CORSO FOR.

COM
FORMAZIONE PER LA COMUNICAZIONE CONSORZIO INTERUNIVERSITARIO

TESINA FINALE
CORSO PERFEZIONAMENTO

APPRENDIMENTO E SVILUPPO DELLE LINGUE STRANIERE

I PROCESSI DI APPRENDIMENTO-ACQUISIZIONE DI UNA LINGUA NON MATERNA

CANDIDATA: GALIERO CARMELA MATRICOLA 01865 a 12 LIN ANNO ACCADEMICO 2011-2012

Indice

Introduzione Capitolo primo : Paragrafo I: Paragrafo II Paragrafo III Paragrafo IV Acquisizione ed apprendimento di una lingua Lingua 1 Lingua 2 e Lingua straniera : differenze di usoed apprendimento Definizione di apprendimento ed acquisizione secondo Krashen Conoscenza esplicita ed implicita della grammatica nel processo di apprendimento Teorie ed evoluzione della Sla (second language Acquisition)

Pag.3 Pag. 5 Pag-5-6 Pag.7- 10 Pag.11 Pag.12

Introduzione

La Glottodidattica o Scienza dellEducazione linguistica per anni considerata solo unapplicazione della Linguistica generale, una disciplina molto complessa che da tempo ormai si occupa dei processi di acquisizione-apprendimento di una seconda lingua e delle modalit di sviluppo di questa stessa L2. La didattica delle lingue moderne trae quindi spunti ed elementi anche dal complesso mondo della Sociolinguistica, della Psicolinguistica, dellAntropologia e della Scienza delle Comunicazioni e del linguaggio ed avvalora le tesi della Linguistica teorica consentendo in qualche modo di migliorare la realt didattica nelle scuole di ogni ordine e grado. Gli studi sulla conoscenza di una lingua straniera non sono iniziati di recente ma recente e sempre pi crescente lesigenza di appropriarsi non solo dei linguaggi specifici ma anche dei nuovi linguaggi per estendere i propri confini mentali al cosiddetto villaggio globale, visto anche lenorme sviluppo dei mezzi di comunicazione di massa (massmedia) e lapertura a realt completamente diverse da quelle conosciute nella normale quotidianit. Il concetto di Villaggio Globale nasce proprio da unidea di fusione delle diversit in un unico contesto sociale. Perch avvenga questa fusione indispensabile che tra le diverse popolazioni ci sia la possibilit di comunicare e quindi si vede la necessit di scegliere una lingua comune, tra quelle pi parlate dal maggior numero di persone. La lingua Inglese si trova, gi dalla fine del ventesimo secolo, in questo status grazie o a causa della vastit dellImpero coloniale che aveva imposto in qualche modo la lingua della Regina ad una grande fetta di popolazione mondiale. E proprio dallInghilterra, dai parlanti inglesi, che nasce lesigenza di uno studio delle problematiche relative ai processi di apprendimento-acquisizione di una L2 rispetto alla L1, ed il lavoro qui da noi presentato, si basa su osservazioni recenti o meno nel settore, e sullefficacia delle teorie linguistiche derivanti da sperimentazioni effettuate sul campo.

Il primo capitolo del seguente lavoro, si occuper delle Definizioni di base delle varie teorie linguistiche quali ad esempio: Differenza tra lingua materna e lingua straniera Differenza tra acquisizione ed apprendimento Conoscenza implicita ed esplicita della grammatica alla base del processo di apprendimento Teorie e modelli di sviluppo.

Nel secondo capitolo tratteremo di elementi che hanno influenzato ed influenzano i processi di apprendimento-acquisizione linguistici, seguendole teorie di studiosi come Krashen, Chomsky ed alcuni altri, e del tentativo di dare una definita e chiara spiegazione a tali processi anche se in realt le caratteristiche proprie del linguaggio nella sua funzione culturale e biologica, ne impediscono la cristallizzazione in una forma precisa, definita, compiuta. Nel terzo capitolo, infine, ci soffermeremo, quanto possibile, sui punti essenziali trattati nei capitoli precedenti.

Capitolo primo ACQUISIZIONE E APPRENDIMENTO DI UNA LINGUA Paragrafo 1: Lingua1, Lingua2 e Lingua straniera: differenze di uso e apprendimento

La lingua che gli stranieri usano in un nuovo paese di residenza identificata con il termine di seconda lingua (rappresentata con il simbolo di L2) poich essa differisce da una lingua straniera e dalla lingua materna sia nelluso che nellapprendimento. Per L1 si intende la lingua materna che si acquisisce dalla nascita dai genitori e dai nativi del paese in cui si nasce. Per Lingua straniera sintende la lingua che si apprende a scuola o da autodidatta ma che non viene parlata nellambiente circostante. Per L2 detta anche lingua bersaglio , sintende la lingua appresa contemporaneamente alla lingua materna (come nel caso dei bambini di genitori bilingue) o ancora, appresa nel paese in cui la si parla quotidianamente ma attraverso regolari lezioni scolastiche (come nel caso dei bambini bilingue), o attraverso ripetuti contatti con parlanti nativi (come ad esempio accade ad adulti ed a lavoratori immigrati). Rispetto alla lingua straniera, la seconda lingua viene dunque appresa in condizioni ambientali pi analoghe alla madrelingua bench le condizioni psicologiche, motivazionali ed emotive non siano simili. Inoltre, (casi di acquisizione simultanea a parte), lapprendimento di una L2 avviene dopo lo sviluppo e la padronanza di qualche competenza di base della lingua materna. Il discente, anche se in et infantile, non apprende ex- novo, ma estende le abilit ed il sapere che gi possiede. Ci che gli studiosi di SLA hanno trovato di grande interesse lordine molto costante che i bambini adottano nellacquisizione delle strutture della prima lingua. Uno sforzo considerevole stato dedicato alla prova dell ipotesi di identit, la quale sostiene che lacquisizione della prima e della seconda lingua avviene allo stesso modo. Quanto detto non stato confermato, probabilmente perch gli stati cognitivi ed affettivi dei discenti della seconda lingua sono molto pi avanzati. Lordine di acquisizione della L2 comunque, assomiglia spesso allordine rinvenuto nellacquisizione della prima lingua e pu avere anche cause neurologiche comuni. 5

Paragrafo II : Definizione di apprendimento ed acquisizione secondo Stephen Krashen.

Il termine di acquisizione della Lingua2 (second language acquisition SLA) diventato comune dopo Stephen Krashen, risposta allapprendimento normale e non costruttivo. Oggigiorno la maggior parte dei pensatori usa la definizione di apprendimento delle lingue e acquisizione delle lingue in maniera intercambiabile, a meno che non ci si riferisca direttamente allopera del glottodidatta americano S.Krashen , ideatore del metodo naturale1 influenzato dalla linguistica Chomsky2 e dagli studi della psicologia cognitiva sui processi mentali che sottostanno allacquisizione di una lingua (LAD/Language Acquisition Device). La distinzione tra acquisizione e apprendimento stata operata da S. Krashen negli anni 70 allinterno del suo modello operativo di una L2. Secondo lo studioso, lacquisizione un processo subconscio, inconsapevole, naturale, intuitivo e creativo che si realizza quando un bambino apprende una lingua materna o una L2 in un ambiente nel quale la si usa naturalmente per la comunicazione. Ci implica, ad esempio, il concentrarsi dellapprendente sulla comprensione e sullespressione di un concetto piuttosto che sulla correttezza grammaticale di ci che viene comunicato, nonch la non coscienza del momento in cui lo stesso apprendimento avviene. In breve, le tesi di Krashen conducono alla definizione di salto cognitivo: perch ci sia la possibilit di acquisizione, bisogna che la lingua presentata al bambino o al discente, sia comprensibile e che contenga delle strutture leggermente pi avanzate del suo livello di competenza. Per lo studioso, Apprendere una lingua straniera significa, invece, procedere coscientemente, attraverso lattenzione razionale allaspetto linguistico formale, attraverso lesposizione esplicita alle regole proprie della lingua, luso consapevole delle regole stesse per produrre frasi e la messa in atto delle procedure intenzionali di verifica dellacquisizione e delleventuale correzione o autocorrezione.
1

Stephen Krashen, nato nel 1941, titolare della cattedra di Education presso la University of Southern California, ideatore delle Cinque ipotesi o Tesi sullapprendimento, tra cui quella dell Ordine naturale (VEDI CAP.2).
2

Partendo dal comportamentismo di Chomsky, secondo cui un individuo apprende attraverso una serie di sequenze del tipo stimolo-risposta.

Nelle situazioni di apprendimento strutturato, ad esempio, durante le esercitazioni in classe o nei compiti da svolgere autonomamente, i discenti usano un grado di precisione pi alto di quanto effettivamente appreso, mentre, nelle situazioni di apprendimento libero o naturale, ad esempio durante le conversazioni spontanee, i discenti producono, invece, solo poco pi di quanto hanno realmente acquisito. Carroll3 sintetizzava definendo lacquisizione automatica, lapprendimento controllato. Sempre secondo Krashen, la correzione e la presentazione esplicita delle regole non producono miglioramenti significativi nellacquisizione linguistica, dellapprendimento, invece, esse sono spesso il cardine. Lintero processo di apprendimento evolutivo, frazionato, approssimativo, parziale, fino al progressivo perfezionamento in base ai nuovi dati in entrata, tuttavia pur concordando sulla necessit di definire i due processi in base alle caratteristiche distintive di entrambi, non si ritiene che tra essi ci sia una distinzione tanto netta da tenerli separati rigidamente, poich nellapprendimento vi sempre una guida o un fine. Risulta inoltre contraddittorio, ritenere il concetto di apprendimento che esprime un fenomeno tipicamente umano e determinante, quasi come inferiore a quello di acquisizione. Entrambi poi, accadono spesso contemporaneamente, poich si svolge attivit metalinguistica pur prestando attenzione ad un messaggio e viceversa. La competenza linguistica si pu infatti dire raggiunta solo quando lapprendimento formale e volontario viene interiorizzato e si trasforma in unacquisizione profonda che d cio luogo a processi ricettivi e produttivi automatici. Secondo Christopher Humphris4 lobiettivo generale del discente deve essere quello di acquisire quanto pi possibile, perch il grado della sua competenza comunicativa dipender da quanto potr interagire spontaneamente con gli altri. E questo non potr avvenire se per enunciare una frase egli deve prima consultare coscientemente lintera banca di regole che conserva nel suo conscio per poi scegliere le parole, la sintassi, la fonologia adeguata al fine di enunciare quella frase.
3

Carroll J.B. (1960), wanted a research basis for educational policy of foreign language teaching. Harvard Educational Reiew, 30(2) pp.128-140 4 Humphris C. Acquisizione linguistica e apprendimento linguistico.

E confermata lipotesi che oggi lapprendimento deve cedere spazio all acquisizione nellinsegnamento delle lingue, e, secondo Krashen, ci deve avvenire in maniera totale 5.. E una posizione troppo rischiosa e rimangono troppi problemi aperti; in questi casi occorre seguire una strada alternativa: la via di mezzo sempre la migliore. E proprio vero che quella discussione in classe sullanalisi delluso del si passivante, generata da unesercitazione in merito, era superflua? E proprio vero che le riflessioni fatte sulle intonazioni che esprimono sorpresa in quella conversazione oggetto di una presentazione laltro giorno era inutile? Non preoccupante che ci sono stranieri reduci da esperienze di pura acquisizione che dopo tanti anni di inserimento nella comunit della seconda lingua continuano a fare sbagli? Fino allapparizione di pi attendibili prove dellinutilit dell apprendimento, il buon senso (sostenuto dalla nostra esperienza empirica) ci detta di seguire una via di mezzo e cio met apprendimento e met acquisizione. Come si traduce in pratica tale principio? Prendiamo a titolo esemplificatore la lingua parlata, ed in modo particolare labilit di parlare. Proponiamo di seguito tre tipi di attivit: Produzione libera, Presentazione, Esercitazione; e li rappresentiamo cos:

PRODUZIONE

LINGUA PARLATA LINGUA SCRITTA

PRODUZIONE LIBERA ORALE 50 %

PRESENTAZIONE ESERCITAZIONE 50%

Nella Produzione Libera, come noi labbiamo definita e descritta, non c nessuna considerazione fatta sulle forme da usare o su quelle usate dagli studenti. capire : le condizioni, quindi Tutta la concentrazione dellinsegnante e della classe verte sui messaggi da trasmettere e da che favoriscono lacquisizione. Nella presentazione e nellesercitazione, invece, linsegnante insiste sulla perfezione delle forme da usare e fa correggere ogni sbaglio: condizioni che favoriscono l apprendimento.
5

Krashen, S. (1961) second language acquisition and second language learning.

Conclusione: per quanto riguarda il parlare ci deve essere la stessa quantit di tempo dedicato alla produzione libera che quella dedicata alla presentazione ed esercitazione insieme. Lo stesso discorso vale per lo scrivere. Per quanto riguarda labilit di capire ascoltando, il nostro schema di attivit ancora carente. Le attivit di ascolto che finora abbiamo proposto pongono lattenzione unicamente sul contenuto, sul significato, sui messaggi; attivit, quindi, che garantiscono lacquisizione. Se vogliamo che il rapporto acquisizione-apprendimento sia paritario dobbiamo suddividere il tempo dedicato allabilit capire ascoltando, come abbiamo fatto per il Parlare e cio: Ricezione LINGUA PARLATA Ascolto autentico
Analisi del discorso orale (Ascolto analitico)

Produzione libera orale

Produzione Presentazione esercitazione

(color grigio scuro= apprendimento; color grigio chiaro =acquisizione)

Paragrafo III : Conoscenza esplicita ed implicita della grammatica nel processo di apprendimento.

Una delle linee di demarcazione pi chiara tra i due processi (apprendimento e acquisizione) la consapevolezza delle regole, cio nellapprendimento. Per conoscenza implicita si intende quella che ciascun parlante ha della propria lingua materna o di una seconda lingua acquisita in modo spontaneo, senza specifico addestramento scolastico. Conoscere in modo implicito una lingua significa saperla usare, e saper distinguere le frasi grammaticali da quelle sgrammaticate, pur senza essere in grado di descrivere ed esplicitare le regole usate nella produzione o nel riconoscimento della grammaticalit delle frasi. E insomma, una conoscenza irriflessa ed intuitiva. Al contrario chi conosce in modo esplicito una lingua, in grado di parlare della struttura della lingua, di descrivere le regole di funzionamento, di spiegare perch una certa sequenza errata e quale regola stata violata. E la tipica conoscenza dellinsegnante di lingua, o comunque del parlante colto, addestrato a riflettere sulla lingua che usa. Tuttavia, si pu dire che esistono vari gradi di consapevolezza di una regola, vari gradi di esplicitezza, vale a dire che, anche senza la guida di un insegnante, una certa forma di riflessione sulla grammatica della lingua cui si esposti, sia sempre presente nellapprendente, indipendentemente dallet, dalle modalit di esposizione alla lingua obiettivo dal titolo di studio posseduto. la conoscenza esplicita della grammatica, che sarebbe del tutto assente nellacquisizione, generalmente presente

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Paragrafo IV : Teorie ed evoluzione della SLA (Second Language Acquisition)

La maggior parte dei primi trattati sulla SLA erano orientati

verso la soluzione del

problema da un punto di vista della pedagogia della lingua, allo scopo di trovare un valido metodo per un corretto funzionamento dellistruzione e un altrettanto successo degli apprendenti di una L2 o una lingua straniera in quanto ritenuti apprendenti naturalistici. Con il passare del tempo, per, la SLA si indirizzata verso problemi di natura teoretica al punto da evolversi in una disciplina autonoma occupandosi di investigare su fattori e condizioni di acquisizione della L2 e di come essa venga usata nei diversi contesti sociali. Levoluzione della SLA da ricercare nelle diverse fonti di riferimento nel tempo : se in un primo momento la ricerca si occupava solo di trovare risposte adeguate sul metodo di insegnamento-apprendimento-acquisizione e sulla validit della materia stessa nonch sulle caratteristiche della grammatica universale nellacquisizione della L2 (es. White, 1989), di seguito ci si avvalse dei trattati di Sociolinguistica sulla variazione linguistica (Tarone, 1989) e poi della Psicologia Cognitiva che spieg i ruoli dellapprendimento implicito ed esplicito nello sviluppo della L2 (N.Ellis, 1994). Si arriv poi alle teorie post-moderne sulluso della lingua, sullidentit sociale e genere e su come questi valori giochino un ruolo nelle complesse societ multilingue come citt come Londra, Parigi, New York (Rampton, 1955, Norton 2000) e infine alle teorie sociolinguistiche sugli intrecci tra cultura e lingua. Laumento delle fonti di riferimento ha anche determinato unestensione della ricerca da un punto di vista strettamente linguistico, principalmente morfosintattico, agli aspetti discorsivi e pragmatici delluso e dellacquisizione della L2 , pur conservando uno specifico interessamento alle diverse caratteristiche che ogni singolo apprendente possiede a prescindere dalle generali situazioni suddette (Dorynei, 2005-Skehan 1989). Infine, la disponibilit crescente di mezzi sofisticati per esaminare il cervello umano (es. la risonanza magnetica) ha permesso ai ricercatori di esaminare gli aspetti neurolinguistici dellacquisizione e delluso della L2.

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Delineata questa cornucopia di prospettive teoriche, i ricercatori della SLA discutono, talvolta acremente, su una serie di punti : Come lacquisizione dovrebbe essere definita e misurata Se la variabilit nelluso degli apprendenti della L2 riflette la loro competenza o solo un fenomeno di esecuzione/performance. Se c un periodo critico per lacquisizione della L2 Perch la maggior parte degli apprendenti la L2 falliscono nellacquisire una piena competenza della lingua Target. Lestensione cui lacquisizione della L2 guidata da innati meccanismi di lingua specifica o Input che interagiscono con meccanismi cognitivi generali. Le caratteristiche precise dellinterazione/input che facilita lacquisizione. Lestensione cui lapprendimento della L2 meglio spiegato in termini di qualche versione di modello computazionale o di una teoria degli usi sociali della lingua. Le condizioni sotto cui lintervento istruzionale pu riuscire ad influenzare il corso dellacquisizione della L2 La relazione tra gli aspetti universali dellacquisizione della L2 e la differenza individuale dei fattori come lattitudine e la motivazione di una lingua. La Sla caratterizzata da una controversia ma anche da una meta-controversia (che cosa fare circa la pienezza delle teorie). Il punto focale sar quindi esaminare questa controversia e la meta-controversia che il pluralismo teoretico ha originato. Ellis 6 nel 1994 distingueva tra ordine per riferirsi al modello con cui diverse caratteristiche linguistiche vengono acquisite e Sequenza per denotare il modello in cui una specifica caratteristica linguistica viene acquisita.

Ellis,R. (1994) , The study of second language acquisition Oxford U.P.

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Capitolo secondo
I FATTORI DEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO DI UNA LINGUA NON MATERNA

Paragrafo I : premessa La distinzione gi operata tra acquisizione e apprendimento sottolinea la differenza tra le complesse componenti del processo di apprendimento della lingua. Lintervento pedagogico atto a promuovere, stimolare, accelerare il processo stesso ma determinato da limiti piuttosto precisi. Tale processo dunque complesso, le sue caratteristiche e il suo sviluppo dipendono da un insieme di fattori interrelati, e si differenziano notevolmente da un individuo allaltro. Secondo W. Klein7 le componenti sono: 1. le capacit o le conoscenze linguistiche gi possedute dallapprendente nonch la predisposizione personale allapprendimento linguistico. 2. Il Tipo di accesso ai dati linguistici da parte dellapprendente distinguendo il tipo di stimolo con cui lapprendente comunicazione che esso incontra. 3. il motivo, cio le ragioni per cui lapprendente inizia un processo di acquisizione di una lingua non nativa. Il motivo collegato alla motivazione ma non pu essere identificata con essa. Infatti, evidenzia una natura pratica prima che psicologica. In tal senso, pi ampia la distanza tra i due processi di apprendimento (acquisizione della lingua nativa e apprendimento della L2) minore sar la rilevanza dei fattori motivazionali. viene in contatto dalle occasioni di

Klein, W. (1992) , Utterance structure(DEVELOPING Grammars Again)

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Paragrafo II La Motivazione

La motivazione nello SLA e il suo ruolo, sono stati oggetto di molti studi, influenzati dai processi della psicologia motivazionale. Dorhney8, nel 2001 comincia la sua opera dichiarando che a rigor di temini ..la motivazione non esiste . Ci sono differenti tipi di motivazione: integrativa-strumentale o intrinseca-estrinseca. Secondo molti studi, la motivazione intrinseca (desiderio di fare qualcosa per un profitto interiore) sostanzialmente pi efficace nellapprendimento di un linguaggio a lungo termine rispetto alla motivazione estrinseca (il desiderio di un riconoscimento esteriore, come voti o lodi). Gli orientamenti integrativo e strumentale si riferiscono, per lapprendimento delle lingue, al desiderio di conoscere una lingua per tutte le sue caratteristiche (integrativo) e come mezzo strumentale. I discenti di successo sono ben motivati, e a sua volta il successo rafforza la motivazione. Tuttavia, la motivazione ad apprendere decisamente pi elevata e stimolante per gli adulti stranieri , rispetto ai minori, poich dai loro scambi comunicativi dipendono lintegrazione sociale e lavorativa, tradotto in altri termini assicurarsi una casa, una fonte di sostentamento per s e perla propria famiglia ed il raggiungimento dei propri obiettivi. Anche lacquisizione della lingua materna per i bambini avviene in contesti non normali, cio naturali , ed soprattutto spinta da bisogni primari, vitali del bambino.

Dornyei

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Paragrafo III: Fattori esterni al discente: contesto tecnico-ambientale e socio-culturale

Fattore di rilevante importanza, oltre alla motivazione, il contesto, sia quello fisicoambientale che quello socio-culturale. Allinterno di questi contesti e oltre, vi sono una grandissima variet di situazioni di apprendimento, caratterizzate a loro volta da altri fattori come ad esempio let, le attitudini, il livello, il tipo ed il grado di input e di esposizione alla lingua, la condizione pi o meno transitoria di alcune famiglie di immigrati, il paese di provenienza (economicamente pi o meno sviluppato del paese di accoglienza) gli atteggiamenti dei gruppi sociali, le loro dimensioni e il grado di coesione del gruppo minoritario. Lo studio dei fattori esterni al discente in SLA, si preoccupa soprattutto di capire come i discenti ricevano informazioni sulla L2, e viene focalizzata lattenzione sullimpatto del contesto sociale e sugli effetti dei diversi tipi di Input. Lacquisizione pu essere molto difficile e latteggiamento della societ circostante pu essere determinante. Se la comunit ha una visione ampiamente negativa della lingua bersaglio e di coloro che la parlano, lapprendimento risulta pi difficile: un esempio ci viene dalla difficolt dei bambini indiani ad imparare la lingua inglese (del colonizzatore). LIpotesi dell input comprensibile una delle cinque ipotesi postulate da S.Krashen Le cinque ipotesi postulate da S. Krashen sono le seguenti: 1. distinzione tra acquisizione ed apprendimento (gi da noi trattata nel capitolo primo) 2. Ipotesi del monitor: il monitor quella parte del sistema interno dellapprendente responsabile dellelaborazione linguistica consapevole.Il monitor varia a seconda dellet, dello stile cognitivo e delle modalit di apprendimento della L2. 3. Ipotesi dellordine naturale: le regole grammaticali della L2 vengono acquisite attraverso un ordine naturale . Per Krashen lordine vale quando le regole sono acquisite, ossia imparate inconsciamente, poich se esse sono apprese, quindi applicate consapevolmente, possibile che gli apprendenti non seguano lordine naturale. 4. ipotesi del filtro affettivo: Krashen spiega perch gli apprendenti esposti ad una stessa quantit di input comprensibili, abbiano tempi ed esiti di apprendimento diversi. 15

5. Ipotesi dellinput : per Krashen, lunico vero responsabile dellacquisizione un dispositivo innato.lesposizione allInput lunico modo per far progredire lacquisizione. Le persone acquisiscono una lingua straniera solo se ricevono un input9 comprensibile e se i loro filtri affettivi sono sufficientemente bassi da permettere lingresso dellinput stesso.

Linput comprensibile quando si colloca ad uno stadio immediatamente successivo rispetto al livello di competenza in L2. Per facilitare la comprensione dellInput (gesti, oggetti, immagini ecc.). Lacquisizione di una lingua avviene, dunque, mediante linteriorizzazione (intake) di imput comprensibili; si impara infatti una L2, cos come una L1, solo comprendendo almeno parzialmente i messaggi formulati in tale lingua. A tal fine linput deve essere di complessit lievemente superiore a quelle della variet posseduta. Il miglioramento dellinput pu includere parole stampate in grassetto o note esplicative scritte a margine di un testo. Questo tipo di ricerca strettamente collegato alle ricerche sugli effetti pedagogici e similmente articolato. Nel suo monitor model 10 Krashen avanz il concetto che input linguistico dovrebbe essere al livello L+ 1 (giusto al di l di ci che il discente pu completamente capire), questo input comprensibile, ma contiene strutture che non sono ancora completamente capite. Tale ipotesi, stata criticata per il fatto che non esiste alcuna definizione chiara del concetto L+1, e che altri fattori oltre alla difficolt strutturale , possono influire sulla trasformazione dellInput in intake . In particolare, stato dimostrato che la negoziazione del significato contribuisce molto sullacquisizione del vocabolario. In una recensione della letteratura fondamentale su tale argomento, Nation (2000) collega il valore della negoziazione alluso generativo delle parole, cio luso di parole in contesti nuovi che stimolano una comprensione pi profonda del loro significato. si possono fornire informazioni contestuali linguistiche ed extralinguistiche supplementari

linput deve collocarsi nella corretta posizione lungo lasse dell ordine naturale di acquisizione; cio immediatamente dopo linput che stato acquisito. 10 Vedi 4 paragrafo dello stesso capitolo.

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Negli anni 80 Merrill Swain dellOutput,

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, ricercatore canadese del SLA , ha avanzato lipotesi

secondo la quale un output significativo (produzione linguaggio)

importante per lapprendimento della lingua.Se gli ulteriori studi condotti in tale direzione sinora hanno dimostrato scarsa (o nulla) correlazione tra apprendimento e quantit delloutput, gli studiosi odierni sostengono che piccoli quantitativi delloutput significativo sono importanti soprattutto perch la capacit di produrre linguaggio conduce ad unelaborazione dellInput pi efficace. Lo studio degli effetti dellinsegnamento della Seconda Lingua si propone di misurare o valutare sistematicamente la validit dei metodi dinsegnamento della lingua. Altra importante questione che si pone lefficienza dell insegnamento esplicito laddove linsegnamento di tipo tradizionale si esplicita nella lingua nativa del discente. In questo modo lo studente viene privato dellinput e della opportunit per fare pratica e quindi migliorare le proprie competenze. Le ricerche effettuate in questo ambito ai vari livelli della lingua, hanno condotto a diversi risultati, come ad esempio laffermazione che la pronuncia non sembra avere una risposta significativa nellinsegnamento della lingua almeno non ai livelli bassi dellapprendimento. Curiosamente, gli aspetti della Lingua che hanno beneficiato di risultati rilevanti dallistruzione esplicita, sono quelli di livello pi elevato, come sociopragmantica e competenza nei discorsi pi seri e formali. Le ricerche hanno evidenziato che lefficienza dellistruzione esplicita influenzata chiaramente dallet dello studente: tanto pi egli giovane, tanto pi linsegnamento esplicito inefficace e viceversa.

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(vedi paragrafo4 )

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Paragrafo IV: Fattori interni al discente: interferenza e periodo critico. In che modo il discente, dati Input ed istruzione efficace, ottiene competenza nella Lingua2? Linterferenza Linguistica la tendenza dello studente ad applicare le regole della lingua madre anche alla seconda lingua. Essa un fattore importante nellapprendimento di una seconda lingua. Gli ambiti in cui i discenti tendono a trasferire aspetti della propria lingua a quella studiata, sono lambito fonetico, quello semantico e quello sintattico. E solo con lesperienza che linterferenza linguistica tende a scomparire gradualmente. Si a lungo dibattuto su come i bambini acquisiscano la propria lingua madre. E convinzione comune che i bambini abbiano minori difficolt, rispetto agli adulti ad apprendere una seconda lingua e che gli adulti raramente raggiungono la piena fluidit nel parlare. Questa convinzione ha dato origine ad una serie di dibattiti sul periodo critico e quindi sulle differenze di apprendimento in base allet anagrafica del discente. Le teorie di Penfield, di Roberts e di Lenneberg , le pi riduzioniste, fondano le proprie basi su possibili danni cerebrali: i bambini che riportano lesioni prima dellet della pubert, generalmente, si ristabiliscono e continuano a sviluppare le capacit di linguaggio, mentre raro che un adulto si ristabilisca completamente. Entrambe le teorie, convergono sul fatto che i bambini hanno un vantaggio neurologico nellapprendere le lingue e che la pubert coincide con un punto di svolta in tale abilit. Le suddette teorie affermano che lapprendimento avviene

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