coniugato, la grammatica e ilSistema degli articoli è
presente. Il suo Sistema interlinguistico è ancora instabile.

Spesso gli apprendenti si avvicinano alla seconda Lingua formulando ipotesi, questo processo di
ricostruzione delle regole segue dei percorsi comuni a tutti indipendente dalla lingua materna e dalla loro
età ad es. Il participio passato è tra uno dei primi ad apparire negli enunciati dell’apprendente, al contrario
del gerundio, esiste quindi una sequenza di apprendimento universale di cui bisogna tenere conto

Fluenza della seconda bambina nel video: Un analisi più accurata mostra ce una parte dell’affluenza è basta
su delle strutture di frasi ricorrenti es. Uso di c’è che rappresenta una sovra estensione. Dal punto di vista
grammaticale l’interlingua presenta una maggiore varietà: infiniti, gerundi e lo stesso verbo fare presenta
uan variazione: fa, faccio, facciamo. La bambina presenta ancora alcune incertezze sull’uso di certe forme
verbali es. Io sempre va fuori fa la doccia.
Per parlare di se usa a volta va e fa e a volte le forme corrette vado e faccio, anche questo sistema linguistico
è instabile e questa instabilità è indice positivo indice che la bambina sta cercando di trasformarele norme
dell’interlingua verso le norme della lingua d’arrivo.

Il parlante nativo è necessario per un’analisi comparativa, in linguistica acquisizionale abbiamo bisogno diun
piano di riferimento in base al quale analizziamo le interlingue degli apprendenti.
Ma prima di parlare del lavoro di Pit corder possiamo brevemente introdurre cosa intendiamo quando
parliamo di errore.
ERRORE dal latino e rare, rimanda sia all'errore come distanza da ciò che è norma, sia alle ratita del viadante
ovvero vagare, Che attraverso un percorso non previsto si avvia alla scoperta di qualcosa di nuovo.Compiere
un errore significa allontanarsi dalla regola dalla norma stabilita e contemporaneamente compiere una
sperimentazione linguistica. Se riflettiamo sulla lingua come un sistema dinamico, non sempre coerente e
spesso oscillante possiamo osservare che alcuni errori sono anche risultato di un’ anomalia della grammatica
e non viceversa. Ad esempio un bambino in fase di apprendimento, per analogia con la coniugazione dei
verbi regolari della terza coniugazione dirà “io salo le scale” e si adeguerà alla norma che indica come
corretto l'uso di “ io salgo le scale” solo quando ascolterà questa forma ripetutamente nell'input linguistico
con cui è a contatto. E’ perciò necessario che, l'errore nel contesto scolastico più che essere qualcosa da
sanzionare rappresenti un'occasione per riflettere sulle lingua e sul suo funzionamento. questo non vuol dire
che gli errori non vadano corretti ma che è necessario accompagnare la correzione da riflessione su quali
possono essere le strategie per evitarli. Dal punto di vista didattico, uno degli aspetti a cui prestare molta
attenzione è il rapporto tra lingua parlata e lingua scritta il bambino ma anche adulto ha una naturale
tendenza appoggiarsi alla percezione del parlato con cuiabbiamo più familiarità, spesso questa strategia
porta fuori strada perché l'ho scritto alle sue regole che perlopiù riflettono la forma dell'italiano standard
stabilita dalla norma non sempre manifestate dalla lingua parlata. Riflettere sull'errore può significare quindi
osservare questo scarto e sperimentare l'efficacia della norma.

La nozione di errore:
La rilevazione di un errore implica il riferimento a una forma target normale ovvero prevista dalla norma ,
l'aspettativa di ciò che è appropriato in un certo contesto cambia a seconda del luogo delle occasioni
comunicative, delle persone coinvolte nella comunicazione, dal tenore della comunicazione. Il problema più
interessante sollevato dalla questione della variabilità della norma è probabilmente dato dalla differenza fra
standard e non standard.
Esempio: non so cosa è stato detto loro oppure non so cosa gli è stato detto.
È difficile e non proficuo stabilire semplicemente quale sia la sola variante giusta, Berruto da un parere
conforme ma non identico qualificando la forma loro come propria dello standard della forma gli come
propria del neostandard, cioè come la forma che si sta testando in un nuovo standard e che quindi viene
sempre più spesso considerata accettabile anche in molti contesti formali.
In merito alla scelta fra cosa e che cosa, Berruto attribuisce allo standard la forma che cosa, e la forma cosa
al neo standard. Serianni invece ritiene che l'evoluzione della lingua sia avanzata maggiormente è che la
forma del nuovo standard e risulti sempre più comune, anche a causa del modello in questo caso innovante
di Manzoni. Anche l'Accademia della crusca risponde alla questione di gli o loro, affermando che l'uso di gli in
luogo di loro è da considerare corretto tranne che, forse, nel caso di registri esattamente formali.
Questo ci porta a ragionare che valutare gli errori non implica soltanto il saper identificare la sola forma
target corretta, ma piuttosto essere consapevoli del quadro mobile sfumato della norma linguistica, delle
varianti esistenti e del valore sociale. Per una valutazione di questo tipo non sempre la competenza acquisita
al parlante dativo è sufficiente. Per l'insegnante è utile quindi documentarsi su grammatiche di riferimento.
la lingua in continuo movimento, gli stessi linguisti che la descrivono perfezionano adeguanocostantemente
le proprie osservazioni, la stessa cosa può fare l'insegnante proponendo attività anche ai propri allievi.
Abbiamo visto che il modello di italiano proposto dalle grammatiche e che costituisce la norma sociale è
l’italiano standard. In base a ciò l'errore potrebbe anche essere l'utilizzo dell'indicativo invece che del
congiuntivo o l'uso di gli al dativo femminile-> gli ho detto (a Luisa). Anche dare del tu rispetto a dare del lei
potrebbe essere considerato un errore a seconda del contesto e dell'interlocutore con cui mi relazione.
Abbiamo visto dunque come l'attribuzione di una forma errata non è né semplice né univoca, errori di
diverso tipo aprono diverse ipotesi sulla competenza dell'apprendente. Gli errori sistematici manifestano
delle regole pertanto sono un prezioso strumento diagnostico delle competenze dell'apprendente.
L'analisi degli errori consente di calibrare al meglio un intervento didattico nel momento e nel modo in cui è
più opportuno, data le ipotesi che l'apprendere manifesta di aver elaborato attraverso il proprio
comportamento. Spesso la nozione di errore risulta essere troppo semplificatoria nella sua dicotomia forma
corretta vs. forma errata per descrivere il comportamento di un apprendente. Spesso solo le caratteristiche
di irregolarità ci consentono di fare supposizioni sulla sua natura, un apprendente di italiano L2 che
commette frequentemente errori nell’uso della seconda o terza persona nei verbi di seconda o terza
coniugazione, porta a pensare che il problema sia di natura fonologica e non morfologica, ovvero
nell'incapacità, nel non riuscire a distinguere i fonemi -e ed -i.

Ovviamente la nozione di errore implica quella di una regola esatta, un osservatore che rileva un errore nella
produzione linguistica di un altro implicitamente sa che esiste una forma età target o una forma esatta, che
reputa appropriata per quel contesto. L'aspettativa di ciò che è appropriato in un certo contesto cambia a
seconda del luogo, delle occasioni comunicative, delle persone coinvolte nella comunicazione, dal tenore
della comunicazione. Mentre altre forme come salisco invece di salgo sono errate in qualsiasi contesto d'uso.

Ciò che dice Boario è che sbagliando si impara l'errore infatti può essere inteso come processo di transizione,
un momento transitorio nel terreno della conoscenza. Spesso alcuni errori come nel caso dell'errore per
analogia, sfruttano le regole del sistema e ci dicono che l'apprendente sta utilizzando una regola, come nel
caso di “rubatore” che l’apprendente ottiene da rubare, da saldare-> saldatore, in questo caso sappiamo
che la regola di derivazione è stata elaborata dall’apprendente, in quanto non è possibile che questa parola
sia stata semplicemente ricavata dall’input dei parlanti.
A proposito di errore, alla fine degli anni 40 Weinreich conia il termine “interferenza o transfer”, ovvero
quando si applicano a L2 le regole della L1. A causa della familiarità che il parlante ha con la L1.
Con Pit Corder l’errore non viene più demonizzato, ma osservato attentamente, in quanto quest’ultimo ci
può dire qualcosa riguardo le ipotesi che glli apprendenti stanno formulando, così tra gli anni 60-70 si
inaugura:

L’ANALISI DEGLI ERRORI mostra che solo in parte gli errori in L2 possono essere condotti all’influsso di L1—
> questi sono detti errori interlinguali, mentre nella maggioranza dei casi si trovano in L2 errori simili aquelli
prodotti dai bambini, errori evolutivi.
Inoltre Corder distingue tra errore e sbaglio. La nozione di errore richiede una comparazione con il
comportamento di un parlante nativo competente: un apprendente commette un errore quando usa una
struttura che un parlante nativo non userebbe mai.
Corder distingue tra errori-> errore sistematico e mistakes->errore occasionale anche conosciuto con la
dicotomia errore vs sbaglio. Con errore si intente un comportamento deviante che si manifesta con
regolarità. Un esempio di errore che si manifesta con regolarità almeno nelle prime frasi di apprendimentoè
l’omissione.
Le omissioni sono una forma di semplificazione, dato che l’omissione di morfemi ha come risultato una
lingua più semplice, dotata di un minor numero di morfemi. La nozione di semplificazione può anche avere
valore esplicativo, es. Una ragazza di madrelingue araba parla di sua mamma dicendo mia mamma e parla
delle mamma di una sua amica Inem dicendo “mia mamma di Inem” questo ci rivela che probabilmente è
stato commesso un errore di decodifica dell’input, probabilmente perchè la locuzione mia mamma è molto
frequente in italiano, e l’apprendente non ha ancora appreso le forme possessive, e ha interpretato la
sequenza Fonica mia mamma come un solo lessema. In questo caso l’apprendnete ha semplificato l’input e
analizzato i confini di parole in modo non conforme.
Mentre, esempio di semplificazione funzionale è l’uso di c’è—> ricorrente fin dalle prime fasi
dell’apprendimento, associato al fenomeno della semplificazione funzionale è il fenomeno della
sovraestensione. La sovraestensione è un fenomeno in cui una forma di un paradigma è usata per copriregli
spazi funzionali di altre forme, es: io stai fermo, io corro, cosi nessuno prendi. Ambito in cui sono stati
riscontrati numerosi fenomeni di sovraestensione: l’uso delle preposizioni, “per” può essere sovraesteso
sull’uso di a o di es. L’amico per mia sorella.
Altra tipologia di errore sistematico è il fenomeno di regolarizzazione, o formazione analogica. Si parla di
regolarizzazione quando l’apprendente conia una forma o adotta un uso non esistente nella varietà target.
Un primo esempio è quello in cui l’apprendente usa una forma errata costruita per sovraestensione di una
regola della varietà target a forme irregolari, es. Vadato per andato (costruita sul modello parlo-> parlato).
Spesso i participi passati della 3° coniugaizone escono in uto es. Venduto, ricevuto, premuto e allora
l’apprendente sovraestende questa forma utilizzandola per il verbo prendere es. Io prenduto appunti
(questo errore viene anche chiamato sovraestensione intraparadigmatica, prende la forma e la estende
Questo rappresenta un fenomeno molto significativo, perchè l’errata sovraestensione di una regola è un
indiizio sicuro del fatto che quella regola è presenta nella competenza dell’apprendente. Mentre forme di
participio corrette come: andato, detto, capito, possono essere il semplice frutto di una memorizzazione
della forma inanalizzata dell’input, le formazioni analogiche vadato, dispiaciuto, diciuto, capisciato, sono un
chiaro indizio del fatto che l’apprendente ha interiorizzato delle regole relative alla formazione del participio
italiano. Altra nozione riguardo l'errore è la regola di evitamento. Sappiamo infatti che spesso gli
apprendenti italiani fino ad alti livelli di competenza usano i pronomi clitici meno dei nativi. Probabilmente a
causa della scarsa salienza fonica che li rende difficilmente percepibili nell'input, inoltre la posizione
sintattica anomala dei clitici rispetto al sintagma nominale ne rende difficile la collocazione rispetto al verbo.
Potremmo anche dire che il sottoutilizzo dei pronomi clitici non è solo causato da una strategia di
evitamento ma anche dall'uso di strutture che non li richiedono.
Quando studiamo un’interlingua:
Che cosa osservare? -> Produzioni orali, interazioni spontanee in contesto naturale o strutturata(intervista),
racconti scritti.
Quanti dati raccogliere -> Dipende dagli obiettivi, risorse e tempo a disposizione
Come raccogliere i dati? -> Registrazioni audio, video, Testi scritti (liberatoria per dati personali)4.Che cosa e
come trascrivere? -> Scegliere adottare coerentemente le convinzioni di trascrizione.
Dopo aver trovato il soggetto, aver firmato la liberatoria abbiamo video-registrato abbiamo trascritto e poi

EVENTUALE GRIGLIA DI VALUTAZIONE riguardo il passato prossimo

-Quando abbiamo un testo prodotta da un apprendente la prima Cosa che mi devo chiedere è un parlante
nativo quanti verbi al passato prossimo avrebbe richiesto il testo?
-Quanti ne ha realizzati il soggetto?
-C’è l’intenzione del passato prossimo? Es io andato, io ho andato
-Quando non li realizza con cosa li sostituisce?
-Quando li realizza, fa errori, quali?

LA CORREZIONE, Boario pag 16

Per quanto riguarda la correzione il lavoro in piccoli gruppi potrebbe favorire la correzione appunto. le
pratiche a coppie facilitano i processi di autocorrezione possono prevedere osservazioni condivise da tutta la
classe o la correzione reciproca piccoli gruppi. Come osserva Serafini gli studenti sono più inclini a svolgere il
ruolo di giudici dei lavori altrui piuttosto che produrre testi propri e questo è sicuramente una risorsa da
tenere in considerazione. Il docente che corregge in solitudine a casa non solo rischia di vivere in maniera
alienante la fase di valutazione ma si priva di uno strumento molto utile. Chiedere alla classe di spiegare
perché sono state fatte determinate scelte da un determinato allievo permette di ascoltare la logica
nascosta dietro percorsi imprevedibili che aprono scenari di scoperta e approfondimento. il
perfezionamento della competenza attraverso un percorso per errori e correzioni è proprio di ogni
apprendimento, ed è ormai accertato che per quanto attiene all'apprendimento delle lingue riguarda tanto
l'apprendimento della lingua materna quanto di una lingua seconda straniera. Gli insegnanti, come figura
dell'apprendimento, offrono costantemente un rimando agli allievi sulle loro produzioni linguistiche virgola
non solo attraverso le pratiche valutative più istituzionali, ma nel corso di ogni interazione.

Spiegare un errore
Dobbiamo distinguere l'individuare l'errore è l'aver individuato la causa, la spiegazione dell'errore.
Considerando quindi gli errori ortografici che possono presentarsi in un qualsiasi tipo di testo, possiamo
interrogarci sulle loro cause: se si tratta di problemi che hanno causa ortografica o problemi che si vedono
nella scrittura ma hanno altra fonte. ad esempio l'errore ortografico può essere dovuto a un problema
morfologico, come l'incerta conoscenza delle determinazioni nominali e della classe flessiva Di appartenenza
dei nomi virgola che può verificarsi nell'italiano popolare manifestarsi anche nella scrittura. Spiegare un
errore significa quindi prendere in considerazione almeno due variabili: la tipologia superficiale cui è
possibile ricondurlo, e le cause del fenomeno che non appaiono in superficie. durante la correzione è molto
importante che queste due variabili siano tenute distinte e che possa essere l'allievo stesso a intuire virgola
dopo un periodo di esercizio mirato, a quale categoria ricondurre il proprio errore.
Ovviamente l'errore non esiste come realtà consapevole per lo studente nel momento in cui li ha commessi,
ma esistono nell'osservazione dell'insegnante, come scarto fra ciò che lo studente fa e quello che
l'insegnante si attende come comportamento ideale.
La procedura di correzione di un errore potrebbe quindi richiedere alcuni passaggi:
il primo è la rilevazione dell'errore da parte del docente. In seguito il docente potrebbe elaborare una griglia:
-una casella per la forma errata da affiancare a una casella per la forma corretta
-una casella per la descrizione dell'errore, basata ad esempio su scambio aggiunta o sottrazione di grafemi.
Successivamente si potrebbe passare alla fase successiva che consiste nella vera e propria risoluzione
dell'errore. Il lavoro svolto quindi permette di ottenere delle fasi, permette di aggiungere alla fase in cui
l'errore è stato rilevato, una fase in cui l'errore viene classificato, Compreso e poi risolto con l'indicazione
della forma corretta. Su cosa si può lavorare in classe:
-Come lavorare su forma. è vs forma e
Si tratta di una confusione che accade spesso, di solito è l'accento che viene dimenticato, oppure avviene il
cosiddetto ipercorrettissimo, ovvero l'accento viene inserito dove non serve.

-L'uso della punteggiatura

-L'instabilità dei registri

In questo caso l'oscillazione dei registri è dovuta al fatto che allo scrivente è stato chiesto di raccontare in un
contesto formale come quello scolastico un'esperienza molto personale, difficile in questo caso per lo
studente mantenersi saldo su un unico registro

-Mancanza di rilettura
Spesso molti errori sembrano dovuti al fatto che lo studente abbia consegnato il testo senza rileggerlo, la
rilettura può essere una buona pratica da proporre in classe.

Articoli di Marina Chini, pag. 12

Il trattamento dell’errore in chiave didattica.
Il docente può fornire vari tipi di feedback riguardo gli errori commessi dalla apprendente. Vari studi
sperimentali hanno fornito indicazioni su quale sia il trattamento degli errori in generale il feedback del
docente più efficace in chiave didattica.
Le modalità di correzioni possono essere varie, più o meno esplicite:
-la sollecitazione, più o meno chiara: come hai detto?
-La riformulazione corretta di quanto detto dal discente, anche chiamato recast.
L'informazione a metalinguistica, la modalità esplicita, es: devi usare un'altro ausiliare
Un feedback correttivo ha quindi molti benefici. Una correzione esplicita dell'errore, comprensiva della
forma corretta ed eventualmente di un comportamento metalinguistico, pare essere una strategia molto
efficace. Correzione implicita e indirette, con riformulazioni (recast) o con ripetizioni e sollecitazioni
(prompts) , magari in tono interrogativo sono utili e meno problematiche per la faccia del discente, ma non
sempre altrettanto efficaci di quelle esplicite. Possiamo quindi distinguere vari tipi di feedback dividendo i
prompts dai recast.
I più giovani sembrano più sensibili al feedback correttivo. Corder, 1967 ci dice che la linguistica acquisizione
è partita da una nuova considerazione dell'errore, esaminato dal punto di vista delle lingue di arrivo, come
una deviazione, bensì quale spia di un sistema informazione, testimone di una competenza transitoria
interlingua. Per il docente tutto l'output del discente, in particolare l'errore, è uno strumento utile per
diagnosticare la competenza ingresso del discente e seguirne l'evoluzione, per collegare la sua interlingua in
un preciso. Dell'iter acquisizionale, dopo tale diagnosi il docente potrà operare le scelte più opportune per
impostare la didattica successiva.
Per quanto riguarda la correzione è importante che il docente riesca a stabilire, anche ai fini della correzione,
una sorta di gerarchia fra gli errori, indipendenza dai principi soggiacenti e dalle sequenze acquisizionali cui
vanno riferiti, utilizzando le in ottica dapprima diagnostica, ma anche prognostica (quali sviluppi fanno
prevedere?) i quali, quando necessario a fini valutativi. Il docente potrà decidere di essere selettivo nelle
correzioni, correggendo dapprima gli errori che causano difficoltà comunicative più che errori morfologici
anche per non scoraggiare la produzione all'interazione in L2. la ricerca suggerisce poi al docente una
correzione qualitativamente e quantitativamente, mirata. Essa deve tener conto di ciò che è imparabile
dunque insegnabile, a partire dalla sequenza acquisizionale dell'apprendente, soffermandosi su tratti che
risultano problematici e complessi alla fine delle teorie linguistiche e psicolinguistiche. Il feedback correttivo
sarà particolarmente utile Conforme con ridotta salienza percettiva, scarsa trasparenza, codificazione
complessa o variabile forme rare o irregolari. Inoltre risulta più produttivo che il docente
gestisca un errore per volta, in quanto risultano poco efficaci se non demotivanti, interventi correttivi
effettuati al tappeto su tutti gli errori degli apprendenti. Potremmo dire in sintesi completando il noto
proverbio: “sbagliando si impara e si impara soprattutto se si viene corretti esplicitamente quando si è
pronti”
L'istruzione dovrebbe orientarsi secondo le linee seguenti:
-organizzare la didattica in modo comunicativamente interessante
-fare leva sul noticing, aumentando la salienza dei tratti di L2, facilmente ignorati in contesti puramente
comunicativi
-non trascurare il ruolo della consapevolezza nell'apprendimento di l due
-fornire istruzioni sul processing dell'input in L2
- incentivare la produzione o output in L2, per stimolare l'acquisizione e l'automatizzazione di conoscenze
grammaticali esplicite e implicite.

Le conseguenze dell'errore, Articolo Boario.

Gli errori sul piano alto grafico hanno scarso rilievo sul piano cognitivo-culturale, ma hanno sempre un
elevato impatto sul piano sociale. Molto più spesso sono invece motivi di tipo sociale a rendere vistoso o
grave un errore: il messaggio passerà lo stesso, ma a chi lo ha prodotto verrà attribuita una scarsa capacità di
usare la lingua, venendo quindi qualificato come persona poco colta o scarsamente scolarizzata. Tuttavia ci
sono errori più significativi sia per le loro cause che per le loro conseguenze e richiedono una maggiore
riflessione. in questo senso è bene, non dare troppo paese prima e dedicarsi attentamente secondi.
Individuare le conseguenze di un errore cosi come le sue cause e rilevante per stabilire come e quando
intervenire. Quando il docente si pone come primo obiettivo non quello di sanzionare l'errore, ma quello di
far capire perché sia stato commesso e quali possono essere le sue conseguenze, dota lo studente di una
consapevolezza che non è più legata tanto all'aspetto sanzionario ma al fenomeno della sua complessità.

MERCOLEDI 19 OTTOBRE
Come gli apprendenti di italiano L2 arrivano a gestire la complessa morfo-sintassi dell’italiano L2?
Oggi ci concentriamo sulla morfologia nominale, del nome.
La principale difficoltà riguarda la flessione, nella flessione nominale detta anche declinazione, sono soggetti
a flessione in italiano tutti i componenti del sintagma nominale, gli aggettivi, il nome, i pronomi ognuno ha la
propria flessione da imparare e gestire. Ma non solo..la flessione ricade sul sintagma verbale quando ad
esempio il verbo è intransitivo es: Il participio passato è andato\ sono andate oppure quando il predicato è
preceduto dal pronome personale es. L’ho mangiata. Il genere del nome ricade sui suoi target: l’articolo. Il
nome è la parte del discorso cha a livello sintattico costituisce la testa del sintagma nominale, è da qui che gli
altri elementi linguistici acquisiscono le proprietà grammaticali. Il nome è dotato di categorie morfologiche
che si riflettono sugli altri elementi, attraverso l’accordo. Le due categorie morfologizzate sono il genere e il
numero, nel senso che è il morfema che veicola queste informazioni.
Per quanto riguarda il genere, in un primo momento le interlingue risultano insensibili a questa categoria, le
marche di genere sui nomi non sono riconosciute come tali ed è talvolta sovraestesa la desinenza nominale -
a, es. Uoma, filma. Ovviamente se la lingua di partenza, quindi la L2 possiede il genere, la sequenza viene
percorsa più rapidamente e sono comunque possibile transfer negativi di genere, cioè errori imputabili a L1.
-Altre categorie che non si veicolano tramite la morfologia: i casi, sono rimaste tracce di caso nel sistema
pronominale io che all’accusativo diventa me, oppure mi che a valore di termine, il dativo. Ci sono tracce
quindi della categoria del caso che sono rimaste nella categoria pronominale. Altra categoria ancora più
complessa:
-La definitezza, che vediamo tramite la differenza degli articoli, la troviamo anche come categoria per
l’aggettivo determinativo, questo piuttosto che quello. La categoria delle definitezza non è flessiva in
italiano, non ha una motivazione lessicale eo grammaticale rimanda a fatti pragmatici o testuali es. La scelta
fra la casa e una casa. (Pag 40 ramat)
IL GENERE Ramat, pag 43
Dall’esame dei dati degli apprendenti, emerge che il riconoscimento dell’appartenenza di un nome a uno dei
due generi, non è un compito facile. Troviamo cosi, nelle prime fasi errori o imprecisioni desinenziali:
-interferenzee dal lessico di altre lingue prive di finale vocalica es problem invece di problema(persianofoni)
-sovraestensioni della terminazione -a senza valor edi genere, probabilmente dovuto alla salienza percettiva
delle vocale, Uoma, uomo.
-sovraestensioni della terminazione in o: faccio per faccia.
-sovraestensione di e salse per salsa. Telephone per telefono (francofoni).

Non possiamo fare affidamento alla realtà non linguistica e quindi molto presto gli apprendenti devono
capire il genere, facendo esperienza della classe flessiva dei nomi, ovvero:
1.Classe flessiva dei nomi che escono al singolare in o e al plurale in i, sono tutti nomi maschili.2.Classe
flessiva dei nomi esce in a al sing. e in e al plurale, sono tutti nomi femminili
Classe molto produttiva in italiano che esce al sing. in e e al plurale in i, il problema è che alcune di queste
parole sono femminili e in altre maschili, nelle interlingue permangono le maggiori incertezze riguardo
questa terza classe.
Classe che non varia al sing. e plurale, le parole che fanno parte di questa classe possono essere femminili o
maschile es. Virtù e gioventù
Classe di derivazione greca che terminano in a, come problema, programma, dramma.. stiamo parlandodi
parole al maschile che però escono in a al singolare e in i al plurale.
Altro modo per distinguere il genere è quello distinguere i suffissi tipici, es. Calciatore-calciatrice, questo è
un criterio logico che si può imparare e insegnare, si fa riferimento a tutto il suffisso e non alla sola vocale. Il
peso della L1 sull’assegnazione del genere ai nomi, non è indifferente, soprattutto nel caso di nomi
dell’italiano poco trasparenti per genere. Nel caso di apprendenti con L1 priva di genere o con genere meno
pervasivo rispetto a quello italiano, il disorientamento, davanti alla categoria sembra maggiore in francofoni
o tedescofoni, che la conoscono nella loro L1. Mentre apprendenti con l1 prima di genere mostrano una
porzione più alta di errori di assegnazione di genere.

CRITERI
1.I primi criteri cui si affida l’apprendente paiono essere quelli di tipo (mor)fonologico legati al
riconoscimento dell’associazione fra certe terminazioni\classi flessive e uno dei due generi.
Meno basici nell’assegnazione del genere nominale nelle interlingue sono i criteri semantici, soprattuttoper
quanto riguarda l’associazione genere-sesso.
Il criterio successivo è quello basata sull’assegnazione del genere basato sulla presenza di un certo suffisso
derivazionale nel nome.
Riconoscere tali suffissi richiede un’analisi morfologica piuttosto fine che non compare in varietà iniziali.

Criteri morfologici:
Comincia a emergere la grammatica.
Errori desinenziali con passaggio di classe flessiva verso le due classi più produttive hanno invece una valenza
più evolutiva e dinamica, tradendo una scelta di genere consapevole conforme alla norma più “prototipica”
(ipercaratterizzazione di genere-> problemi- “problema”; possibile inferenza di genere L1 a L2.
-Avviene una semplificazione delle classi flessive di genere-> -o per maschili vs -a femminili (es- meso per
mese, problemo per problema, moglia per moglie).

Criteri semantici:
Prima che avvenga questa ipercaratterizzazione, gli apprendenti si affidano al genere naturale dei nomi . Lo
troviamo soprattutto in apprendenti le cui lingue L1 non codificano il genere o lo codificano in maniera
estremamente diversa che l’italiano allora questi apprendenti tendono ad affidarsi di più a questo criterio.
Alla fine gli apprendenti cominciano ad affidarsi alla morfologia derivazionale, molto dopo riconoscendo
solo dopo che i nomi che terminano in a femminili e in ore maschili ecc.. questo diventa per loro un mododi
attribuzione del genere

Criteri di morfologia derivazionale:

Strategia di attribuzione del genere impiegata tardi è la mozione: cioè la creazione di nomi femminili a
partire dalla combinazione prototipica maschile: da eteronimi es. re\regina o fratello\sorella.
(Quando sianalizzano i testi, vi sono più analisti che spesso interpretano in modo diverso, e allora si fa in
modo di confrontare la propria analisi con quella degli altri).

IL NUMERO (RAMAT pag 40-51)

La categorie del numero pare venga elaborata prima e con maggiore sicurezza rispetto a quella del genere.In
un primo momento anch’essa viene omessa o non usata consapevolmente (dieci anni, tutti giorni con nomi
che nell’input sono spesso al plurale), probabilmente perché molti nomi flessi sono già presenti nell’input ,
quindi la loro forma apparentemente al plurale potrebbe essere utilizzata in modo inanalizzato senza
consapevolezza del valore morfologico) oppure trova espressione solo lessicale (tre fratello, due settimana)
poi si esprime con una marca desinenziale nel nome (di solito prima i e poi e), successivamente sono flessi al
plurale anche gli elementi controllati dal nome, come gli articolo o aggettivi.
In sintesi sembra che la flessione di numero cominci a strutturarsi dopo alcuni mesi di esposizione
all’italiano, il periodo è molto variabile da un mese a un anno, in dipendenza di molti fattoi fra i quali L1 e età)
-Per quanto riguarda il numero, in genere non si radica il a livello lessicale, fanno eccezione i pluralia tantum
es. I pantaloni- è radicato nella realtà non linguistica, quindi ha un valore referenziale, legato alreferente
eccetto nomi collettivi (“la gente”) e i nomi massa non numerabili (“il latte”)
-Il numero, come anche il genere è codificato morfologicamente, ma nel numero abbiamo anche un modo
per codificarlo lessicalmente, tramite quantificatori es. tre giorni, tanti sport, alcune star. (I nomi di massa
non hanno una pluralità neanche nella realtà extralinguistica).
Compiti acquisizionali degli apprendenti
-Identificare la classe flessiva e il genere del nome
-Riconoscere la necessità di far precedere il nome dell’articolo, quando necessario (categoria della
determinatezza)
-Gestire tutti i paradigmi dei target del nome, chiamati target perchè il nome traferisce le sue proprietà
grammaticali di numero e genere ai propri target (maschile singolare in o, femminile plurale in a)
-Realizzare l’accordo tra questi elementi

La flessione del nome e del suo target è molto poco percettibile in italiano a causa di diversi motivi:
Scarsa salienza fonica delle desinenze e degli articoli
Relativa arbitrarietà dell’assegnazione di generi e nomi, altra difficoltà è l’opposizione di genere veicolata
solo dall’articolo es. nipote (il, il)
Scarsa trasparenza, nelle desinenze che terminano in e es. Pane (maschile, singolare) mentre bambine
(femminile, singolare) o forma diversa dello stesso valore: figlie (femminile, plurale) mentre madri
(femminile plurale). E’ trasparente la relazione tra forma e funzione quando ad una funzione sola
corrisponde una forma sola, allora si parla di trasparenza, ma nella grande maggioranza dei casi della
morfologia italiana c’è una totale mancanza di trasparenza, ad una forma sola corrispondono più categoria.
Le lingue agglutinanti: un solo suffisso veicola una sola categoria, es. di lingue agglutinante?
(Il mapping è la procedura mentale che gli apprendenti farebbero, cercano di mappare il rapporta tra forma
e funzione, un continuo tentativo di trovare la convergenza, tra quello che sento e la funzione cheha)
Dal libro Giacalone Ramat, genere:
Le fasi attraverso cui progressivamente gli apprendenti arrivano a segnare il genere ai nomi in maniera
conforme a quanto fa un nativo. C’è una sequenza acquisizionale, riconosciuta con varie eccezioni:
Nella fase pre-basica in cui non c’è grammatica gli apprendenti si affidano a quello che sentono nell’input,
propongono le forme prime di vocale vocalica (giorn, problem) questo crea dei problemi perchè in queste
casi in cui non c’è neanche l’articolo non vi è modo di risalire
Lo stesso apprendente nella fase pre-basica potrebbe avere nell’interlingua altri fenomeni, cioè sovraestende
la vocale a senza che quella vocale a voglia significare femminile.
Assegnazione per assonanza, cane finisce per e articolo le (le cane, le mese, lo gatto). (Riguardo le trefrasi
non si può essere troppo assertivi)

NUMERO, strategie
Più facile perché meno marcato rispetto al genere. Inoltre, le strategie iniziali sono molto simili:
1.All’inizio si cerca di omettere la parte finale, la parola finale della parole
Quando invece si comincia a voler codificare il numero, che succede presto dato che non si ha bisogno di
grammatica, vengono usate delle strategie indefinite o numerali per rendere la numeralità, le cosiddette
2.strategie lessicali, delle strategie di semplificazione del sistema linguistico, per rendere l’idea di quello che
voglio dire.
Nella terza fase c’è una sovraestensione (strategia morfologica) nel caso della pluralità del maschile, in
quanto è la forma non marcata dell’italiano, se l’apprendente vuole rendere la pluralità è più facile che faccia
un errore come festi che “trene”.
(Quando si sovraestende la, è spesso una strategia fonologica, quando invece ci rendiamo conto che c’èuna
grammatica andiamo sulla -i e quindi sul maschile)

L’acquisizione tra genere e numero avviene in contemporanea (trasferire le categorie grammaticali deinomi
ai target)

L’ACCORDO
-In una fase iniziale, basica tutto è molto random, ci può essere soltanto bambino, ci può essere tanti
bambino o la bambino. Spesso non c’è l’articolo e non abbiamo modo di capire se c’è la volontà di genere o
numero, spesso non c’è nemmeno l’accordo.
-L’articolo determinativo è il target più frequentemente affiancato al nome nell’input dei nativi, ma in alcune
varietà l’accordo comincia generalmente ad emergere con morfemi liberi, quali l’aggettivo dimostrativo, ciò
accade in apprendenti con L1 giapponesi, si tratta della cosiddetta “strategia del morfema libero”. Il
dimostrativo veicola il senso di definitezza che rispetto all’articolo “il” è molto più saliente e sostituisce
l’articolo determinativo nelle prime fasi
1.Questo bambino
2.Appare l’articolo e comincia l’assonanza, le problema, le sedie, le gente.3
.Sovraestensione di la o le, es la tavolo, le tavoli, la casa.

*Il l’albero, errore dovuto al non riconoscimento del confine di parola*

Dopo le prime fasi caratterizzate da omissioni o forme sovraestese, quando nelle interlingue l’articolo
comincia a essere massicciamente presente e tendenzialmente flesso, si possono osservare estensioni degli
allomorfi più frequenti. Sempre riguardo l’accordo nell’interlingua sembra che l’articolo indeterminativo sia
appreso utilizzato prima del determinativo, anche se accordato più tardi.
Gli art. intedeterminativo compaiono prima perchè si riferiscono ad una realtà forse extralinguistica, operchè
servono a livello pragmatico a introdurre dei nuovi riferenti che hanno una salienza maggiore rispetto ad
altri. Nelle prime fasi acquisizionali l’indeterminativo può comparire in un’unica forma sovraestesa, ora un,
spesso una. Una volta generato l’accordo, prima si tende a sovraestendere “una” rispetto a “un”:
Una donna, una uomo, una Mano
Una donna, un uomo, un mano. Quando i criteri cominciano ad essere grammaticali “un” comincia ad essere
più utilizzato di una, la prima strategia è sempre quella della vocale a, la seconda grammaticale e siva a
cercare la forma non marcata, che a livello percettivo è meno saliente ma a questo punto è quello
grammaticale che prevale.
LUNEDI 24 OTTOBRE
La stragrande maggioranza degli apprendenti prima realizza l’accordo in maniera grammaticale e conforme
con i possessivi. Dopodiché con l’accordo non è sempre realizzato in maniera completa, si può trovare la
“casa piccolo” che è un accordo solamente di numero e non di genere, ciò non dev’essere interpretato come
un dato negativo, perché c’è comunque l’accordo su un valore grammaticale. Probabilmente gli aggettivi
possessivi sono accordati prima per via della posizione pronominale. Ci sono delle caratteristiche anche per
la classe flessiva dei nomi, è più facile realizzare accordo con “madre” che ha un riferimento legato al
contesto non linguistico, rispetto altri nomi meno prototipici magari appartenenti ad altre classe flessive
(radio, stazione).

Sappiamo che oltre gli articoli, altri target del nome interni al SN, vanno flessi per genere e numero, sianoessi
determinanti, come i dimostrativi, quantificatori o modificatori di altro tipo (possessivo).
-L’aggettivo quando ha valore attributivo viene accordato relativamente presto, quando è in posizione
predicativa viene accordato più tardi (l’amico è simpatico, le feste sono allegri).
Negli aggettivi attributivi sembra stabilirsi prima l’opposizione di numero, poi quello di genere.
-L’aggettivo interno al SN, è situato vicino al controllore, nome, per quanto riguarda l’accordo, prima si
mostra un’alternanza irregolare di desinenze e sovra-estensione del maschile singolare e anche del
femminile nelle prime fasi.
-Gli aggettivi sono anche di tipo predicativo, questi vengono accordati molto più tardi, pag 60 ramat.
Participio passato, la forma di accordo intersintagmatica emerge più tardi (participio passato)

I pronomi—> Per quanto riguarda i pronomi l’accordo arriva più tardi, però c’è una differenza tra le diverse
tipologie di pronomi.
Prima i pronomi tonici (io, tu) perchè sono i più usati, più salienti, anche per rapporto con la distanza
sintattica, difatti sono sempre vicini al verbo.
Poi i clitici, che siano diretti come lo, la, gli, o obliqui le, gli, loro.
Il problema non è l’accordo, quanto il fatto che sono percepiti in minor misura, e quindi tardano a emergere,
quando emergono tendono a essere accordati in modo rapido. Sono molto marcati, si pensi allaposizione (la
vedo ogni giorno= pronome, sogg. , verbo), altro motivo per il quale emerge tardi, sono presenti in molte
lingue romanze, hanno una bassa salienza fonica e spesso il paradigma vien esemplificatonella lingua parlata
dai nativi. Riguardo al pronome di terza persona, sappiamo che non è un target molto frequente, dato il
carattere prodrop dell’italiano. Il pronome di 3° persona in italiano, come in molte lingue risulta sensibile alla
flessione di numero\genere. L’accordo nel pronome anaforico tonico di terza persona sing. non sembra
creare particolari problemi agli apprendenti. Non troviamo nelle interlingue i pronomi soggetto egli-esso,
ella- esso, essi-esse dell’italiano formale. L’accordo di genere e numero dei pronomi non sembra dare grossi
problemi, anzi è precoce in tutti gli apprendenti per quanto riguarda le forme toniche, per i clitici la difficoltà
non proviene tanto dall’accordo, quanto dalla loro scarsa salienza fonica e dalla loro marcatezza formale e
sintattica. Tale marcatezza induce gli apprendenti a evitarli o sostituirli con forme pronominale piene es. Ha
visto lei per l’ha vista.

Il primo studio che pone una sequenza di apprendimento riguardo i pronomi clitici. In italiano L2 è lo studio di
Monica Berretta. I pronomi clitici sono.
Scala acquisizionale: ci> mi dativo> mi riflessivo> si impersonale> si riflessivo> ti> lo flesso (lo, la, li, le)> ne

I fattori che incidono sulla SALIENZA sono:

-Frequenza - più frequente=più percepibile
-Corpo fonico= articoli monosillabici, quindi spariscono a livello percettivo nella catena fonica.
-Articoli, non sono nemmeno informativi.
-Trasparenza forma-funzione: è più facile riconoscere forme che hanno una sola funzione. Desinenze dei
verbi. L’apprendente le riconosce più facilmente, come ad es. = le parole polisemiche sono scarsamente
salienti, hanno un’unica forma ma non hanno significato, quindi riconosciute più tardi.
Più saliente è una forma nell’input e più funzionale dal punto di vista comunicativo, prima la elaboriamo.

Per riassumere le fasi:

Pragmatica e fonologica-> Fase in cui la scelta della terminazione del nome e dei suoi target non obbedisce a
regole morfologiche precise, essendo l’attenzione dell’apprendente concentrata sul lessico e su alcuni
principi di tipo pragmatico spesso le desinenze nominali non vengono riconosciute come indizi per risalire al
genere del nome. Preferenza per la desinenza -a.
Mentre per quanto riguarda la fase fonologica, possiamo dire che sono le regolarità fonologiche che
sembrano dettare nelle interlingue alcune scelte, es una e le sono fonologicamente più naturali rispetto alle
forme il o i.
Lessicale-> Compare la categoria del numero e la categoria della definitezza, articoli e dimostrativi.
Fase proto-morfologica-> In questa fase diminuiscono le eventuali sovraestensioni di forme apparentemente
femminili e di comincia a riconoscere il valore non marcato del maschile sing.
Morfosintattica-> Emerge il genere, si realizzano accordi tra il nome e i suoi target

LA NEGAZIONE
Nella varietà pre- basica è un no premesso a qualsiasi parola:
-No fame, no andare
-Non fame, non andare
Possiamo anche trovare il non, ripetuto a pappagallo

Nella varietà basica il non prevale nettamente sul no, e vediamo una sorta di sequenza di acquisizione anche
nell’uso grammaticale del non, cioè lo usano inizialmente più spesso con la copula, poi con i verbi e infine con
tutto il resto
1.Non andare, non c’è mangiare niente
Sempre nella varietà basica cominciano le prime sperimentazioni della doppia negazioni, con niente e
nessuno, questo in alcune lingue la doppia negazione non esiste si sistematizza il non e subentrano altre
forme di negazione troviamo “neanche e mica”
Non è andato mica—> aspettativa che sarebbe dovuto andare viaIo non sono andata neanche

Per riassumere, la sequenza di negazione-> no, non, niente, nessuno, mai, neanche, mica
L’avverbio di negazione “no” compare nella fase pre-basica, le altre procedono in modo cumulativo, nel
senso che a ogni fase la struttura precedente permane, ma se ne restringe la funzione e se ne riduce la
frequenza mentre ne viene introdotta una nuova. Più tardi quindi compaiono alcuni indefiniti come “niente”
“nessuno” e rafforzativi come “neanche-mica”. La sostituzione della forma non al no sovraestesoiniziale
avviene prima con la copula e il predicato esistenziale c’è, poi con altri verbi, infine davanti a elementi non
verbali.

Su cosa incide la L1? In tutto questo, la L1 ha la sua importanza, non risulta estraneo al percorso
acquisizionale anche il riferimento alla L1. L’ordine delle forme, delle emersioni, è per tutti uguale, ma può
esserci il caso che un apprendente passi molto più facilmente da una fase all’altra (per esempio per
ispanofono).
Per quanto riguarda l’accordo osserviamo gli effetti di un’interferenza negativa nella lentezza con cui
apprendenti privi delle categorie del numero o del genere nella loro L1 ne elaborano l’accordo in italiano L2.
Possiamo anche parlare di interferenza positiva, per i francofoni sarà più facile l'accordo tra il nome i suoi
target. Possiamo dedurre che maggiore è la distanza più difficoltoso sarà l’apprendimento.. possiamo
dunque immaginare una scala via via crescente da ispanofoni a francofoni (difficoltà bassa), tedescofoni
arabofoni (difficoltà media), anglofoni (difficoltà alta) Ci sono anche fattori extra linguistici, come quantità e
qualità dell’input (più viene insegnato, più viene appreso). Sul perché ci questo ordine ci sono tante
spiegazioni, l’innatista Krashen dice che c’è un ordine innato, ordine in cui organizzatore elabora la lingua ,
mentre Corder lo chiamava sillabo. (Ramat pag 68-69)
Nelle ricerche di stampo comportamentista e contrastivo il ruolo di L1 era molto enfatizzato.
I fattori che incidono sull'acquisizione della L2 si distinguono in fattori linguistici e fattori extra linguistici

FATTORI LINGUISTICI CHE INCIDONO SULL’ACQUISIZIONE DI L2

-La grammatica universale
Non tutti condividono l'idea di un accesso a GU e nelle due secondo alcuni automatica di L2 mostrerebbe
deviazioni da GU, che fanno supporre un successo solo parziale e indiretto.
Anche il ruolo della L1 influenza l’acquisizione in L2 nelle ricerche tipo creativo. La gran parte degli errori e
delle conquiste in L2 due veniva legata al ricorso della L1, detto transfer o interferenza.
Transfer negativi-> errori
Transfer positivi-> produzioni corrette, nel senso che l'influenza è l'uno non solo non produce errori, ma
favorisce l'apprendimento, poiché alcune caratteristiche linguistiche della l'uno coincidono con quelle delle
L2.
Nei decenni successivi numerose ricerche empiriche smentirono gli assunti contrastiva dimostrando che gli
errori derivati da l'uno sono solo una minoranza. Ruolo di l'uno così fortemente ridimensionato. Più
recentemente loro della uno è stato rivalutato sia in ottica cognitiva sia in approcci generativi ispirati alla
grammatica universale. Per ora gli studi hanno fatto emergere l'incidenza di alcuni fattori senza determinare
il peso relativo e l'interazione, i principali sono:
-livello di analisi -> Infrastruttere uno è più probabile a livello fonologico prototipo, quindi nella pronuncia
dell'intonazione
-livello di competenza-> transfer di livello pragmatico e testuale operano in fasi avanzate.
-marcatezza-> molto raramente si riprendono nelle due elementi di l'uno marcati, si preferiscono le menti
meno marcati più naturali.
-Prototipicità->
-Distanza-> Per fare un esempio possiamo dire che gli apprendenti cinesi acquisiscono più lentamente la
morfologia verbale in italiano rispetto ad apprendenti la cui L1 è merfologicamente più ricca e il cui sistema
verbale è organizzato in modo più simile all'italiano, esempio i tedescocofani.
-Naturalezza->

FATTORI EXTRALINGUISTICI, individuali

Alcuni di questi rimandano a delle caratteristiche individuali dell'apprendere, età, attitudini motivazioni estili
cognitivi. Altri rimangono al contesto socio-culturale in cui l'apprendimento ha luogo, formale o informale.
-L’età è un primo fattore di stampo neurobiologico facilmente misurabile. Chi apprende L2 in età adulta,
esempio immigrati conserva dei tratti nativi, soprattutto nella pronuncia, mentre se l'apprendimento inizia
durante l'infanzia la competenza raggiunta può avvicinarsi di molto a quella nativa. Tale differenza spesso
spiegata facendo riferimento all'ipotesi del periodo critico di Lennenberg. Secondo Lenneberg entro il
periodo critico l'apprendimento di L1 o L2 beneficia di una plasticità neurale, questa ridurrebbe di molto a
causa della lateralizzazione delle funzioni celebrali. Alcuni studiosi hanno proposto di anticipare la fine del
periodo critico e la lateralizzazione, mentre altri propendono per l'esistenza di più periodi critici o meglio di
più periodi sensibili, uno per ogni livello linguistico. Dapprima si conclude il periodo sensibile alla fonetica,
poi quello relativo alla morfologia e la sintassi, mentre semantica, lessicale e pragmatica non
comporterebbero grandi problemi neppure in età adulta. Numerosi studi empirici hanno confermato per la
pronuncia che chi impara L2 prime della pubertà, entro i 15 anni, può raggiungere più facilmente un livello di
competenza assimilabile a quello dei nativi. A questo proposito citiamo la formula sintetica older is faster,
but younger is better. Recentemente si è sostenuto che il periodo critico vale solo per l'acquisizione implicita
inconsapevole molto limitata fra i giovani adulti. Per ottenere buoni risultati in età adulta pare siaopportuno
far leva sul l'apprendimento esplicito. In ambito innatista il fattore età viene collegato all'accessibilità o
meno della grammatica universale, ai suoi principi e parametri che secondo taluni cessa dopo una certa età,
passata la quale l'acquisizione sarebbe dunque guidata da principi cognitivi più generali.

-Fattori cognitivi-> Quando parliamo dei fattori cognitivi citiamo l'attitudine linguistica, o talento per le
lingue punto si tratta dell'attitudine ad apprendere le lingue con relativa facilità, una caratteristica stabile
nella vita dell'individuo ma diversa da persona a persona, uno dei principali fattori della variabilità degli esiti
acquisizione. Si compone di varie abilità:
-L'abilità fonetica di identificare memorizzare suoni nuovi
-l'abilità grammaticale di capire le funzioni grammaticali delle parole in una frase
-le abilità di memorizzare i materiali linguistici
-l'abilità induttiva di ricavare regole da campioni di lingua
Altro fattore cognitivo individuale spesso tematizzato in ambito psicopedagogico e lo stile cognitivo cioè la
modalità con cui l'individuo preferisce elaborare informazioni nuove acquisite nozioni e abilità. E’ noto che
alcuni imparano meglio a partire da input visivi altri da dati uditivi, o tramite ripetizioni, associazioni di vario
genere punto per gli stili cognitivi vengono in arma menzionate e studiate alcuni dicotomie: che vedremo in
seguito.
Dunque abbiamo già visto che fattori cognitivi implicati in L2 e interconnessi sono attenzione a memoria.
Emerge quindi un nesso decisivo fra memoria e attenzione, perché un'informazione nuova venga appresa
passando nella memoria a lungo termine è necessario che prima entri nell'ambito dell'attenzione focalizzata,
per. Schmid -> ismorfia al noticing , E nella memoria di lavoro. La capacità della memoria di lavoro, sarebbe
di conseguenza positivamente correlata al successo in L2. Un insegnamento può dunque facilitare l'opera
della memoria facendo leva sul sistema dell'attenzione, con una riflessione esplicita sulla lingua seconda e
sulle sue strutture, ricorrendo alla ripetizione in modo da facilitare il passaggio della memoria di lavoro a
quella a lungo termine. Una conferma dell'efficacia dell'attenzione alla forma della didattica e nella lingua
seconda è la meta-analisi di Norris e Ortega, relativi a metodi con Focus on form, ossia la momentanea
focalizzazione sulla forma in contesti comunicativi. La focalizzazione esplicita su forme di L2 non incide
positivamente solo sul loro apprendimento esplicito, ma influisce a lungo termine sull'acquisizione implicita.

-Fattori affettivi della personalità-> Alcune dimensioni della personalità si rivelano correlate
all'apprendimento delle due. Si constata una correlazione positiva fra bassi livelli di ansietà e risultati positivi
in L2 oppure fra buoni livelli di autostima di sicurezza di sé, e buon esito in L2. Un'ansia eccessivapuò invece
bloccare o frenare il cammino dell'appredente. Soggetti estroversi aperti verso altre lingue tolleranti verso
l'ambiguità paiono favoriti nell'apprendimento in L2. Ciò si spiegherebbe con il fatto che persone estroverse,
sicure, meno timorose di compiere errori si espongono maggiormente a situazioni incui possono utilizzo pare
e udire le due e negoziare il significato di interazioni in L2.
un fattore affettivo su quella ricerca è più abbondante la motivazione.

-Fattori socio-contestuali -> Altri fattori che incidono sull'apprendimento in modo indiretto derivano dalla
collocazione dell'apprendere in un certo contesto socio culturale e socio linguistico. ai fattori socio
contestuali prestano particolare attenzione ai modelli ambientalisti integrazionisti, si tratta di:
-fattori macro-sociali, relativi ai gruppi di parlanti in cui si situa l’apprendnete alle loro caratteristiche socialie
culturali
-variabili sociali, studiate della sociolinguistica classica relativa al sesso, classe sociale, età e gruppo etnico.
-fattori micro-sociali, relativi al contesto immediato in cui avviene l'apprendimento, al tipo di input e di
interazione che lo mediano,

I fattori macro-sociali sono evidenziati da Schumann, nel modello dell' acculturazione, che spiega casi di
scarso apprendimento di L2 con l' occorrere elevata distanza sociale e psicologica.
La distanza sociale riguarda i rapporti fra l'apprendere e il suo gruppo d'origine legato a L1,da un lato, e il
gruppo dei parlanti L2 ,dall'altro. Essa è determinata da 8 fattori:
La dominanza sociale di un gruppo sull'altro, vi può essere dominanza, non dominanza o subordinazionefra
gruppi.
Il modello di integrazione, vi può essere assimilazione della società d'arrivo acculturazione senza
assimilazione, ho mantenimento dell'identità originale del gruppo.
Grado di chiusura, del gruppo d'origine: se alto la distanza aumenta.
Grado di coesione interna al gruppo di origine: una forte coesione favorisce la distanza. 5.Dimensione del
gruppo d'origine: se è importante sono favoriti i rapporti interni al gruppo6.Congruenza culturale fra cultura
d'origine e cultura d'arrivo, riduce la distanza sociale.
7.Atteggiamenti verso il gruppo di L2, se sono neutrali o ostili favoriscono la distanza. 8.Progetto migratorio,
se di breve durata non sono incoraggiati i contatti con i parlanti di L2

Secondo Schumann la distanza psicologica è data da:

-Shock linguistico, derivata dall'impatto dovuto alle diversità linguistica fra le due
-Shock culturale, causato da fortii differenze culturali fra le società d'arrivo ed origine .
-Motivazione
-Permeabilità dell'ego
se l’ego è poco permeabile si ha alta distanza psicologica. un esempio potrebbe essere quello di un
immigrato adulto che vive in Italia provenendo da un paese e una cultura molto diversi rispetto all'Italia eche
ha una bassa motivazione all'apprendimento italiano, avendo per esempio un progetto migratorio di breve
durata appunto

Variabile sociale, uno di questi è l'età. Anche il sesso influenza l'apprendimento. Nell'ambito
dell'apprendimento, studi mostrano che apprendenti di sesso femminile ottengono solitamente risultati
migliori di colleghi maschi, che hanno atteggiamenti più positivi verso l'apprendimento in L2. Gli uomini
usano più spesso la traduzione, sfruttano le interazioni in L2 per produrre output nelle due, mentre le donne
le utilizzano soprattutto per ottenere più input in L2. Anche il ruolo della classe sociale di appartenenza sul
comportamento linguistico è documentato dalla sociolinguistica. Non è la classe sociale insé che incide
sull'apprendimento, ma piuttosto le condizioni e le esperienze che spesso si associano a essa che possono
favorire o ostacolare l'apprendimento in L2. L'identità etnica, il gruppo etnico di appartenenzapaiono
esercitare un peso più chiaro sull'andamento in L2, probabilmente per via in diretta influenzando il desiderio
di integrazione o assimilazione.

Fattori micro-sociali, uno di questi è il contesto immediato dell'apprendimento prima possiamo distinguere
tra contesto informale, o spontaneo e contesto formale, guidato.
La vera acquisizione, inconscia per krashen avrebbero luogo soprattutto nel contesto spontaneo, mentre in
quello scolastico sarebbe favorito l'apprendimento consapevole. Nei due contesti è diversa l'attenzione
verso L2: nell'apprendimento spontaneo è rivolta soprattutto agli aspetti pragmatico comunicativi , nel
contesto scolastico alla correttezza grammaticale. Il contesto acquisizione si colloca in vari domini nei quali
l'apprendereè esposto a L2: scuola famiglia amici lavoro transazione di vario tipo.
SVILUPPO DEL SISTEMA VERBALE
Qualsiasi enunciato, ruota attorno alla categoria del verbo che funge da nucleo della predicazione. Ogni
predicato verbale è caratterizzato dall’azione che riguarda il tipo di situazione descrittiva dal verbo stesso. I
verbi si possono classificare in durativi e non durativi, a seconda che si riferiscano a situazioni che si
protraggono nel tempo o situazione in cui svolgimento, momento iniziale e momento finale coincidono, es.
lavorare, crescere vs. cadere, esplodere.
I verbi possono anche classificarsi in telici e non telici, a seconda che si riferiscano a processi checomportano
il raggiungimento di uno scopo o no, es. dipingere un quadro vs arrivare.
Comincia dalla varietà basica, quando gli apprendenti cominciano ad abbandonare la forma base del verbo,
che non ha nessuna forma grammaticale e si pongono delle domande in gran parte inconsapevoli sulla
funzione del verbo e le sue caratteristiche… è in questa fase che si abbandona la fase pragmatica e si va sulla
direzione di principi di ordine sintattico verso l’elaborazione dell’enunciato.
Categorie che veicola il verbo:
-Modo, tempo, aspetto, la persona, il numero, il genere (per quanto riguarda le forme composte), diatesi
(attiva o passiva)

Andorno semplifica tutto ciò e distingue tra due macro-categorie:

-Le forme semplici-> Il valore lessicale del verbo è veicolato dalla radice, abbiamo un suffisso che veicola le
diverse informazioni, legate al modo tempo e persona
-Le forme composte-> Il valore lessicale del verbo è veicolato dal participio, la persona è veicolata
dall’ausiliare che veicola anche altri tratti del modo, tempo, aspetto.
-Forme irregolari-> verbi sintagmatici, phrasal verbs: valore semantico dato dal verbo un avverbo e una
preposizione, fenomeni di alternanza dei fenomeno radicali, es. Io tengo - noi teniamo. Forme di
suppletivismo es. io esco - noi usciamo. Verbi complessi che hanno il clitico “vederci bene” che non è il verbo
vedere. Verbi sintagmatici andare fuori, andare su, venire dentro che effettivamente vanno insegnati
insieme, perché valore semantico unitario.
-Prendere\preso
-Vedere\visto (participio)
Ovviamente tutto ciò che è irregolare o marcato si elabora più tardi, questi tratti di cui abbiamo parlatosono
veicolati da tutte le lingue, ogni lingua ha i propri modi di veicolare i tratti o categorie del verbo.

Temporalità, le strategie iniziali:

Il percorso di acquisizione del verbo in italiano L2, prende avvio nella varietà basica. La morfologia verbale
inizialmente è espressa attraverso mezzi non grammaticali, ma attraverso mezzi discorsivi e lessicali.
Nella fase pre-basica l’espressione della temporalità è affidata a mezzi discorsivi e lessicali, che suppliscono
cosi la morfologia del verbo. L’apprendente usa sostanzialmente tre strategie:
L’apprendente mantiene il riferimento temporale instaurato nel contesto dell’interlocutore
Riprodurre l’ordine degli eventi e quindi creare una “sintassi” che ancora non è presente quindi possiamo
dire: porre l’ordine delle informazioni degli eventi in cui si sono realizzate es. Io comprare mela, io lavare io
mangiare mela”, anche chiamata principio d’ordine naturale.
Esprimere il riferimento temporale tramite elementi lessicali. Questi possono essere elementi con valore
locativo, come il toponimo Cina, oppure avverbiali di tempo come: adesso. L’avverbio può anche sostituire e
semplificare “penso che lui venga”—> diventando forse viene, in questo caos forse veicola un grado di
certezza.
Le prime due strategie rispondono al bisogno di instaurare un riferimento temporale in mancanza di mezzidi
espressione autonomi nell’interlingua, con la terza strategia il riferimento temporale è invece instaurato
Dall’apprendente stesso con. Messi di espressione lessicale, inoltre le 3 strategie possono sovrapporsi.

La questione aspettuale è invece quel tratto che da lo stacco di un’azione se conclusa o ancora in corso (es.
Finito mangiare e andare scuola). Successivamente ci rendiamo conto che ci avviciniamo alla forma basica
quando nel paradigma verbale dell’indicativo ci sono delle irregolarità e l’apprendente comincia a fare degli
sforzi grammaticali per rendere tempo e aspetto. Nella forma basica la forma base del verbo è ancora
presente, capiamo che l’apprendente si introduce nella forma base quando comincia a usare anche verbi
diversi. Cominciamo a trovare il participio passato a volte emerge anche l’ausiliare prima avere e poi essere
abbiamo quindi una sovra-estensione dell’ausiliare avere anche nei casi in cui l’ausiliare dovrebbe essere
(per quanto riguarda l’accordo con il participio passato, spesso questo non viene fatto es. i bambini sono
tornato, errore molto frequente anche negli apprendenti di livello avanzato).
L’apprendente comincia a capire che ci sono due macro classi di verbi quelli che vogliono essere e quelli che
vogliono avere, comincia a sperimentare e quando c’è l’ausiliare essere ci sono ancora molti errori di accordi.
Il passato prossimo appare prima sui verbi telici -> quelli che hanno un risultato finale.
Il passato prossimo che ha un’azione conclusa va molto d’accordo con questi verbi che hanno un risultato.
L’apprendente poi comincia a distinguere tra le azioni concluse e quelle che hanno avuto una regolarità:
piano piano emergono le forme dell’imperfetto, la prima distinzione a emergere nella varietà di
apprendimento è infatti quella del passato, la prima forma verbale con significato temporale è quella
dell’imperfetto, che entra nell’interlingua tramite il verbo essere. Nella configurazione dell’interlingua
quando un apprendente è giunto al terzo gradino di questa ipotetica scala riguardante la temporalità, cioè
all’imperfetto, non si intende che il passato prossimo venga usato regolarmente in modo corretto, ci si
riferisce al fatto che egli ha lavorato un più sui participi passati quando compare l’imperfetto.
Di conseguenza è normale che un apprendente giunto a questo stadio di acquisizione dia “Ieri mangia
falafel”, ieri ho mangiato falafel” in quanto mangia e mangiato coesistono nello stesso sistema
interlinguistico. Questo ci fa capire come le sequenze di apprendimento riguardano l’emergenza delle forme,
e non il loro uso sistematico e corretto.
A un certo punto l’apprendente comincia a segnalare altra distinzione, la distinzione nel passato tra le azioni
che si sono concluse e quelle che nel passato hanno avuto durata o regolarità. Emergono prima glistativi
(ero) e quelli durativi (avevo, studiavo).
Poi verbi modali, appresi nella sequenza-> volere, potere, dovere, prima nei loro usi deontici poi epistemici.E
in ultima battuta i verbi che hanno valore non durativo e hanno un valore telico (dicevo, prendevo), dato che
è contro intuitivo, da un lato rimanda azione che ha risultato ma detto con l’imperfetto, modo che si usa per
azioni durative o regolari/non concluse.
Ovviamente c’è da considerare che ci sono ancora tante turbolenze, è l’insegnante non deve introdurre
imperfetto fin quando non si ha la padronanza del participio e dell’uso che si fa dell’imperfetto per
considerare azioni concluse.
Si comincia ad apprendere la perifrasi progressiva: stare + gerundio, anche qui c’è un ordine, prima con gli
stativi (sto pensando).
Altro passaggio chiave è l’emersione del Futuro (dopo l’imperfetto)-> La mancanza di mezzi di espressione
grammaticale es. condizionale e congiuntivo, fa si che il futuro venga sovraesteso a contesti non-funzionaliin
cui la lingua d’arrivo richiede il condizionale, viene per questo impiegato in modalità epistemica es.
Ettore sarà a casa. Noi sempre più spesso usiamo il presente pro-futuro per riferirsi ad azioni future (domani
vado al cinema). Gli studi di Pavia hanno 20 anni, e andrebbero rifatti gli studi in relazione a questonuovo
standard che condiziona la lingua italiana.

Condizionale-> Io vorrei. Spendibilità comunicativa, che spesso apprendenti imparano a memoria (vorrei
panino, grazie), per richiesta cortese. Condizionale all’inizio ha tanti errori, noi capiamo che sta imparando
condizionale perché fa molti errori

Congiuntivo -> Molto più tardi, anche perché molto in disuso soprattutto nel parlato spontaneo, spesso
sostituito dall’imperfetto. Vige il valore della funzionalità comunicativa, congiuntivo viene usato per dare
senso di volontà, desiderio ecc.

Complessificazione sistema verbale

Fase 1= forma base, per esprimere valore di presente, passato (sia perfettivo che imperfettivo), futuro, non
fattuale, apprendente usa forma base.
Fase 2= nasce prima opposizione, di natura aspettuale.
Forme -to hanno un valore diverso dalle altre. Piano piano, apprendente comincia a creare primaopposizione
tra azione finita/conclusa e azione presente.
Per azioni di passato imperfettivo, usa il participio passato. Ma per azioni di passato imperfettivo, usa
presente.
Fase 3= apprendente comincia a sperimentare nuova forma , quella dell’imperfetto, per dare voce alla
funzione di azione continuata o ripetuta nel passato. Il presente si restringe ancora di più, viene usato soloal
presente e al futuro. Mentre imperfetto viene usato per passato imperfettivo
Fase 4= compare il futuro, quindi l’uso del presente si restringe e specializza ancora di più, il futuro viene
usato dunque per la sua funzione. Il presente qui è usato per la prima volta nella sua forma corretta, ora si è
specializzato.
Si può dire quindi che il sistema linguistico si sviluppa per opposizioni, in questo gioco di opposizioni il
presente diventa presente.

La sequenza è presente e infinito (ausiliare) -> participio passato-> imperfetto, imperfetto, futuro->
condizionale-> congiuntivo.
Le categorie del verbo emergono nella sequenza: aspetto>tempo>modo.
Ovviamente la sequenza ha valore implicazione, nel senso l’uso autonomo del futuro da parte
dell’apprendente implica l’uso autonomo del presente, del participio passato e dell’imperfetto.

MERCOLEDI 25 OTTOBRE
Come le nuove forme emergano a coprire delle funzioni che ha un certo punto l’apprendente sente di dover
coprire con la grammatica, la funzione della temporalità sono i mezzi lessicali -> che possono supplirealla
grammatica. Quando emergono le forme, emergono in maniera quasi oppositiva.. emerge il participio
passato e a quel punto la forma base si restringe, più emergono le forme grammaticali più il presente si
specializza.

I tratti emergono secondo un ordine specifico:

-Aspetto-> Tempo-> Modo (genere diatesi)
Il primo tratto che viene grammaticalizzato è quindi:
l’ASPETTO categoria del verbo che segnala come vienepresentato lo svolgersi di un evento, si distingue in
perfettivo (forme composte del verbo, aspetto compiuto) e imperfettivo (abituale o continuo)

IL TEMPO, può essere invece reso lessicalmente o recuperato nel discorso

IL MODO, la modalità può essere resa con vari mezzi lessicali alternativi al condizionale e al congiuntivo.
Distinguamo tra il modo epistemico, non fattuale, o deontico. I verbi modali vengono appresi nella
sequenza-> volere->potere->dovere

I mezzi lessicali alternativi all’opposizione participio passato\ imperfetto sono inefficaci dal punto di vista
comunicativo. Più facile è invece rendere la temporalità (prima solo mia famiglia, qui tanti), ancora più facile
è l’espressione del modo, esistono dei mezzi alternativi al congiuntivo… nel neostandard l’imperfettosta
effettivamente subentrando al congiuntivo.
Persona, numero, genere e diatesi si ricostruiscono ancora più facilmente, es:
-da fattori contestuali es. -> Sara e Lena è arrivato
-da conoscenze enciclopediche -> Lui ha partorito
-da ordine diversi dei costituenti -> Chiara trovare gente
Spiegazione di tipo funzionalista, emergono prima degli aspetti più funzionali.
Perché certe forme vengono apprese prime di altre? Possibili spiegazioni:
Grammatica universale-> per gli innatisti basta questa per spiegare perché si apprendono primadeterminate
forme e poi altre
Funzionalità-> comunicativa o funzionale, funzionalità comunicativa, si impara prima ciò che è utile alla
comunicazione. Funzionalità più legata alla linguistica, perchè non ho altri mezzi linguistici altrettanto
accurati per veicolari determinati significati.
Salienza-> -Il concetto salienza possiamo riassumerlo dicendo che è più saliente ciò che è più corrente
nell’input. -Più saliente cioè che è più regolare all’interno del sistema linguistico. E’ più saliente ciò che è
maggiormente trasparente, ciò che presuppone una relazione univoca tra forma e funzionari.
Gerarchia di processabilità-> Oggi con la teoria della processabilità vediamo un ulteriore spiegazione,ovvero
ciò che è più processabile.

Chini, articolo pag. 9

Premoderni che insistono sull'adorazione dell'input rammentiamo quello di Van pattern e Pienneman.
VanPattern fornisce alcuni principi che guiderebbero l’elaborazione o processing dell’input in L2, fra cui i
principi sono il primato del significato, e il principio “First noun”, per cui l’apprendente tende ad assegnare il
ruolo di soggetto al primo nome\pronome presente nella frase udita. La parte dell'input che l’apprendete
elabora e tiene nella memoria di lavoro durante la comprensione online costituisce intake, il successivo
sviluppo di una rappresentazione mentale su L2 coincide con l'acquisizione. Van Pattern propone un tipo di
istruzione detta Processing Instruction, focalizzata sulla forma, volta ad aiutare gli apprendenti nella loro
elaborazione dell’input, mentre costruiscono nessi-forma significato, mediante tre modalità:
-Fornire gli apprendenti informazioni su una forma su una struttura linguistica di L2
-Informarli su una strategia di processing che potrebbe influenzare negativamente la loro individuazione della
forma della struttura delle due durante la comprensione
-spingere a elaborare la forma o struttura di L2, presentando loro un input strutturato in modo tale da
scoraggiare la loro tendenza ad applicare strategie di processing naturali, ma devianti, inducendoli ad
adottare altre strategie di processing più adeguate.
LA TEORIA DELLA PROCESSABILITA’
Altro modello che fa appello a principi psicolinguistici e cognitivi, elaborato specificatamente per L2 è la
teoria della processabilità di Piennemann, 1988.
Si tratta di una teoria proposta da Pienneman, 1988, che cerca di spiegare le sequenze evolutive
dell’interlingue. Sulla base di una serie di abilità procedurali, che sono gradualmente acquisiste e messe in
atto una dopo l’altra dall’apprendente di una L2. Non pretende di spiegare tutto, avrebbe l’ambizione di
valere per una molteplicità di lingue (come l’italiano) si è arrivati a sviluppare questa teoria partendo dal
tedesco come L2 e dall’inglese. Qual è il punto di partenza?
Gli STADI di sviluppo della L2 si spiegherebbero a partire dal lessico, lessico che ricaviamo dalla memoria a
lungo termine e che viene successivamente specializzato.. All’inizio gli apprendenti non hanno alcuna
strategie o procedura linguistica a disposizione e quindi fanno appello alla memoria per comunicare.. però
progressivamente gli apprendenti non hanno alcuna strategie o procedura linguistica a disposizione e quindi
fanno appello alla memoria per comunicare..

Tecnicamente la prima non è una procedura.. non ha valore linguistico ma soltanto memoria. La teoriadella
processabilità di Pienneman si basa sul modello psicolinguistico di Levelt e poggia su due principi, connessi
fra loro: la sequenza delle fasi o procedure che portano alla produzione di un enunciato, lo scambio di
informazioni tra gli elementi dell’enunciato. Secondo la teoria della processabilità l’apprendimento
seguirebbe la sequenza implicazionale con cui tali procedure sono attivate nella produzione del parlato:
la prima è una procedura relativa al lemma:
1. Lemma acces: è il primo livello della scala acquisizionale, e consiste in un apira memoria lessicale. Non vi è
nessuna procedura linguistica attivata. A questo gradino l’apprendente ricorda parole, frasi già fatte es. “Che
ora è?” Queste espressioni sono imparate come parole uniche e in questa fase non è presente alcuna
procedura specifica della lingua.
2. Category procedure: a quel punto l’apprendente riconosce nelle voci lessicali un valore grammaticale, e
tendenzialmente comincia nella propria produzione ha produrre anche delle marche grammaticali, delle
marche morfologiche quindi troviamo tavolo che si distingue da tavoli, questa procedura linguistica è a
livello locale solo a livello di parole si tratta quindi di una procedura semplice. A livello locale questa
categoria ci spiega perché emerge prima il part. Passato c’è un informazione locale il “to “ che veicola un
significato di aspettualità.
3.Procedura sintagmatica: Vi è lo Scambio di informazioni tra i diversi costituenti della frase, sono assegnate
le funzioni ai sintagmi che vengono poi assemblati in frasi, l’ordine delle parole rispecchia le norme della L2.
Mentre nel sintagma nominale “la cucina piccola” l’accordo avviene all’interno del sintagma stesso, n ella
frase la cucina è piccola, ci sono due sintagmi uno nominale e uno verbale e l’accordo li attraversa…Le
procedure diventano sempre più raffinate finché non si realizza quindi l’accordofra sintagmi e quindi piano
piano l’apprendente sviluppa un ennesima strategia, ennesima procedura linguistica che è ancora piu
raffinata
4.La procedura frasale, in questa procedura avviene uno scambio di informazione tra la testa del sintagmae
gli altri costituenti all’interno del sintagma, per esempio: la casa grande, i bambini buoni. Dopo che
l’apprendente è in grado di flettere i singoli nomi, vi è la capacità di ricostruire i sintagmi nominali e quelli
verbali, accordando il nome con l’aggettivo e il soggetto con il verbo.
5.Procedura della proposizione subordinata: Dove lo scambio di info avviene a livello interfrasale, per es.
Penso che Marco non vada a Calcio. Quindi ‘apprendente applica una procedure che gli consente di
distinguere le principali dalle subordinate e di costruire in modo diverso il verbo della frase principale da
quello della subordinata.
Ogni volta quindi l’apprendente sviluppa specifiche procedure o abilità procedurali di stampo linguisticoche
gli consentono di elaborare o processare una lingua sempre piu complessa.
La teoria della processabilità tenta di spiegare le sequenze evolutive dell’interlingua sulla base di una
gerarchia universale di procedure. La teoria della processabilità può essere applicata in sostanza a tutte lel
lingue e apprendenti linguistici sia in contesto guidato sia in contesto spontaneo. Sembra che mentre
impariamo una lingua impariamo le abilità per imparare un ulteriore lingua.
Es-> Per produrre il passato prossimo completo di ausiliare, abbiamo bisogno di una forma di accordo, per
realizzare un periodo è necessario attivare una procedure, quindi ogni struttura è mappabile perché ci da
l’idea del dove più probabilmente verrà sviluppata perché richiede l’applicazione di più procedure. Se io so
che il mio apprendente ha la procedura sintagmatica, so che può fare altre cose che riguardano lo scambio di
informazioni del sintagma. Successivamente svilupperà un ulteriore procedura che gli consentirà di andare
oltre i confini del sintagma.

Per la creazione della TEORIA DELLA PROCESSABILITA->

I teorici son partiti da una convergenza di teorie diverse, una di natura psicolinguistica e le altre più
strettamente linguistiche, queste sono le basi teoriche della teoria della processabilità….i teorici cercavanodi
spiegare ciò attraverso le teorie esistenti fino ad arrivare appunto a dar vita alla teoria della processabilità,
per quanto riguarda l’attivazione delle diverse procedure in un ordine implicazione, questa idea deriva da un
settore di studi che non riguarda l’acquisizione linguistica, ma un settore legato alla psicolinguistica e in
particolare al modello di LEVELT, chiamato “Modello per la produzione del parlato” (1989). I teorici
riprendono due concetti fondamentali del modello di Levelt: la selezione lessicale e ? Si cerca di spiegare un
fenomeno con le teorie esistenti, cercando di utilizzare teorie affini e più robuste.. cosida aiutare a dare
spiegazione anche all’acquisizione. Sul piano sintattico a livello teorico, la teoria della processabilità ha preso
spunto dalla linguistica, in particolare dalla teoria lessico funzionale di Bresnan.

Sul piano sintattico la teoria della processabilità ha preso spunto dalla linguistica, dalla teoria lessico-
funzionale di Bresmann
Le fasi sono descrivibili sulla basi di tre diverse strutture gerarchiche:
-Argomentale -> relativa a ruoli semantici degli elementi: verbo e argomenti (agente, beneficiario, ecc..)
-Funzionale -> riguarda le funzioni sintattiche che assolvono gli elementi nella frase (soggetto, oggetto..)
-Costituente -> relativa alla configurazione lineare della frase (ordine delle parole)
Più questi tre livellli sono lineari più una struttura sintattica è semplice da elaborare secondo la teoria della
processabilità.

Anna porta il dolce

‘Anna’ è agente, soggetto, in posizione pre-verbale (+++)
-A livello semantico Anna è l’agente, svolge l’azione
-A livello sintattico è il soggetto della frase
-A livello di ordine dei costituenti occupa l aprima posizione pre. Verbale.Questi +++ indicano la linearità

Il dolce lo porta Anna

‘Anna’ è agente e soggetto, ma si trova in posizione post-verbale (++-)
In questa frase Anna è agente è anche soggetto, ma è in posizione post-verbale, quindi qui c’è menolinearità
e Secondo la teoria della processabilità questo input è più difficile da elaborare

Il dolce... viene portato da Anna

‘Anna’ è agente, ma non il soggetto; si trova poi in posizione post- verbale (+--)
-Mancanza di linearità.. Anna è rimasta l’agente a livello semantico ma per quanto riguarda la sintassi e per
quanto riguarda l’ordine lineare degli elementi non si trova nella composizione che in altri termini direi non
marcata.
La teoria della processabilità ha dato vita ha delle implicazioni didattiche conosciute come->
L’IPOTESI DELL’INSEGNABILITA’
Questa teoria ha dato vita a delle implicazioni didattiche, conosciute come le ipotesi dell’insegnabilità -->
Piennemann (1986) secondo cui “l’insegnamento può favorire l’acquisizione linguistica solo se l’Interlingua è
vicina al punto in cui la struttura da insegnare viene acquisita nella situazione naturale” -> sarebbe
insegnabile solo ciò che in un certo momento, è possibile imparare, cioè che si colloca nello stadio
immediatamente successivo allo stadio già raggiunto dall’apprendente in una certa sequenza acquisizionale.
Dall'articolo di Elena Nuzzo, l'ipotesi dell'insegnabilità afferma che l'istruzione formale non èin grado di far
saltare gli stadi delle sequenze naturali di acquisizione ma è in grado di velocizzare il passaggio da uno stato
successivo a condizione che gli elementi insegnati siano a livello immediatamente superiore a quello in cui si
trovano gli apprendenti. Seguendo questa ipotesi, l'insegnamento prematuro può causare regressione,
fossilizzazione ed evitamento nella struttura non imparabile.
Seguendo ad esempio la sequenza acquisizionale di Banfi e Bernini (2003): presente (e infinito) > (ausiliare)
+ participio passato > imperfetto > futuro > condizionale > congiuntivo.
Il condizionale sarebbe insanabile solo dopo che l’Interlingua ha elaborato l’imperfetto indicativo e il futuro.

Implicazioni didattiche:
1. L’ordine naturale non può essere modificato tramite l’istruzione esplicita (l’abbiamo già sentito nelleteorie
innatiste di Krashen)
2. L’insegnamento serve a velocizzare il passaggio da una fase all’altra o ad acquisire strutture variabili (es.,
lessico), ma non può sovvertire l’ordine delle fasi di acquisizione, es. Io posso insistere sull’imperfetto ma sei
discenti stanno ancora elaborando il passaggio dalla forma base al passato prossimo, non sono ancora pronti
a elaborare l’imperfetto, serve quindi a velocizzare da un punto di vista morfosintattico da una fase a
un’altra, è l’insegnante che si adegua agli apprendenti e mai l’apprendente che si adegua all’apprendimento.
3. L’insegnamento prematuro di strutture di livello superiore a quello posseduto dall’apprendente può avere
conseguenze negative (es. fossilizzazione)
→Distinzione tra “input per la comprensione” e “input per la produzione, questo significa che l’insegnante
non deve modificare il proprio input a livello della lingua che gli apprendenti sanno elaborare.. non è che se
non sanno ancora fanno l’accordo con gli aggettivi attributivi io non uso gli aggettivi o non uso i congiuntivi
perchè non lo elaborerebbero.. bisogna offrire sempre un input grammaticale, non lo rendo agrammaticale
per adeguarlo al livello di elaborazione degli apprendenti, rimane sempre grammaticale perchè gli
apprendenti hanno capacità di comprensione maggiori di quelli della produzione, io offro un input molto più
articolato e avanzato di quello che loro potrebbero produrre.Questo significa che io produco un input
completo ricco ma non mi aspetto che l’apprendente elabori le forme grammaticale che io uso, mi aspetto
nella sua produzione ciò che per lui è elaborabile.

Cosa posso fare io insegnante, per adeguarmi all’apprendente?

L'insegnante può utilizzare il cosiddetto teacher talk, un input modificato per favorire la comprensione.
Si modifica il modo di parlare, l'eloquio rallenta, si scandiscono i suoni, si selezionano Parole giuso della
lingua, del vocabolario di base. All'interno del teacher talk troviamo un input arricchito potenziato.
Un input che l'insegnante produce in modo innaturale al fine dell'acquisizione, per rendere l'input arricchito
si utilizzano due tecniche:
Una è la tecnica di inondazione, si inonda l’enunciato della forma che si vuole far notare->
Es. Alberto è andato al mare, ha giocato tutta la mattina, ha nuotato, poi ha pranzato.Es. vignetta di said: si
alza, si lava e si veste.
Altra tecnica è quella dell’evidenziazione, si evidenzia la forma che si vuole far notare, ad esempio: se voglio
che l’ attenzione dell’apprendente vada sull’accordo dell’aggettivo attributivo nel mio eloquio farò in modo
di scandire bene questa parte, in modo da rendere l’input più saliente.
-Nella fonologia l’impatto della L1 è maggiore rispetto alla morfosintassi.
Su questi elementi che non sono regolati da una gerarchia di processabilità, l’insegnate può fare la differenza.
-Saltare dalle fasi di acquisizione nell’ipotesi dell’insegnabilità, costringerebbe gli apprendenti a fare degli
sforzi che non riescono a fare, questo causa la demoralizzazione degli apprendenti, questo può causare delle
fasi di fossilizzazione da parte dell’apprendent
Sempre riguardo alla teoria dell'insegnabilità, dell'articolo di Elena Nuzzo:
L'ipotesi dell'insegnabilità afferma che l'istruzione non è in grado di far saltare gli stadi delle sequenze
naturali di acquisizione ma è in grado di velocizzare il passaggio da uno stadio al successivo a condizione che
gli elementi insegnati siano a livello immediatamente superiore a quello in cui l'attendente si trova. Secondo
queste ipotesi quindi l'insegnamento prematuro può causare regressione nell'apprendimento e
fossilizzazione. L'idea di instabilità si riferisce alla morfosintassi e in particolare alle regole della grammatica-
> accordo, caso, posizione degli elementi nella frase.
Ma nella lingua c'è molto altro che va insegnato e che non ha nulla a che fare con la morfosintassi. Le forme
della cortesia ad esempio non sono imparabili precocemente perché gli apprendenti iniziali non sono in
grado di processarli. Tuttavia si tratta di elementi estremamente importanti dal punto di vista sociale e
comunicativo appunto la didattica acquisizione indica che il conflitto tra instabilità e urgenza comunicativa è
sanabile addestrando. Per addestramento si intende il trattamento di emergenza riservato a quegli elementi
che coinvolgono anche aspetti alla morfosintassi che in teoria non possono essere imparati (padroneggiati
ed elaborati in tempo reale). L'addestramento entra in gioco nel caso in cui l’apprendimentonon può e non
deve rispettare le sequenze naturali di acquisizione. L'addestramento all'uso delle forme di cortesia punta
prima di tutto al riconoscimento dei contesti in cui queste forme devono essere usate. Gli obiettivi
dell'addestramento sono:
-insegnare a riconoscere contesti in cui le formule di cortesia vanno usate
-insegnare agli apprendenti a manifestare ai loro interlocutori le intenzione di usarle
-insegnare a velocizzare il recupero del repertorio dal repertorio delle formule semi grammaticali.
Dunquel'attività di addestramento non comporta l'insegnamento delle regole morfosintattiche ma la
consapevolezza su certi problemi comunicativi. L'addestramento non dovrebbe prevedere alcuna forma di
valutazione addestrare all'uso delle formule di cortesia non è tempo perso, si possono creare le condizioni
affinché l'importanza di questi elementi vengano date affinché vengano notate le loro caratteristiche
distribuzione ali, questo rappresenta anche la precondizione di un apprendimento più veloce e stabile.

VENERDI 31 OTTOBRE
Non abbiamo delle sequenze simili per tutti i moduli della lingua, si parla di moduli della lingua per
distinguere appunto sintassi, lessico ecc.. Le sequenze della linguistica acquisizionale riguardano quasi
esclusivamente la morfosintassi, vedremo qualche tentativo sulla pragmatica ma sul resto sicuramente no,
quindi non esistono delle sequenze acquisizionali per il lessico o per la fonologia, questo vuol dire che per
quanto riguarda la morfosintassi riusciamo a farci guidare dalle scoperte acquisizionali, per il resto un pò
meno, inoltre oltre i livelli A1, A2 ci sono elementi di variabilità talmente alti che non riusciamo ad avere
delle indicazioni precise. Non c’è sempre una corrispondenza tra ciò che è utile, funzionale e ciò che è facile
da elaborare.. ad es. Per strutturare un racconto al passato è molto utile saper intervallare imperfetto e
passato prossimo, il problema è che per quanto riguarda l’imperfetto la sua alta utilità non corrisponde a
una facilità di elaborazione, perché bisogna aspettare che arrivi il momento dell’immersione di quelle forme,
ovvero quel momento in cui l’apprendente vuole attribuire la funzione di natura aspettuale imperfettiva e
passare alle forme che usa, questa disparità di fatto non aiuta.. perchè io so che all’interno dell’approccio
comunicativo se il mio apprendente deve essere un comunicatore devo fornire i mezzi più utili, però allo
stesso tempo devo aspettare che siano elaborabili. In più abbiamo detto che bisogna rispettare l’ordine di
acquisizione, molto lenta e graduale. Il nostro compito da mediatore è quello di calarele conoscenze
scientifiche che abbiamo nel contesto specifico e trovare soluzioni.
Dunque, l’insegnate deve introdurre le strutture linguistiche che lo studente è capace di elaborare, non deve
accellerare i tempi. Se anticipiamo i tempi gli studenti avranno un senso di insicurezza, non riescono a
gestire la lingua che stanno imparando e questo ha effetti demotivanti e se non c’è la motivazione non c’è
nemmeno l’attenzione e quel punto gli studenti non elaborano nemmeno ciò che è elaborare. Sappiamo in
particolate in fase pre-basica che è normale imparare delle espressioni a memoria, e possiamo usare questa
cosa come strategia, ovvero far impartare delle cose a memoria per gli elementi altamente utili e funzionali
ma difficilmente elaborabili.

Es. non capisco, che cosa significa, come si dice? Questo significa convivere con delle produzioni
sgrammaticate, non correggendo tutti gli errori. Se correggiamo troppo oltre la teoria dell’interlingua cisono
dei principi più generali di natura cognitivista che dobbiamo seguire, il primo è perché:

Le capacità attentive di tutti noi sono limitate, noi possiamo rivolgere l’attenzione a solo pochi aspetti,
mentre altri rimangono fuori dal nostro campo attentivo.
Se l’insegnante corregge tutto è come che se chiedesse l’attenzione di tutto, impossibile. Per questo è
importante la correzione selettiva\mirata , guidata dai 3 principi: natura socio-linguistica, elaborabilità e la
quantità di correzione che ho fatto, selezionare anche in base alla quantità.
Il linguaggio è un’abilità cognitiva complessa: parlare implica l’attivazione simultanea e l’integrazione di
molte sotto-procedure.
Il Modello di Levelt fa capire che abbiamo il concetto, devo trovare il materiale linguistico, lessicale quindi il
lemma che corrisponde a ciò che voglio dire dopo di che devo dare una grammatica al lemma e scegliere i
suoni, tutto questo viene fatto in contemporanea (non solo a livello locale di una singola parola, ma anche a
livello di sintassi) , dunque poiché l’acquisizione è un processo complesso che richiede l’attivazione
simultanea di tanti processi dobbiamo cercare di aiutare gli apprendenti di automatizzarne alcuni il prima
possibile.
Automatizzare i processi che hanno elaborate, lo elaborano io capisco che l’accordo all’interno del sintagma
riescono a elaborarlo e faccio in modo che il processo venga automatizzato più velocemente.(Importante
l’uso ripetuto degli argomenti).

Processi di apprendimento e di insegnamento

Da una parte abbiamo le procedure che guidano l’apprendimento, dall’altra le operazioni didattiche che
possono assecondare queste fasi.
1.Notare una nuova struttura -> Poiché l’apprendente arrivi ad elaborare una forma prima deve notarla ->
teoria del noticing di Schmidt, il contrario dell’apprendimento inconsapevole di Krashen (Chini) -> la forma
viene notata per poi essere elaborata.
2.Capire e analizzare la forma -> È importante capire se ci sono delle regolarità nella forma che viene notata,
e poi bisogna formulare delle ipotesi per quelle regolarità. Ci sono delle regolarità: v. flessione dei verbi
(attiro l’attenzione sulle forme dei verbi della I coniugazione e cerco di far indurre un’ipotesi ? all’inizio
vediamo che c’è una forma che ha regolarità e poi formuliamo ipotesi su quella regolarità). È ciò che succede
nell’interlingua ma cerchiamo di velocizzare il processo d’acquisizione. Una cosa è sapere che allaseconda
persona plurale è in -ate, una cosa è applicare la regola nella produzione (differenza immensa tra la
conoscenza dichiarativa “so” e quella procedurale “so fare”). A noi interessa la conoscenza procedurale:
devono saper attivare le strutture in tempo reale nelle situazioni che servono loro. Le conoscenze
dichiarative non sono conoscenze metalinguistiche: è la mera consapevolezza che esistono delle regolarità.
3.Lo studente ha scoperto il paradigma e deve imparare ad usarlo in modo controllato per fissarla ->
l’insegnante deve effettuare delle ripetizioni, deve aiutare a fissare la forma con una produzione controllatae
esercizi
4.Dopo che gli studenti hanno fissato la forma possono usarla in maniera autonoma e spontanea ->
l’insegnante toglie il supporto (scaffolding di Vygotsky) che serviva d’aiuto agli apprendenti e lascia una
produzione libera, in condizione complesse.
Quindi riassumendo, gli apprendenti devono prima scoprire le regole, poi avere delle ipotesi e verificarle,
fissarle e infine utilizzarle in maniera autonoma.

TEORIA DEL NOTICING (Chini)

Fra i fattori interni strettamente legato all'attenzione va menzionato il cosiddetto noticing, definito come
l'esperienza individuale che consente una verbalizzazione. Secondo Schmidt, il noticing è la condizione
necessaria e sufficiente per convertire l'input in intake.
Sul noticing incidono la frequenza alla salienza percettiva di certe forme, le aspettative degli apprendenti.
Tale ipotesi ha una forte intuibile valenza pure sul piano didattico, un contributo importante al noticing nel
contesto della classe lo possono fornire diverse attività che il docente può promuovere: feedback,
riformulazioni corrette.
Il ruolo della consapevolezza nell'acquisizione e nella memorizzazione forniscono un contributo importante,
anche se si può ritenere che il noticing e la consapevolezza non siano strettamente necessari per la
acquisizione, ma lo sono per l'apprendimento consapevole. Essi paiono comunque necessari e indispensabili
per raggiungere alti livelli di competenza in L2 e superare l’influsso della L1.
Significa esattamente il contrario di ciò che sosteneva Krashen con l’apprendimento inconsapevole. Es.
all’interno di una catena donica indistinguibile per il lessico o la velocità dell’eloquio una cosa cattura la mia
attenzione, questa cosa che cattura l’attenzione è il noticing, significa che per un istante rimane sospesa
nella nostra memoria di lavoro e quindi si candida per essere elaborata. L’insegnante ovviamente cerca di
indurre il noticing, sulle forme che pensa possano essere elaborabili. Questo processo che avviene anche in
apprendimento spontaneo è un processo che nota una o due cose, sta all’insegante fare un attenta selezione
di ciò da indurre nel noticing.. una seconda è capirne le regolarità. Altro modo per stimolare il noticing è la
correzione: non c’è cosa che ricordiamo di più che la correzione, se l’insegnate usa la correzione mirata
aumenta tantissimo il noticing. Correzione mirata: ben dosata e non inflazionata .
E’ nella terza fase (TABELLA) che aiutiamo l’apprendente a fissare il più possibile, perchè sappiamo che esiste
una differenza tra conoscenza dichiarativa: io lo so e conoscenza procedurale: lo so fare. Se io hoaiutato un
pò a fissare la forma offro delle opportunità a un certo punto tolgo la guida, tolgo ciò che si chiamava
“scaffolding” Ovvero l’impalcatura che serviva d’aiuto agli apprendenti e li lascio andare più liberi.

L’insegnante deve guidare l’osservazione degli studenti su cose specifiche:

Osservazione guidata a priori: l’insegnante chiede di formulare le ipotesi su specifici aspetti linguistici
Osservazione guidata in itinere: l’insegnante chiede di sperimentare le regolarità di lingua, percorso
deduttivo piuttosto che induttivo
Es. Ti svegli alle 7, vi svegliate alle 7, chiedere allo studente cosa deduce da queste due frasi, questi esercizi
servono quindi a stimolare la comunicazione; dunque, per stimolare la comunicazione è sempre meglio
qualcosa di più comunicativo, es.-trovare la differenza tra due immagini -raccontare un’esperienza - rivolgere
domande ai compagni. Questi sono task, compiti per far esercitare su delle forme, io quindi devo avere delle
forme sulle quali io voglio che gli studenti si esercitino e successivamente creare il task, eserciziripetitivi cosi
che gli studenti possano ripetere sempre la stessa struttura, anche chiamati esercizi di fissazione. In questo
caso creando dei task magari con un premio gli apprendenti avranno come motivazione non solo
l’apprendimento della lingua, ma anche vincere il premio.
Altri tipi di esercizi: raccontare un’esperienza per fissare i verbi riflessivi, rivolgere domande ai compagni,per
fissare gli articoli determinativi. Altro esempio di esercizi di fissazione: telefono senza fili.
Ciliberti: discussioni di grammatica, stimolate dal gioco.
Tutto ciò è molto più attraente dei cosiddetti materiali grigi: colore dato dalle fotocopie e demotivante
rispetto al materiale autentico, materiale autentico è un testo scritto, un testo orale o lo spezzone di un film
che è stata prodotta non per motivi didattici ma per motivi di comunicazione all’interno della comunità
target.
L’USO DELLE REGOLE
Esempi che fanno esercitare la pragmatica o il lessico:
-Fare la spesa per una festa: budget di 70 euro e consultate i volantini pubblicitari dei supermercati e
organizzare la spesa per festa. Lo scopo del compito è che arrivino a raggiungere un obiettivo non linguistico,
ovvero spendere il budget che basti per tutti. L’attenzione dell’insegnante va sulla comunicazione e
successivamente l’insegnante evidenzia ciò che hanno detto gli apprendenti e chiedendodelle alternative. -
Es. Morfo sintassi: membri della famiglia con aggettivi possessivi (albero genealogico), qui abbiamo dlele
irregolarità es. Mio padre e il mio padre, prima di lasciare questo task devo aver già introdotto i possessivi e
l’apprendimento dei determinativi deve essere gia certo, sicuro.
-Puzzle, ogni persona ha una metà di Immagine che deve scrivere senza che gli altri la vedano.

Nel contesto di apprendimento spotaneo gli apprendenti comincino a formulare Delle ipotesi su come
funzionano le forme.. ci sono delle forme per farlo, più deduttivi o più induttivi.. aiutandoli con degli esercizi
a sperimentare dei paradigmi, non sono esercizi di fissazione, sono degli esercizi che servono aformulare
delle ipotesi.
Nella fissazione gli apprendenti continuano a fare errori, noi possiamo aiutarli con la correzione mirata —>se
io sto insegnando una specifica forma, concentro la correzione su quella forma, faticoso da parte
dell’insegnante ignorare tutto il resto, ma in questo modo la correzione è uno strumento a favore
dell’acquisizione, perchè la correzione rende estremamente saliente l’errore.

2 NOVEMBRE
La fase successiva è quella in cui cerchiamo di aiutare gli studenti a usare le strutture che hanno imparato e
anche fissato e qui possono esserci molto d’aiuto i cosiddetti TASK, i compiti comunicativi, il compito ha
suscitato tantissimi interessi soprattutto all’interno di un metodo di stampo comunicativo:

TASK-BASED LANGUAGE TEACHING-> Propone di invertire la procedure per rivisitare i principi acquisizionali
in maniera diversa. In questo metodo si ha una fase di riscaldamento che invita gli studenti a riflettere su
quale sarà il compito da svolgere in classe. Per queste attività più libere e comunicative può essere una
grande risorse, sostanzialmente rovescia. La definizione dei task è l’obiettino non linguistico, è arrivare a
svolgere l’esercizio. Il task si fa in piccolo gruppi, che poi avranno delle proposte. Problema che sipone:
problema dei gruppi monolingue
Tutti questi sono problemi di REAL WORLD ACTIVITIES

PRE-TASK: Fase di riscaldamento invita a riflettere gli apprendenti su quale compito andranno a svolgere,
attraverso una conversazione (Task si fa per i gruppi principalmente: organizzare una gita scolastica, lista
della spesa..) Compiti comunicativi senza fini linguistici, definiti in termini non linguistici. Inquesta fase quindi
suscito degli esempi (es: cosa hai ricevuto per il compleanno) che faccia emergere vocabolario e che interessi
e motivi per il task stesso, che si fa in piccoli gruppi che avranno proposte in plenaria da discutere in classe.
In un contesto di italiano L2 l’italiano è una lingua franca; in contesto scolastico è una sfida -> non si deve
bandire l’uso di altre lingue, ma bisogna far si che si scambino input nella L2.

TASK CYCLE: Progettazione + compito + relazione -> apprendimento spontaneo senza focalizzazione sulle
forme, non si deve dedicare un’intera ora ma una mezz’oretta al task perché possono perdere attenzione e
motivazione, poi posso restituirglielo. Passo non annoiare. Tutti devono avere il loro “momento di gloria”.
POST-TASK: fase di focalizzazione sulla forma→ riflessione sulle strutture usate e su quelle che si potrebbero
impiegare in alternativa. L’insegnante sceglie su quali espressioni focalizzare l’attenzione degli apprendenti,
sulla base di ciò̀ che loro hanno usato nel task stesso.
La grammatica emerge quindi dopo l’individuazione di una necessità. Il Task-Based Language Teaching è ciò
che si chiama Focus on Form, ben diverso dal Focus on Forms (insegnamento della grammatica in maniera
tradizionale, deduttiva) e dal Focus on Meaning (dove la grammatica proprio non c’è).
Il Task-Based Language Teaching, al contrario della grammatica tradizionale, si limita a spiegare solo la
grammatica funzionale alla comunicazione. In ogni caso, alcune delle caratteristiche del Task presentano
delle somiglianze con il Focus on Meaning.
Skehan nuclea le caratteristiche principali del task:
1. Meaning is primary → il Task si realizza intorno al significato.
2. Problema comunicativo da risolvere
3.There is some sort of relationship to comparable real-world activities → un classico esempio è il dover
spiegare, in lingua, cosa si è fatto il giorno prima in classe ai compagni che erano assenti.
4. Task completion has some priority
5. The assessment of the task is in terms of outcome

Il consiglio della professoressa è l’eclettismo: sia il modello direttivo che questo hanno dei pregi e dei difetti
-> nel corso di italiano ideale l’insegnante li alterna.
Skehan (1998) enuclea le 5 caratteristiche del task: significato al primo posto, c’è un problema comunicativo
(ma non solo, anche concreto) da risolvere; ha una relazione con attività realistiche (possonoessere veritiere
o simulazioni: possiamo fare veramente la gita, o no); il primo feedback come insegnante ècome sta
andando il lavoro di gruppo (raggiungeranno gli obiettivi in tempo); si valuta se hanno lavorato bene in
gruppo.

Se si dà il compito comunicativo proponendo di dare consigli, quello non è un task perché dico loro su cosa
improntare la comunicazione: non devono avere indicazioni su quale forma usare. In un corso iniziale si può
proporre di elencare alfabeticamente i nomi dei compagni e quindi questi devono andare a chiedere come si
chiamano, ecc. Immedesimarsi e il role-playing non sono task, ma recitare può diventare un task se poi
effettivamente si deve fare una performance con del pubblico.

Quando orientiamo un corso di lingua lo facciamo nell’ottica di rendere i nostri apprendenti degli attori
sociali nei contesti d’uso della lingua.
Es. Studente Erasmus che assiste a delle lezioni accademiche in cui il registro è più alto, questo lo rende
diverso dal registro di un immigrato (stiamo parlando di indicatori di massima).

Riguardo gli stili di apprendimento (stile cognitivo)

Lo stile cognitivo è la modalità con cui un individuo preferisce elaborare informazioni nuove, acquisire
nozioni e abilità. E’ noto, che alcuni imparano meglio a partire da input visivi, altri da stimoli uditivi. Per gli
stili cognitivi vengono di norma menzionate e studiate alcune dicotomie:
-stile indipendente dal campo vs stile dipendente dal campo.
-stile analitico vs stile \globale
L’individuo indipendente dal campo riesce a individuare e isolare gli elementi facilmente, al contrario di
quello dipendente dal campo. Il primo è contrassegnato da uno stile analitico, capace di identificare parti e
dettagli di un fenomeno, mentre il secondo procede in modo olistico, globale, privilegiando l’insieme di
dettagli.
Nell’apprendimento di L2 soggetti caratterizzati da stile analitico e indipendente dal campo paiono favoriti
nell’ambito della grammatica, mentre soggetti con stile olistico e dipendente dal campo sono migliori sul
versante pragmatico-comunicativo.
Alcuni stili paiono più diffusi in certi gruppi etnici o più legati all’appartenenza culturale del soggetto: per
esempio, studenti angloamericani tendono a essere indipendenti dal campo, analitici, razionali, visivi e
uditivi, mentre studenti ispanici sono più spesso dipendenti dal campo.
Alcune persone hanno uno stile globale, lo stile globale permette di decifrare un testo al di sopra delle
capacità delle prendente in quanto quest'ultimo si aggrappa a qualsiasi dato per decifrarlo.
Nella comprensione di un testo: Chi ha uno stile globale cerca di mettere a sistema tutte le informazioni che
può ricavare dal contesto e dal co-testo, non è ancora una strategia ma è un approccio che viene naturale.
Chi ha uno stile analitico ha bisogno di controllare più la situazione, è uno stile più sistematico e linguistico.

Opposizione tra come veniva insegnata la grammatica tradizionalmente e come va concettualizzata

grammatica pedagogica, bisogna renderli autonomi nelle varie situazioni comunicative (non “grammaticaper
la grammatica” ma “grammatica per la comunicazione”).
1. Nella grammatica tradizionale viene insegnata solo e soprattutto la grammatica, metalinguaggio
complesso. Inoltre, L'unità di base è la struttura L2.
2. Mentre nell'attenzione alle forme la grammatica una grammatica per la comunicazione in cui ci si esercita
a utilizzare la lingua, si tratta quindi di una grammatica pedagogica in cui si insegna una grammatica nei modi
diversi da contesto a contesto. Anche qui troviamo il metalinguaggio semplice, ad esempio possiamo
suggerire di aggiungere il -to alla fine del verbo per creare il passato, es. mangia-mangiato. Altra
caratteristica è la gradualità e la ciclicità in quanto si ritorna sugli stessi obiettivi più volte.

COS’E IL LESSICO DI UNA LINGUA?

Si intendono le parole, ma ci sono anche espressioni che a livello lessicale sono un unica unità. Il Quadro
comune europeo di riferimento non definisce solo i livelli di competenza, ma tratta anche in dettaglio i
parametri di competenza linguistica, suddivisa in competenza lessicale, grammaticale, semantica, fonologica
e ortografica. Si definisce la competenza lessicale come la conoscenza e la capacità di usare il lessico di una
lingua, che si compone di elementi lessicali ed elementi grammaticali. Gli elementi lessicalicomprendono
parole isolate ed espressioni fisse.
-Parole isolate: possono essere lessicali o grammaticali
-Espressioni fisse: formule frasiche\unità multilessicali -> come stai, buona giornata (io imparo primabuona
giornata dell’aggettivo buono)
-Espressioni idiomatiche: essere in gamba
-Collocazioni fisse: “bandire un concorso”
-Strutture fisse: “la prego di” -Locuzioni verbali: “avere sete”
-Preposizioni composte: “fuori da” “vicino a”Gli elementi grammaticali appartengono a classi chiuse e sono
per l’italiano articoli dimostrativi, pronomi personali, preposizioni, verbi ausiliari e modali, congiunzioni e
interiezioni.
Vocabolario ricettivo-> comprende tutte le unità lessicali di cui il parlante si serve per capire testi scritti e
parlati. Una parte del vocabolario ricettivo comprende il:
Vocabolario Produttivo-> composto dalle unità lessicali di cui il parlante si serve per produrre testi scritti o
per comunicare oralmente
Vocabolario potenziale-> si intendono tutte quelle parole che in realtà l’apprendente non ha mai incontrato
prima ma che può comprendere, perché somigliano a delle parole della L1 o altre L2 che conosce, altra cosa
interessante è che noi comprendiamo per i processi morfologici della lingua… ovvero seio so strada, segnale
stradale ci posso arrivare. Se conosco sicuro, so comprendere anche sicurezza, logico- illogico, es possibile-
im-possibile l’apprendente capisce che con il prefisso im può creare l’aggettivo opposto.
Il vocabolario potenziale costituisce dunque una parte “non attivata” del vocabolario ricettivo, di cui è
impossibile determinare l’estensione.

Il Framework (Quadro di Riferimento Europeo) misura la competenza lessicale in L2 sulla base di due
parametri:
-Ampiezza, quantità-> quante parole vengono conosciute
-Padronanza, qualità-> Il grado di accuratezza lessicale.
Le parole fanno la differenze: più parole sai più sei abile, a un certo punto la quantità smette di aumentare e
allora il parametro che fa la differenza nei livelli più avanzati è la padronanza, a un certo punto la visione
qualitativa assume più peso della visione quantitativa.
AMPIEZZA DEL LESSICO
l Vocabolario dell’uso della lingua italiana che viene compreso e prodotto dalla maggior parte degli italofoni è
composto tra i 100.00-250.000 lemmi.
Il Vocabolario di una persona adulta colta: 25.000-100.000
Il Grande dizionario italiano dell’uso, del 1999 diretto da De Mauro, contiene in sei volumi 250.000 lemmi ein
aggiunta 100.000 polirematiche es. scala mobile, vedere rosso.
Un italiano colto però conosce circa 60-80 percento dei lemmi riportati dai dizionari d’uso, le parole
appartenenti al cosiddetto “vocabolario d’uso” conosciute ricettivamente e produttivamente sarebbero
secondo De Mauro tra le 30 e le 50.000
All’interno il vocabolario è articolato in 3 fasce.
I primi due si basano sulla frequenza delle parole, le parole che hanno una frequenza altissima sono circa
2000 ed entrano nel vocabolario funzionale, in cui vi sono tantissime parole funzionali (dunque verbi
ausiliari, verbi di largo uso, parole grammaticali)
La seconda fascia indica le parole di alto uso, parole estratte in base alla frequenza, ma in questo caso più
basso (es. cartello, crema) qui quasi esclusivamente parole che rimandano alla sfera dell’uso quotidiano
l’ultima componente è composta da parole non estratte sulla base della loro frequenza, perchè nei testi di
uso quotidiano non risultano frequentemente, eppure sono rilevanti da un punto di vista semantico e
funzionali es. Forbice e frigorifero
Le prime due fasce sono state estratte proprio per la frequenza, l’ultima contiene delle parole estratte dai
vocabolari.

7 NOVEMBRE
Profilo della lingua italiana -> da indicazioni di natura quantitativa sul lessico (ampiezza)
Criterio della padronanza -> parla di accuratezza, qualità del lessico, quanto precisa è la scelta lessicale

Per ciascuna parola, la competenza lessicale riguarda anche la conoscenza di:

-Proprietà semantiche ->
-varie accezioni della parola: ‘penna’ (strumento per scrivere, tipo di pasta, piumaggio degli uccelli)
-usi figurati: ‘lasciarci le penne’
-usi connotativi (positivi o negativi): ‘essere una gallina’
-relazioni di significato con altre parole: sinonimia, antinomia, iperonimia
A livello semantico noi conosciamo un significante (es: penna) collegato ad un unico significato, inizialmente
quindi il nostro apprendente saprà un significato della forma penna, che in realtà è sia uno strumento per
scrivere, sia un tipo di pasta che il piumaggio degli uccelli, quindi a secondadei contesti verrà appreso un
significato piuttosto che un altro. Avere padronanza del lessico significa quindi avere tutti i significati a
disposizione, saperne alcuni usi figurati es: ‘lasciarci le penne’ , avere una padronanza del lessico significa
anche padroneggiare gli usi connotativi che rimandano ad una valutazionepositiva o negativa
dell’espressione es: ‘essere una gallina’. E anche conoscere le relazioni tra elementi lessicali diversi nei loro
rapporti semantici (sinonimia, antinomia e iperonimia).
Proprietà morfologiche -> all’interno della padronanza lessicale c’è anche la capacità di creare delle parole
derivate (siamo al limite tra lessico e morfologia) l’apprendente sa applicare regole morfologiche all’italianoe
creare nuove parole che esistono nella lingua, dunque è la capacità di saper creare parole derivate, es da
penna otteniamo spennare e pennuto.
Proprietà sintattiche -> le parole hanno in se anche un valore sintattico, il lessico si impara già con delle
proprietà sintattiche (Es: struttura valenziale dei verbi -> ‘portare a Mario’) conoscere la parola dovrebbe
aiutare anche la sintassi, per questo su insegnato le parole in contesto.
Quale lessico insegnare?
Il vocabolario della lingua italiana è estremamente d’aiuto per capire ciò, in una certa misura.
Le tre sottocategorie del vocabolario di base sono indispensabili perché costituiscono il lessico della lingua
italiana. Uno dei criteri del lessico da parte dell’insegnante è la frequenza, e quali sono le parole più
frequenti in una lingua? Le parole cosiddette funzionali, cioè articoli, pronomi, preposizioni.. parole di
grande utilità comunicativa. Il resto delle parole frequenti è costituito da nomi, verbi, aggettivi, avverbi si
senso generico e astratto, esempio: fare, andare, cosa, bene ,molto. Seguono poi parole con una quantità
determinata di sensi ben definiti es. scuola, bambino, casa e infine i cosiddetti termini tecnici.
Bisogna quindi trovare un equilibro tra le parole estremamente frequenti del vocabolario di base e quelle
che corrispondono alle esigenze degli apprendenti, l’insegnante deve innanzitutto chiedere a quale scopo lo
studente sta imparando l’italiano es: se si insegna italiano in un’azienda veneta dove si parla una varietàdi
italiano locale, dovrò inserire anche dei regionalismi o elementi dialettali.
Quando si parla di lessico non si hanno delle sequenze acquisizionali, ciò non vuol dire che non abbiamo
alcuna indicazione su comesi impara il lessico. L’apprendimento lessicale è influenzato da vari fattori
linguistici:
-Esterni->la frequenza (nell’input e d’uso), per ottenere una parola nel proprio vocabolario ricettivo è
necessario riascoltarla dalle 5 alle 6 volte , trovarla in contesti diversi più volte
-Interni-> si memorizzano prima le parole lessicali (criterio della categoria linguistica): nomi, verbi e aggettivi
rimangono più facilmente nella memoria, piuttosto che parole funzionali (articoli, avverbi ecc..)
si memorizzano più facilmente le parole simili alla L1 ma anche parole che di fatto non esistono nella L1,
perché colpiscono la nostra attenzione (ES: I’m supposed to o i diversi tipi di pasta in italiano) dunque è vero
che la somiglianza aiuta ma succede spesso che risultano facilmente acquisiti elementi lessicali che non
hanno equivalenti nella L1.
Molto spesso per via del transfer lessicale la somiglianza con la L1 crea degli errori (falsi amici) es:
Parents / genitori
La linearità del rapporto forma - funzione -> apprendiamo un solo significato per quella forma
Lunghezza delle parole -> spesso si imparano e con minore sforzo prima le parole più brevi: parole lessicali
Principi cognitivi e affettivi (non strettamente linguistici)
Le parole si imparano per associazione
-vengono creati dei campi semantici/mentali -> il nostro lessico mentale è organizzato in reti e nodi
interconnessi in cui l’informazione lessicale e quella grammaticale sono codificate simultaneamente,
impariamo il lessico grammaticalizzato es:
collocazioni -> formazioni multipara per cui gli elementi lessicali si selezionano vicendevolmente senza
ragioni semantiche, senza creare significati palesi (es: lanciare un appello/ perdere tempo).
Si tende quindi a creare associazioni, la prima associazione che gli apprendenti fanno è quella tra L1 e L2,
soprattutto nei significanti (es: pane e cane, sono simili nella forma quindi vengono imparati prima)
-se gli elementi sono correlati semanticamente (chuncking) o inseriti in frase di senso compiuto si riesce a
tenere a mente più elementi (tra 5 e 9 elementi) es: numeri di telefono . Anche da un punto di vista
cognitivo ha senso insegnare ‘portare un gelato a..’ Piuttosto che ‘portare’ e ‘gelato’ in modo separato, per
apprendere la forma in modo correlato.
L’apprendimento del lessico è più efficace quando le parole sono percepite come utili e significative
(dimensione affettiva) quindi per interesse.
Principi metodologici
1.È necessario distinguere tra vocabolario ricettivo e produttivo -> non tutte le parole che i mieiapprendenti
devono comprendere sono quelle che poi deve produrre
2.Potenziare l’esposizione alle parole oggetto di insegnamento per aumentarne la frequenza -> tecniche di
inondazione e evidenziazione come quelle della morfosintassi, aumentare la frequenza e la salienza degli
elementi lessicali li rende più facilmente notabili e memorizzabili
3.Fare attenzione al rinforzo lessicale -> tornare sugli elementi lessicali più volte a distanza di tempo
4.Insegnare espressioni fisse o semiasse
5.Utilizzare il contesto -> si passe da lessico che vediamo e utilizziamo tutti i giorni, parole ed espressioni
significative per gli apprendenti
6.Usare una pluralità di codici (disegni, gesti, canzoni) per rafforzare il potere di memorizzazioni (es: total
physical response )
7.Promuovere il rimpiego autonomo nella produzione perché si impara in contesto
8.Facilitare la fissazione mnemonica -> proporre esercizi che presuppongono la ripetizioni senza però far
perdere la motivazione:
Alcune tecniche:
-Ripetizioni -> es. telefono senza fili, drammatizzazioni in cui ci sono dei dialoghi con il lessico interessato egli
apprendenti li leggono avendo dei ruoli, obiettivi di natura lessicale ma non solo
Battute, frasi umoristiche, filastrocche, canzoni
Accoppiamenti (chunk - immagine -> collegare l’espressione linguistica all’immagine)
-Transcodificazioni -> eseguire istruzioni, mimare ecc..
-Giochi (cruciverba, puzzle, l’impiccato)
Scrittura di dialoghi (buffi) o testi vari su parole date
Il lessico del profilo della lingua italiana è un documento che traduce in riferimento all’italiano le indicazioni
del framework europeo. Ciò che ci interessa sono gli invetri dei livelli (A1, A2 ecc..) cioè cosa ci possiamo
aspettare dagli apprendenti a seconda del loro livello di italiano

Chunk -> possiamo trattenere nella nostra memoria a breve termine un certo numero di elementi, è una
memoria transitoria è ha una quantità di spazio limitata (7 elementi in media che riusciamo a trattenere per
un tempo sufficiente a mente) questi elementi possono essere totalmente discreti e scollegati gli uni dagli
altri, se noi creiamo dei legami tra i diversi elementi (es: la finestra è sopra il pavimento) quello può
occupare un unico chunk di memoria -> i legami semantici ci aiutano a trattenere più elementi linguistici per
il tempo necessario per l’elaborazione -> le parole si insegnano collegate semanticamente le une alle altre
attraverso diversi tipi di relazioni, perchè questo facilita l’elaborazione e la memorizzazione.

La competenza fonologica
Riguarda l’acquisizione di:
Suoni vocalici e consonantici
Prosodia, tratti sovra-segmentali -> struttura sillabica, accento delle parole (su quale sillaba della parola cade
l’accento), la durata dei suoni, ritmo e intonazione. Questo distingue gli elementi fonetici da quelli fonologici,
es: se invece di dire ‘casa’ dico ‘chiesa’ è un errore
fonetico non fonologico perché non cambiasignificato; se dico ‘casa’ e non ‘cassa’ cambia il significato quindi
è un errore fonologico, o anche ‘casa’ e ‘caso’

È collegata alla competenza ortografica cioè alla capacità di tradurre il sistema linguistico tramite le
convenzioni che regolano la resa scritta dei suoni, generalmente c’è un’ottima corrispondenza forma
funzione in italiano (è molto più facile trascrivere in italiano che in inglese o francese)