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Capitolo 1.

L’apprendimento di una lingua


L’apprendimento della lingua madre avviene in modo spontaneo, senza sforzi consapevoli e in un contesto
naturale. L’insegnamento di una lingua straniera è un tentativo di ripetere questo processo, di solito
spontaneo e che non attiva i meccanismi che sono presenti solo nel caso di apprendimento non guidato in
età infantile. Conoscendo i meccanismi si possono capire i fattori che facilitano l’apprendimento di una l2.
1.Il processo di apprendimento della lingua materna
è il processo primario in un doppio senso: perché è temporalmente il primo processo ed è il più importante.
Avviene contemporaneamente allo sviluppo cognitivo e sociale del bambino, mentre l’apprendimento di
una L2 da parte di un giovane avviene quando questi è cognitivamente e socialmente maturo. In questo
modo gli aspetti della L1 si usano anche nella L2, si dovranno imparare i concetti propri della L2. I
presupposti cognitivi di base sono già presenti quando si impara una L2.
Sviluppo socializzazione: il bambino impara a parlare mente interagisce con le attività e le interazioni
sociali, in modo diverso rispetto a un apprendente di una L2.
Il bambino procede dai significati alla lingua, e un apprendente L2 dalla lingua ai significati. Prima il
bambino comprende ciò che capisce, poi quello che gli viene detto, perché il bambino impara le parole in
contesti che comprende e in base alle conoscenze pregresse. Importanti sono altre forme di comunicazione
che hanno bambini e genitori, prima che avvenga l’acquisizione linguistica.
Processo di riduzione della complessità. Dan Slobin afferma che il bambino costruisce la grammatica della
L1 adottando dei principi operativi che la rendono più semplice. L’apprendimento è semplificato e diventa
completo solo dopo un periodo di tempo lungo. La lingua è imparata lentamente. All’inizio il bambino non
fa
attenzione alla morfologia o alle eccezioni, per lui è importante usare parole con il maggior peso
informativo. Se si impara la lingua in un contesto non guidato si riesce a scoprire la sua struttura.
Quindi si usano frasi fatte e formule e anche la ripetizione di azioni e situazioni perché queste sono
collegate
con il sistema nervoso. Ogni nuova esperienza struttura il cervello e quando si verificano azioni simili la
strutturalizzazione di fortifica. Ripetendo ciò che è noto o è simile si capisce ciò che è esterno.
L’input modificato degli adulti quando comunicano con il bambino
Il bambino ha un bagaglio genetico e il meccanismo di acquisizione linguistica si attiva quando si ha
l’interazione con altri parlanti. Secondo Duranti in occidente si tende a modulare il linguaggio rendendolo
accessibile al bambino. No processo della foreigner talk, usata con stranieri. La lingua viene semplificata:
• Fonologicamente: intonazione esagerata con tono più alto, duplicazione sillabica al posto di parole,
articolazione più chiara, pause più lunghe, velocità ridotta.
• Sintatticamente: enunciati brevi con pochi verbi, aggettivi, avverbi. Poca coordinazione e
subordinazione.
• Semanticamente: vocabolario ristretto e termini concreti, descrizione continua degli oggetti.
Gli adulti cercano di creare collegamenti tra lingua e azione usando l’imperativo e facendo tante domande e
cercando di spiegare come si costruiscono le frasi.
La struttura iniziale è verticale, fatta di tanti segmenti staccati. Quando il bambino forma una sola frase la
struttura diventa orizzontale.
2. Il processo di apprendimento di una L2
L’apprendimento della L2 si può avvenire in moltissime situazioni e ciascuna di queste ha una grande
influenza durante il procedimento perché porta a generare atteggiamenti e motivazioni diverse quindi
agisce
a livello psicologico e sociale.
Differenza tra un lavoratore che si trasferisce all’estero per un periodo transitorio, o per rimanere tutta la
vita.
Situazioni relative all’età, al livello di esposizione alla L2, al rapporto tra l2 e contenuti di apprendimento.
Studio di Klein su componenti che influenzando il processo di acquisizione:
• Scopo o ragioni, collegati alla motivazione ma non hanno solo una natura psicologica. Si può essere
spinti dal desiderio di integrarsi in una società o si hanno motivi strumentali. Se l’apprendimento
della lingua straniere è molto diverso da quello della lingua madre, le motivazioni sono meno
importanti
• Capacità linguistiche: predisposizione all’apprendimento linguistico (natura biologica), conoscenze
linguistiche pregresse (natura sociale ed esperienziale).
• Accesso alla lingua, quindi i tipi di input e le occasioni di comunicazione. Dipendono dal contesto
naturale o formale.
In base a questi fattori si hanno modi in cui ci sarà l’apprendimento.
• Come il processo è strutturato nel suo sviluppo
• Tempo necessario allo sviluppo
• Risultato finale quando l’interlingua si è stabilizzato.
L’apprendimento di una lingua non materna è un processo complesso. Dal punto di vista pedagogico ci
sono
confini di intervento.
Sono difficilmente influenzabili: strutturazione dell’interlingua, tempi di apprendimento, stato finale,
motivazione ad apprendere.
Non sono influenzabili: capacità individuali, attitudine all’apprendimento linguistico, conoscenze pregresse.
Modificabili: dati accessibili al discente, per esempio la quantità e la qualità degli input.
• l’input modificato dei parlanti nativi quando comunicano con i NN
l’input modificato è anche usato ed è fondamentale, nell’apprendimento di una lingua non materna dopo
l’adolescenza, considerato il periodo critico, perché da quel momento in poi l’interferenza e la
fossilizzazione sono sempre più comuni.
Il N usa
• un linguaggio semplificato per permettere al NN di comprendere.
• Il foreigner talk, che è sia semplificato che sgrammaticato a causa di tre processi:
• omissione: cancellazione articoli: copula, inflessioni morfologiche e pronomi
• espansione: pronomi tu o lei prima dell’imperativo, richiesta di conferma della comprensione (capito?)
• conversione: usare un pronome possessivo oggetto al posto di un aggettivo possessivo; no invece di non.
questo procedimento è molto comune per esempio in ambito lavorativo, quando il N si sente superiore.
• L’input modificato del N quando comunica con un NN al fine di rendere più facile la comprensione
I NN spesso usano un tipo di linguaggio che è diverso da quello del N ma è ben formato e corretto. Alcune
caratteristiche sono comuni al linguaggio usato dagli adulti che parlano con i bambini: sintassi non
complessa, no eccezioni, marca relazioni semantiche tra i costituenti degli enunciati, lessico molto
frequente,
non espressioni idiomatiche, dizione chiara e scandita, tempi di emissione più lunghi, pause e accenti prima
di parole topicali. I temi sono trattati in modo veloce e uno per volta. Si usa la dislocazione a sinistra,
domanda e risposta, decomposizione frasi.
La struttura del discorso è verticale e spesso il N usa domande di tipo polare, non domande cappa, perché
le
domande polari implicano come risposta il sì o il no.
3. Rapporto tra l’apprendimento della L1 e di una L2
Nel processo di apprendimento dalla L1 e un una L2 ci sono degli aspetti di identità ma anche molti aspetti
di diversificazione che dipendono: due situazioni diverse, meccanismi innati, strategie cognitive, da come si
processiona e si elabora la grammatica e dalle motivazioni.
•. Aspetti di similarità
Chi impara una L2 deve imparare parole nuove, ma non nuovi concetti perché conoscerà già il concetto di
numero, di domanda. A livello discorsivo deve imparare come prendere parola, iniziare o concludere una
conversazione.
Il possesso della L1 è un prerequisito per un’altra lingua. Dagli 11 anni il bambino sa anche riconoscere le
operazioni logiche formali (attivo, passivo, astratto, concreto), quindi usa la lingua come strumento di
comunicazione e come strumento di pensiero. Butzkamm afferma che apprendendo la lingua materna il
bambino ha appreso il linguaggio.
• Aspetti di differenziazione
1. Klein afferma che le differenze tra l’apprendimento dalle L1 e di una L2 sono:
• Apprendimento L1 avviene contemporaneamente allo sviluppo
• Apprendimento L1 e L2 seguono solo in parte la stessa sequenza di apprendimento
• Apprese in situazioni diverse
• Risultato diverso, almeno a livello fonologico dalla L2, intesa come lingua straniera.
Teoria di Rod Ellis
A. Condizioni
- Quantità di tempo Apprendente L1 ha molto più tempo
- Contenuti strutturati Apprendente L1 è esposto naturalmente e gli occorre.
- Apprendente L2 ha input graduali e selezionati
- Evitare errori Apprendente L1 può fare errori e spesso non sono corretti.
- Apprendete L2 se fa errori viene corretto e deve evitarli
B. Apprendente
Età Apprendente L1 ha capacità innate di apprendimento linguistico, per
l’apprendente L2 il periodo critico è spesso passato
Motivazione Apprendente L1 vuole imparare perché comunicando può soddisfare le sue necessità.
Apprendente L2 ha motivazioni più deboli
Conoscenze linguistiche
Apprendente L1 non conosce altre lingue
Apprendente L2 conosce già una lingua e trasferirà le sue conoscenze sulla L2.
Cultura L’apprendente L1 sviluppa una cultura in contemporanea con l’acquisizione
linguistica
Apprendente L2 ha già valori culturali e può sperimentare anomia: mancanza di
motivazione nella vita associativa.
Conclusioni: implicazioni didattiche
I dati linguistici offerti al bambino dipendono dalle sue necessità psicosociali e dalle sue capacità; così i dati
offerti a un apprendente devono dipendere dai suoi bisogni comunicativi e devono essere comprensibili.
È importante la comunicazione durante l’apprendimento di una L2 perché si avvicina al modo di
acquisizione naturale.
Non basta l’esposizione a una L2 per impararla ma si deve incoraggiare l’esercitazione.
Il bambino è interessato alla lingua come oggetto quando produce monologhi e gioca con i suoni,
l’apprendente è interessato alla lingua come oggetto quando chiede spiegazioni, fa osservazioni, paragoni e
si esercita.

Capitolo 2. Ipotesi teoriche relative all’apprendimento di una L2


L’interesse verso l’acquisizione di altre lingue ha portato alla formulazione di diverse teoria a partire dagli
anni 60. All’inizio si studiava l’apprendimento spontaneo di una lingua soprattutto in lavoratori emigrati.
Studiare l’apprendimento di altre lingue è complesso perché ci sono diverse situazioni di insegnamento,
metodi, rapporti all’interno di una classe.
Le teorie sviluppate fino ad ora si muovono su una prospettiva principalmente psicologica, linguistica o
sociale.
2.1.1 la teoria comportamentista e l’analisi contrastiva
Fino agli anni 50 la teoria prevalente nell’ambito dell’apprendimento linguistico era quella
comportamentista. Secondo Skinner la lingua madre si apprende mediante la formazione di abitudini e
l’associazione di catene di stimoli e di risposte rinforzate. Così l’apprendimento dalla L2 si ha con la
formazione di nuove abitudini che devono riuscire superare gli influssi delle abitudini della lingua madre. Si
deve far ricorso a imitazione, memorizzazione e pratica meccanica delle strutture della nuova lingua.
Robert Lado sostiene la prospettiva contrastiva secondo cui gli individui tendono a trasferire nella L2 forme,
significati e la loro distribuzione della lingua madre nella lingua straniera. Quindi si tende a produrre la
lingua e ad afferrare il significato della lingua straniera (produttivamente e ricettivamente.
Gli studiosi paragonano la lingua madre e la L2 alla ricerca di similarità e differenze. All’inizio la teoria era
stata definita come uno studio parallelo di due lingue. Se si conoscono a priori le difficoltà che si possono
incontrare, si può evitare la formazione di errori.
La teoria era molto forte negli anni 60 e 70 e prevede che la l2 si sviluppa in funzione delle differenze con la
l1. Se è presente un errore è presente una difficoltà e gli errori sono causati dal fenomeno dell’interferenza
o transfer negativo, quindi le conoscenze linguistiche pregresse influenzano le nuove conoscenze. Se le due
lingue sono simili si può avere un’interferenza positiva, se le lingue sono molto diverse si avranno più
difficoltà. L’apprendimento segue un processo lineare ed è cumulativo: si seguono diversi stadi e ciò che
viene appreso, viene accumulato e conservato negli stadi successivi. Se al discente è consentito fare errori,
questi saranno presenti anche negli stati successivi quindi si deve procedere per piccoli passi, controllando
la
produzione e correggere immediatamente gli errori.
2.1.2 L’ipotesi innatista del language acquisition device
Negli anni 70 si sviluppa una nuova teoria secondo cui l’errore è un indice di sviluppo naturale del
linguaggio ed è causato sia da un’interferenza, sia da strategie universali di apprendimento. La teoria si
diffonde dopo che Chomsky affermò che la lingua madre non è il risultato della formazione di abitudini, ma
un processo di elaborazione di regole formali attraverso la formazione di ipotesi e la loro verifica. L’uomo
ha
infatti una predisposizione naturale ad imparare una lingua (LAD). Se questo non ci fosse non sarebbe
possibile l’apprendimento perché l’input è inadeguato essendo poco ricco e variato e presenta errori.
Il bambino possiede determinate categorie sintattiche e i tratti fonologici che sono validi per tutte le lingue
(universali sostanziali) e possiede anche dei principi astratti per formare regole applicabili a una particolare
lingua (universali formali). Acquisendo la grammatica il bambino riesce a creare e a comprendere frasi che
non ha mai sentito o prodotto prima.
Critiche teoria comportamentista: l’apprendimento non può avvenire sono tramite input; non spiega come
un bambino impari un sistema linguistico molto complicato in un breve lassa temporale.
2.1.3 L’ipotesi dell’interlingua e la concezione dell’errore
Dopo Chomsky l’errore è inteso come dovuto a strategie di apprendimento: sovra generalizzazione,
semplificazione, riduzione di complessità. Ogni apprendimento passato influenza quello seguente, quindi
non solo si deve paragonare la L2 con la L1, ma la L2 con tutte le conoscenze acquisite nella stessa lingua.
Si deve studiare non solo la produzione ma tutta l’interlingua nelle varie fasi di sviluppo.
L’errore può essere considerato come false formulazioni di ipotesi cioè deviazioni della norma, solo in
relazione ai sottosistemi a cui appartengono.
La lingua nel suo sviluppo è una lingua instabile, con una grammatica peculiare ma sistematica, dialetto
idiosincratico o sistema approssimativo, che non corrisponde né a quella della L1 né a quella della L2. Un
sistema approssimativo è un sistema linguistica deviante adottato dall’apprendente nel tentativo di usare la
L2. La sua lingua è organizzata strutturalmente ed è un sistema con un ordine e una coesione, anche se si
inseriscono nuovi elementi.
Lingua del discente: simile L2 perché è sistematica, quindi governata da regole, quindi formulazione ipotesi;
diversa da L1 e L2 perché semplificata e formata grazie a processi analoghi a pidginizzazione o
creolizzazione.
L’interlingua è una forma ridotta della lingua2 standard, sia per la qualità che per la quantità, è permeabile
perché dinamica e si differenzia da discente a discente ed è variabile in un continuum tra L1 e L2. Alla fine
della variabilità e della permeabilità c’è la fossilizzazione, cioè a prescindere dalla presenza o meno di input,
non c’è più intake, quindi alcun cambiamento o miglioramenti verso la lingua standard. Il discente si ferma
a un livello di competenza necessario ai suoi bisogni comunicativi.
L’errore fa parte del processo di apprendimento linguistico. L’apprendimento di un bambino (l1) o di un
discente l2 è attivo e creativo perché si costruiscono o riscostruiscono le regole. Entrambi commettono lo
stesso tipo di errori.
2.1.4 L’ipotesi dell’identità
È un’ipotesi innatista secondo cui l’apprendimento l2 è fondamentalmente uguale a quello della lingua
madre, ne è una replica tramite processi autonomi ed universali. Gli studiosi si sono concentrati solo su
aspetti grammaticali, no su lessico, semantica o pragmatica, ma hanno portato a postulare due
caratteristiche:
• Esistenza stadi si acquisizione
• Non incidenza di fattori esterni, quali lingua madre, situazioni o condizione sociale sull’apprendimento.
2.1.5 La teoria del monitor
Teoria innatista nata negli anni 70, 80 da Krashen che formula 5 ipotesi o tesi
• Ipotesi dell’acquisizione/apprendimento: cioè due modi in cui si sviluppa la competenza di una L2
A. Acquisizione, un processo involontario, inconscio e globale, ha luogo in contesti comunicativi naturali
B. Apprendimento, processo consapevole e sistematico, con la correzione di errori e studio di regole già
esplicite
• Ipotesi dell’ordine naturale: ci sono sequenze naturali di apprendimento e le regole sono apprese in
ordine prestabilito e prevedibile. Esiste un built-in syllabus, sillabo interiore che funge da guida
all’apprendimento e la produzione della grammatica, cioè di ipotesi semantiche e strutturali è
automatica grazie al processatore linguistico interno. La lingua si sviluppo con l’interazione
dell’individuo con l’input e il suo processo è creativo, costruttivo ed è indipendente da modelli
strutturali o da ruotine esercitative.
• L’ipotesi del monitor, che deve controllare e correggere il messaggio linguistico prodotto. 3
condizioni necessarie.
1. Il discente ha il tempo di elaborare i dati
2. L’input è focalizzato sulla forma della lingua, e il discente coglie la correttezza formale
3. Il discente conosce la regola usata
• L’ipotesi dell’input: gli esseri umani imparano il linguaggio in un modo: comprendono i messaggi.
Se la lingua non è capita non è appresa. Per migliorare l’apprendimento si devono ricevere input che
appartengono allo stadio immediatamente successivo a quello posseduto. Il contesto permette la
ricezione
• L’ipotesi del filtro affettivo: per ricevere l’input e trasformarlo in intake il discende deve essere
aperto, senza blocchi mentali, ansia o paura, senza filtri affettivi. Ciò implica che apprendimento
lingua madre e l2 sono processi diversi, ma in entrambi è importante l’acquisizione. Gli adulti
imparano una lingua o tramite un processo involontario o tramite un processo volontario e cosciente.
Si monitora l’acquisizione quando si valuta la propria produzione e si comprendono i messaggi
altrui.
Negli anni 80 e 90 sono stati studiati nuovi approcci didattici tra cui l’approccio naturale che prevede:
• Insegnamento focalizzato sul significato e non sulla forma
• No gradazione strutturale dei materiali
• Clima rilassato e piacevole
Reazioni:
critiche perché il metodo pone troppa differenza tra acquisizione e apprendimento e da all’ultimo un ruolo
secondario; altri li considerano due processi di sviluppo interdipendenti: si ha una disposizione naturale
all’apprendimento e ogni acquisitone è almeno in parte consapevoli.
Secondo alcuni Krashen non ha preso in considerazione l’esistenza di diverse modalità di apprendimento.
Il processatore linguistico interno e il filtro affettivo dovrebbero essere più differenziati
Non si dovrebbe distinguere così tanto il contesto naturale e quello istituzionale, ma per la conoscenza
linguistica è importante l’interazione e la riflessione metalinguistica. La seconda avviene sia in contesti
naturali, sia in una classe. L’interazione in una classe è importante, ma la lingua è anche una
rappresentazione mentale e interiore.
2.2. Ipotesi relative all’ordine di acquisizione dell’interlingua
2.2.1 L’evoluzione dell’interlingua
Dagli anni 70 si inizia a studiare l’evoluzione dell’interlingua in stadi successivi. Si ipotizza che
l’acquisizione in un contesto naturale preveda delle sequenze grammaticali fisse ed uguali per tutti gli
apprendenti di una stessa L2 indipendentemente da età, lingua madre, sesso o conoscenze linguistiche
pregresse.
Stadio iniziale dell’interlingua infantile. L’interlingua è un sistema basato su principi di economia ed
efficienza. L’apprendete adotta strategie di tipo sociale e cognitivo con le conoscenze già possedute per:
• Ottenere i migliori risultati possibili quando deve comprendere la L2
• Imparare a partecipare alla comunicazione con il minor sforzo cognitivo possibile
Gli studi si focalizzano su: lessico, formule e grammatica dell’apprendente. Secondo uno studio di Pallotti
(Comunicare con poche parole. L’acquisizione e l’uso dell’italiano da parte di bambini stranieri) i primi
successi lessicali sono relativi a soddisfare i propri bisogni di comunicare per inserirsi nella società e con
poche parole far credere di sapere la lingua. Si usano aggettivi e pronomi descrittivi (bello, brutto, buono) e
dimostrativi (questo, quello), nomi propri o appellativi (maestra, io), formule rituali (ciao, grazie) o
regolatori della intenzione (aspetta, andiamo).
2.2.2 Il modello multidimensionale e la teoria della processabilità
Nel 1983 Pienemann, Clahsen, Meisen hanno elaborato il modello multidimensionale dopo un’indagine
condotta su lavoratori italiani e spagnoli in Germania relativa all’acquisizione del tedesco. Hanno notato che
ci sono 5 stadi di acquisizione che si susseguono secondo un ordine d’implicazione: per apprendere una
struttura si deve già aver compreso quella precedente.
Le ipotesi formulate sono:
• Si apprendono determinate strutture grammaticali in una sequenza di sviluppo
• Le sequenze di sviluppano riflettono il modo in cui si superano i limiti del processo
• L’insegnamento linguistico ha successo quando l’apprendente ha già superato le operazioni processuali
associate allo stadio precedente
Nel 1998 Pienemann riprende il modello e formula la teoria della processabilità al fine di determinare e
spiegare le sequenze di sviluppo delle attività processuali in relazione all’apprendimento interlinguistico.
Un’applicazione di questa teoria è l’ipotesi dell’insegnabilità secondo cui nell’apprendimento spontaneo di
lingue non materne esiste un ordine di acquisizione naturale di alcuni aspetti grammaticali. Uno studio di
bambini italiani con diverse conoscenze del tedesco (1-3 stadio) ha dimostrato che solo chi era già al terzo
stadio riusciva ad utilizzare nella produzione linguistica strutture del quarto stadio.
Questi studi sono molto utili nel campo della pedagogia linguistica perché fanno sì che si usino metodi che
permettano l’apprendimento di una L2 molto simile all’apprendimento naturale della lingua madre.
Stabilito che gli stadi di acquisizione di una L2 sono uguali per tutti gli apprendenti spontanei, non possiamo
dire lo stesso sui tempi necessari per acquisire uno stadio e poter passare a quello successivo, quindi i ritmi
sono individuali e spesso si verifica anche la fossilizzazione, quindi ci si blocca a uno stadio particolare.
L’ipotesi dell’ordine di acquisizione è valida anche quando si verificano grandi diversità di tempo
nell’acquisizione di uno stadio da parte di due madrelingua diversi. Risulterà difficile stabilire percorsi di
insegnamento uguali per tutti i bambini di una classe mistilingue.
Per superare la complessità formale si deve porre l’attenzione sulle competenze del processo e non sulla
competenza del prodotto. Si devono quindi usare quei contenuti che offrano occasioni di uso linguistico
spontaneo ea autentico perché le abilità diventano competenza quando si fa un uso consapevole per
finalità
intenzionali.
Per quanto riguarda il trattamento dell’errore non si ha più un atteggiamento punitivo e una immediata
correzione, ma maggiore tolleranza perché gli errori fanno parte di una normale fase di acquisizione
dell’interlingua e non ha senso correggerli, piuttosto si indaga sulla causa della devianza e sulle sue
ripercussioni. Gli errori possono essere dovuti allo sviluppo dell’interlingua, a cause accidentali o a errori
pedagogici e non tutti hanno la stessa gravità, alcuni non minano alla comprensione del messaggio, altri
possono creare incomprensioni o conflitti.
2.3 Ipotesi teoriche in prospettiva sociale e culturale
2.3.1 L’ipotesi interazionista
Nel 1975 Judy Wagner-Gough iniziò a studiare il legame dell’interlingua del discente con gli input ricevuti.
L’interlingua è modellata dall’interazione, cioè dai processi discorsivi, quindi si deve studiare il discorso che
viene appreso dall’apprendente. In questo modo si potranno spiegare le costruzioni verticali, cioè quelle
prodotte con la collaborazione dell’interlocutore. Per sviluppare l’interlingua diventa molto importante
l’interazione. l’interazione però porta discenti ad usare contesti discorsivi e situazionali e non creano una
codificazione della lingua. Riescono nella produzione comunicativa, ma non acquisiscono i microsistemi
linguistici (sistema temporale). Si usa molta paratassi, poca morfologia e sintattica, così si ha una
produzione
verticale.
Sato alla fine degli anni ’80 ha portato avanti uno studio in cui evidenzia che usando la situazione
conversazionale si facilita la comunicazione, ma non aiuta ad acquisire forme linguistiche complesse. Si
usano mezzi pragmatici e discorsivi a scapito di quelli morfologici e sintattici. Gli input forniti devono essere
comprensibili per permettere la creazione di strategie di conversazione.
2.3.2 Un’ipotesi ambientalista: l’ipotesi dell’acculturazione
Formulata nel 1978 da Schumann che studiò lavoratori adulti in Germania. Ha notato come fattori
psicosociali influiscono su determinate situazioni di apprendimento. I lavoratori in esame hanno una
distanza
psicologica e sociale con la L2 quindi sviluppano una lingua pidginizzata. Le lingue pidgin sono lingue
seconde dominanti tipiche di un gruppo di persone con un’altra lingua madre, per soddisfare alcuni scopi
comunicativi. Hanno uno scopo strumentale e per la loro funzione imitata sono strutturate semplicemente
e
hanno un vocabolario ridotto. Schumann definisce il processo come un tipo di fossilizzazione e simile alla
pidginizzazione in cui la lingua resta a un livello molto basso. Si ha la fossilizzazione per cause psicosociali:
l’individuo è insicuro perché non vuole perdere la sua identità linguistica, culturale e sociale; apprende la L2
a livello elementare per soddisfare i bisogni comunicativi limitati. L’ipotesi dell’acculturazione, è parziale e
non dà informazioni sul processo di apprendimento, ma mostra l’importanza di aspetti affettivi e
motivazionali nell’apprendimento.
2.3.3 L’ipotesi socioculturale e costruttivista
L’individuo è strettamente collegato all’ambientazione culturale, storica e istituzionale in cui agisce, perciò
cultura e società sono parti essenziali nel processo di acquisizione. Con la L2 si stabilisce una relazione tra la
propria cultura e quella della L2 tramite comparazioni e contrasti. La ricerca attuale non studia più
l’apprendimento linguistico come apprendimento di regole grammaticali usando principi cognitivi e
psicolinguistici, ma l’apprendimento linguistico è visto come una pratica sociale e apprendimento situato, si
guarda la pragmatica e le teorie socioculturali.
Con la teoria socioculturale si ha differenza tra l’aula tradizionale e l’ambiente di apprendimento che è
inteso
come luogo reale o virtuale in cui i discenti lavorano per raggiungere un obiettivo condiviso, aiutandosi e
usando risorse. Per i docenti la scuola non è più il luogo di trasmissione delle conoscenze e la didattica non
è
più centrata sul processo si insegnamento. La scuola diventa ambiente di apprendimento.
L’approccio socioculturale e costruttivista vede l’apprendente lavorare in gruppi che collaborano perché le
interazioni e gli scambi agiscono sulle zone di sviluppo prossimale o zone di sviluppo potenziale, che
stimolano l’apprendimento. Il gruppo può attivare delle funzioni che non si attivano da sole.
Il processo di apprendimento diventa una pratica sociale motivante e significativa se basato sì un modello di
socializzazione relativo sia a situazioni comunicative specifiche, sia allo sviluppo di un sapere socioculturale
legato alla l2. I discenti devono diventare competenti nella l2 e riflettere sui sistemi di significato e sulle
pratiche culturali del gruppo parlante l2.

Capitolo 3. La descrizione di una lingua


Molti studiosi studiano la lingua usando il metodo analitico, per questo motivo la definizione di lingua è un
sistema governato da regole e la linguistica è lo studio scientifico del linguaggio. La lingua è oggetto di
studio, ma un oggetto statico, regolare e che non può rapportare con il contesto, è un sistema in sé
contenuto.
Il metodo usato è quello scientifico, quindi la regola grammaticale non può contenere eccezioni e deve
essere categoriale.
Chi insegna deve invece tener conto della capacità d’uso della lingua in diversi contesti. Il linguaggio è visto
come un sistema funzionale, in cui ci sono sistematiche variazioni in base al contesto. Nell’apprendimento
non si deve solo apprendere la grammatica, ma anche gli altri aspetti della lingua e della cultura.
3.1 Descrizione della lingua come insieme di tipi e livelli di significato
Una lingua può avere diversi tipi e livelli di significato: fonologico, grammaticale, sintattico, semantico,
pragmatico, discorsivo.
Leech ha operato una distinzione che ordina i significati della lingua in base a una scala di convenzionalità. I
significati più convenzionali sono quelli formali. I significati meno convenzionali sono quelli pragmatici e
discorsivi. Se si separa la forma con l’uso della lingua si separano anche gli aspetti strutturali da quelli
relativi all’uso e si descrivono solo fenomeni polari (per cui si considerano giusto o sbagliato). Si possono
studiare le regole morfofonemiche di una lingua perché sono pragmaticamente immuni, non dipendono dal
contesto. Non si formulano distinzioni funzionali, che dipendono dal contesto. Se si preferisce
l’organizzazione formale, deve venir meno l’organizzazione strutturale perché enunciati che formano un
raggruppamento funzionale sono dissimili dal punto di vista formale. Un programma di insegnamento
all’inizio non può avere un approccio esclusivamente pragmatico o testuale perché non permette
generalizzazioni produttive. Se invece si usa una organizzazione strutturale si può anche avere
un’organizzazione funzionale. Leech propone due livelli: il primo è quello referenziale, riferito a entità
extralinguistiche relative alle
espressioni verbali, che sono dotate di un significato formale.
Il secondo è quello del significato pragmatico, relativo all’uso linguistico. Si distingue in primario e derivato,
in base alla forza, cioè alla funzione comunicativa, degli enunciati, di primo o secondo grado.
3.1.1 Significato referenziale
È diviso in significato formale e significato semantico, in base alle proprietà superficiali della frase, quindi in
base alla forma e al senso che trasmettono. Si ha dunque la sintassi che studia come le forme linguistiche
sono collegate in sequenze frasali e la semantica che studia le relazioni tra le forme linguistiche ed entità
del
mondo.
3.1.2 Significato pragmatico
È il secondo livello di significato e studia l’effetto che il parlante vuole raggiungere con la produzione
comunicativa, esprime la forza pragmatica degli enunciati in una comunicazione reale. La forza degli
enunciati è soggetta a mutazioni e negoziazione, non è fissa. Yule definisce la pragmatica come lo studio
delle relazioni tra le forme linguistiche e chi usa tali forme.
Si ha un livello pragmatico primario che è la forza più usuale e tipica, cioè quando l’intenzione del parlante
è chiaramente espressa e interpretabile. Il livello pragmatico derivato indica una forza di secondo grado che
ha l’enunciato deriva dai principi pragmatici di primo ordine. Il parlante può parlare off record e non è
possibile attribuire ai suoi enunciati una chiara intenzione comunicativa. In questo modo si formano le
regole pre contravvenire alle regole, quindi una situazione può non apparire minacciosa perché è
permesso di trascurare i significati verbali e non verbali espressi (situazione di scherzo, sarcasmo, ironia,
metafore, domande retoriche). La frase quanti anni hai ha la forza primaria di richiedere un’informazione,
ma può avere la forza pragmatica derivata in situazioni sarcastiche.
3.1.3 Significato discorsivo
Il significato pragmatico studia il significato degli enunciati in quanto azioni sociali. Nella comunicazione si
compiono diversi atti, ma questi sono singoli ed isolati. Si deve fare quindi una distinzione tra atti
enunciativi e enunciazione vera e propria.
Significato discorsivo sequenziale. Tutto viene detto in un contesto sequenziale, la forza pragmatica viene
determinata dall’azione che si compie in base agli enunciati relativi prodotti. Secondo Atkinson e Heritage
gli enunciati sono compresi prima di tutto facendo riferimento alla loro posizione e partecipazione
all’interno
di sequenze di azioni. L’ascoltatore interpreta un enunciato in base alla sua posizione all’interno del
discorso
e non in base alla sua forma.
Non solo i singoli atti linguistici sono inseriti nella sequenza discorsiva, ma ci sono anche atti e blocchi
concettuali o superstrutture testuali che si differenzia non in base al genere testuale preso in
considerazione.
In generale si possono distinguere 4 blocchi concettuali:
• Enunciazione della tesi corrente relativa ad un fenomeno o problema
• Enunciazione della propria tesi
• Prove a favore della tesi
• Conclusioni
Significato discorsivo relativo all’evento comunicativo nella sua interezza.
Anche gli eventi comunicativi e non solo gli atti regolativi sono regolati e quindi costruiti in base a regole
convenzionali, per questo motivo nelle comunità linguistiche nascono delle convenzioni e dei modi tipici si
comportamento linguistico. I comportamenti linguistici creano delle attese nei partecipanti all’interazione.
I significati discorsivi relativi agli eventi comunicativi si possono riferire:
• Al contenuto proposizionale: cosa viene detto o scritto in diverse situazioni
• Alle routine retoriche adottate: come viene espresso il contenuto
Incontro di servizio prevede prima una richiesta del servizio e poi la soddisfazione o non soddisfazione della
richiesta. Ci sono poi fasi di apertura e di chiusura. In tutte le fasi sono seguite convenzioni stilistiche che
caratterizzano il contesto socioculturale e che possono essere generalizzate.
3.2 Dalla frase all’enunciato, all’evento linguistico
3.2.1 Studio della lingua in quanto oggetto formale.
La linguistica è lo studio degli aspetti formali e strutturali delle lingue. La linguistica include:
• Fonetica, studio dei suoni delle lingue
• Fonologia, studio dei suoni di una particolare lingua
• Morfologia, studio della struttura grammaticale delle parole
• Sintassi, studio della struttura grammaticale delle frasi
• Semantica, studio degli aspetti formali del significato.
Questo secondo le assunzioni di de Saussure:
• La lingua di una comunità linguistica si può considerate invariante
• La lingua, langue, va studiata considerandola un sistema statico e sincronico.
Non ci si occupa delle parole, che sono pratiche linguistiche, perciò la lingua è intesa come astratta, la si
separa dagli aspetti sociali, culturali. Oggetto di studio sono frasi ed enunciati.
Oggi la lingua si studia più come uso, si è aggiunto lo studio della pragmatica e del discorso.
3.2.2 Studio della lingua in quanto uso: la competenza comunicativa
Dagli anni ’60 e soprattutto negli anni ’80 si sviluppa una nuova concezione della linguistica, si amplia il
campo di indagine per studiare i fenomeni prettamente linguistici, come l’ordine delle parole.
Si parla di conoscenza linguistica: conoscenza delle caratteristiche formali della lingua; e di conoscenza
comunicativa: con Hymes che la definisce come la capacità del parlante di selezionare le forme che
riflettono
in modo appropriato le norme sociali che governano il comportamento verbale nelle diverse situazioni. La
competenza linguistica ci dice quando parlare, o quando non parlare, cosa dire.
L’unità di analisi non sarà la frase o l’enunciato, ma l’evento linguistico, governato da regole specifiche e
che è collegato ai fattori SPEAKING.
S situation: la situazione o l’ambientazione, quindi le coordinate spazio-temporali dell’evento
P partecipants: i partecipanti dell’evento e il rapporto tra essi. Distinzione tra chi parla e chi è l’emittente
E ends: gli scopi dell’evento, sia quelli consci (le finalità che ci fanno agire), sia quelli inconsci (obiettivi
raggiunti)
A act sequences: forma e contenuto degli atti linguistici prodotti dopo l’evento
K key: chiave interpretativa per leggere i messaggi: chiave scherzosa o seria. Ci si aiuta con il tono della
voce o gesti non verbali.
I instrumentalities: mezzi adoperati dagli interlocutori. Il canale della lingua (scritto, parlato) e la lingua e la
varietà linguistica.
N norms: norme che regolano l’evento. Regole di cortesia, massime conversazionali, condizioni di felicità.
G genre: genere discorsivo o testuale adottato.
Queste sono le componenti del contesto quando è collegato agli atti verbali e non verbali.
3.3 La pragmatica
La pragmatica può essere studiata in un sistema formale a livello linguistico o come interazionale, quindi
una
prospettiva allo studio linguistico.
3.3.1 La pragmatica come livello di significato all’interno del sistema formale: la teoria degli atti linguistici
In questa visione la pragmatica è vista come molto influenza a livello dei significati. Questa concezione
afferma che la gente compie delle azioni mentre parla e la struttura e o semantica dell’enunciato possono
dipendere dall’azione compiuta. è molto antica, si ritiene degli Stoici, ma è stata sviluppata anche nel corso
dell’ultimo secolo da Schachter, Bakhtin, Wittgenstein e in particolar modo da Austin e Searle che hanno
studiato gli atti linguistici e con le loro opere la teoria degli atti linguistici è entrata nella linguistica
contemporanea e nella glottodidattica.
Austin e Searle hanno sviluppato un nuovo modello di lingua: la lingua è composta da sequenze di atti
linguistici ben identificabili. Ogni frase ha la sua struttura semantica e questa corrisponde alla struttura
grammaticale.
La teoria è stata fonte di ispirazione e di legittimazione per la costruzione dei sillabi nozionali-funzionali e
per specificare i livelli soglia.
3.3.2 La pragmatica interazionale
Si sono sviluppate critiche contro la teoria precedente perché:
• La maggior parte degli enunciati non è solo realizzazione di un unico e particolare atto linguistico
• Atomismo: la lingua è intesa come un insieme di atti distaccati
• Individualismo: modi convenzionali sono reinventati dal parlante nelle diverse situazioni per
raggiungere uno scopo.
Se la gente manipola la sua lingua per raggiungere uno scopo, allora segue delle strategie convenzionali
presenti nella cultura.
Si è sviluppata una nuova idea di pragmatica, supportata dalla International Pragmatics Association che
studia ciò che avviene in un discorso e gli effetti di senso che produce, riproduce e conferma.
La pragmatica è quindi lo studio della lingua in relazione all’essere umano nel suo complesso: inteso come
persona dinamica e come prodotto di uno sviluppo culturale.
Non si può più intendere la pragmatica come un livello linguistico, ma una prospettiva che non fa uso di
unità di analisi fisse, ma le crea. Non si studia solo la forza illocutiva degli enunciati, ma gli effetti che essi
determinano. La comunicazione diventa un prodotto dinamico tra parlanti che costruiscono significati.
Scienza dell’uso linguistico.

3.4 Modelli di analisi del discorso: Analisi della conversazione e analisi critica del discorso
Per analisi della conversazione si intende lo studio della descrizione della struttura dei testi e dei discorsi e
quindi determinare le azioni interattive all’interno di una cornice transazionale. È un’analisi normativa e
regolistica dal momento che si cercano le regole che sostengono la struttura dei testi legata alla similarità o
al parallelismo tra struttura sintattica e struttura discorsiva.
L’analisi critica del discordo non sostiene le regole di sequenziazione e le convenzioni dei modelli, ma studia
i modi in cui gli interatati producono ed interpretano i significati dei discorsi tramite processi inferenziali
basati su sistemi di conoscenze generali e particolari. Si cercano le procedure che rendono possibile la
produzione e l’interpretazione dei discorsi. I discorsi fanno riferimento alle regole, ma non sono governati
da
queste.
Con l’analisi della conversazione si cerca di identificare regolarità discorsive descrivendo il comportamento
linguistico come ha luogo in una cultura specifica e con interatati particolari.
Con l’analisi critica si postulano dei parametri non immanenti nella lingua e questi sono messi in relazione
con il comportamento linguistico. Si esplorano i significati culturali insiti nel discorso, dal momento che si
ritiene che in una conversazione sono riprodotte macrostrutture sociali e sono evidenti valori e credenze.
Il primo approccio considera il discorso come fattore che determina la struttura sociale, che è considerata
mutevole e ricreata in continuazione tra i partecipanti.
Il secondo approccio considera il discorso come determinato dalla struttura sociale, in questo caso
l’ideologa
sociale è immanente nella lingua e riflessa nel comportamento.
3.4.1 Prospettive analitiche dei due modelli
I due approcci hanno anche due diverse prospettive analitiche.
L’analisi critica del discorso adotta una prospettiva dell’osservatore del prodotto testuale che è considerato
espressione di caratteristiche culturali, sociali e personali.
L’analisi della conversazione adotta la prospettiva del parlante, concentrando l’attenzione su ciò che è
rilevante localmente per gli interatati. Ci sono dei meccanismi tecnici secondo cui si organizza la
conversazione in quanto ci sono delle regole strutturali.
La conversazione è un insieme di mosse organizzate in sequenza secondo una sistematica autonoma. Ci
sono
3 fasi:
• Scoprire le regole del corpus, quindi le strutture verbali che ricorrono in diversi contesti
• Ricostruire il problema che i partecipanti devono risolvere con queste strutture
• Descrivere il metodo attraverso cui i partecipanti risolvono il problema
La descrizione si occupa di come i partecipanti organizzano l’interazione verbale e non del perché fanno
così. Le pratiche comportamentali locali non sono riconducibili a un’interpretazione logica o culturale
perciò
l’analisi della conversazione spiega i meccanismi quotidiani della vita sociale e non c’è uno studio critico.
L’analisi critico del discorso sostiene invece che l’applicazione di strumenti analitici tecnici non dà una
giustificazione dei fenomeni cultuali e quindi che ogni interpretazione implica un giudizio di valore.
3.4.2 Rilevanza pedagogica dei modelli di analisi della conversazione e analisi critica del discorso
L’analisi della conversazione sostiene che si deve incoraggiare la consapevolezza delle pratiche discorsive
locali e si deve fare attenzione ai dettagli. L’analisi critica del discorso incoraggio l’apprendente a
concentrare l’attenzione sule relazione esistenti tra realizzazioni linguistiche e sistemi di valori e credenze.
L’analisi della conversazione si può applicare se nei sillabi si inseriscono norme prescrittive che indicano
come ci si comporta linguisticamente nella L2 in una situazione non marcata. Quindi si indica come si
costruisce un discorso e mettersi in contatto con i parlanti della L2 in determinati contesti. L’analisi critica
del discorso si applica quando il discente decostruisce il discorso, è sospettoso della realtà e
indaga sulle pratiche responsabili della sua forma.
I due tipi di approccio non sono incompatibili, anzi sono indispensabili per avere una buona conversazione
nella L2 perché si unisce una conoscenza regolistica o dichiarativa con una procedurale.
Con il primo approccio si rischia di costruire una metafisica dell’empiria, con il secondo una metafisica
dell’introspezione e dalla concettualizzazione dal momento che ha una natura esplicativa.

Capitolo 4 La descrizione dei processi comunicativi


Lingua intesa come processo comunicativo, strumento di coordinamento tra in partecipanti a un evento
linguistico. Secondo Watzlawick, Baevin e Jackson hanno studiato il processo di comunicazione, che in
questo caso include aspetti linguistici e non linguistici. Si studia il contesto perché questo determina le
modalità comunicative e il tipo di rapporto che si instaura tra i parlanti.
4.1 La comunicazione linguistica
Assiomi:
• Non si può non comunicare. Ogni tipo di azione, anche se non linguistica, va intesa come una forma
di comunicazione perché trasmette dei massaggi a chi è intorno.
• Ogni comunicazione presenta un aspetto contenutistico e un aspetto relazionale, questo modifica il
primo che diventa meta-comunicazione. Quando si trasmettono informazioni si applica una valutazione
personale che interpreta l’informazione.
• La natura di un rapporto interattivo è definita dalla comunicazione. Il tipo di interazione presente
determina e indica la relazione presente. La lingua è dimostrativa e costitutiva del rapporto tra gli
interlocutori.
• La comunicazione umana si serve di una
modalità digitale: con sintassi logica complessa e variata ma con semantica inadeguata
modalità analogica: con semantica adeguata, ma con scarsa sintassi logica.
Con questo si indica la differenza tra comunicazione verbale e non verbale.
• Gli scambi comunicativi possono essere simmetrici e complementari in base al rapporto paritetico o
non paritetico presente tra gli interlocutori esistente tra gli interlocutori.
Ciò mostra le complessità della comunicazione: con la comunicazione descriviamo la realtà scambiano
informazioni, ma mutiamo la realtà stessa, perché quando comunichiamo forniamo il nostro punto di vista
e
la nostra interpretazione su un avvenimento, influenziamo l’interlocutore.
La lingua ha scopi e funzioni diverse, in base alle situazioni in cui viene usata e dalle persone che la usano.
Per questo motivo la sociolinguistica ha elaborato la nozione di varietà linguistica che differenzia la lingua in
base ai contesti. Un contesto può essere interpretato in senso restrittivo (spazio e tempo) o in senso più
ampio (cultura). Nel primo caso si indicano le proprietà interne all’interazione, nel secondo le proprietà
esterne.
4.2 La nozione di contesto
La forza pragmatica dipende dalle condizioni in cui sono prodotti gli enunciati: scopo, occasione,
conoscenze degli interlocutori, diritti, doveri. È una funzione del contesto di produzione e di ricezione
dell’enunciato. Non si può dare una forza pragmatica univoca ad un enunciato se non si conosce il contesto
in cui l’enunciato viene detto.
Labov e Fanshel parlano di situazione sociale dell’interazione, inglobando sia il setting, l’ambientazione e
l’attività svolta, sia le relazioni interpersonali presenti tra gli interlocutori.
La nozione di contesto si applica anche agli aspetti culturali che influiscono nella comunicazione. Halliday e
Hasan hanno differenziato il contesto culturale dal contesto socio situazionale. Il contesto di cultura è lo
sfondo (background) in relazione a cui testi e discorsi vengono interpretati. Il contesto socio situazionale è
l’ambiente immediato dell’interazione.
A scuola si usano libri e materiali che sono sempre inseriti in un contesto di situazione, in cui si definiscono
gli scopi da raggiungere e i modi. C’è poi il contesto di cultura che racchiude assunzioni riguardanti i
processi di insegnamento e il concetto di educazione e sapere.
4.3 Le abilità linguistiche primarie
Si tratta dei processi di codifica, trasmissione e codifica che avvengono nella comunicazione tramite le 4
abilità linguistiche primarie. È importante misurare le abilità degli apprendenti per sviluppare il metodo di
insegnamento e scegliere testi e attività mirati. Prendendo un piano cartesiano da una parte c’è la
produzione-ricezione, dall’altra l’oralità-scrittura.
Ascolto: abilità ricettiva orale
Leggere: abilità ricettiva scritta
Parlare: abilità produttiva orale
Scrivere: abilità produttiva scritta.
4.3.1 Processi produttivi: parlare e scrivere
Sono attività produttive da differiscono sia per il materiale espressivo (fonico o grafico), sia perché il parlato
ha una struttura più semplice, enunciati più brevi, sintassi semplificata, presenta riempiti, ha una
organizzazione paratattica, a livello di testura la coesione è più facile da realizzare usando mezzi prosodici e
non grammaticali. Lo scritto è più attento, pianificato, esplicito e corretto, non fa usa di mimica o gesti
quindi ricorre solo alle risorse linguistiche e non può usufruire del feedback dell’interlocutore.
Esistono diversi generi di parlato con maggiore formalità e in cui prevale la funzione transazionale
(trasmettere informazioni) rispetto alla funzione interazionale (scopo sociale di stabilire e mantenere
relazioni). Il monologo spesso presenta caratteristiche vicine a quelle dello scritto, perdendo la spontaneità,
la ridondanza. Non si ha una distinzione polare tra scritto e parlato, ma un continuum.
Un NN che apprende un L2 incontra difficoltà di tipo fonologico, lessicale e sintattico, ma anche difficoltà
interazionali. Le difficoltà sono così legate alla non conoscenza delle regole di assegnazione dei turni di
parola nella L2: non si sa come prendere parola, cambiare argomento, aprire e chiudere un discorso. Si
hanno
difficoltà di negoziazione quando non si sa come assicurarsi di essersi fatti chiarire. Si hanno difficoltà anche
quando non si comprendono le parole.
Secondo Nunan le capacità necessarie per la comunicazione sono:
• Abilità di articolare in maniera comprensiva gli aspetti fonologici
• Padronanza della prosodia
• Abilità di tipo transazionale
• Capacità di prendere turni
• Capacità di conduzione intenzionale
• Capacità di negoziazione dei significati
• Capacità di ascolto
• Capacità di negoziare gli scopi conversazionali
• Conoscenza dell’uso di formule e riempitivi
• Conoscenza norme di carattere sociale
La maggior differenza tra scritto e parlato è nel tempo, nel senso che nello scritto si ha la possibilità di
tornare e ritornare, di controllare quindi si ha una migliore organizzazione.
Quando si scrive in una lingua straniera bisogna avere la capacità di trasporre in un codice diverso da quello
della L1, le operazioni che si compiono nella L1. Si deve avere un controllo lessicale, strutturale, testuale e
stilistico. Anche per scrivere bisogna conoscere quegli aspetti insiti in una lingua, perché ci possono essere
dei valori retorici che non siamo in grado di trasmettere e il convincimento e la retorica vengono meno.
4.3.2 Processi ricettivi: ascoltare e leggere
Comprendere significa andare oltre l’informazione fornita, quindi unire l’informazione che arriva con
l’informazione già posseduta.
Secondo la psicologia della forma Gestalt ogni percezione è un atto costruttivo di interpretazione perché i
dati (percezione) vengono sostituiti da modelli.
Secondo la scienza cognitiva e secondo Schank ciò deve essere spiegato con una teoria della
rappresentazione del senso degli enunciati e non con una teoria del senso degli enunciati. Sapere una
lingua
significa conoscere le regole attraverso cui estrarre significati e codificare gli input rappresentando i
significati, rendere esplicito quanto è implicito.
Secondo lui la comprensione si ha dopo una serie di processi:
• Analisi, per percepire i significati espressi dagli altri. In cui ci può essere:
lo scandaglio lessicale: in cui si attribuiscono a parole, frasi, enunciati i concetti o i gruppi di
concetti a cui si riferiscono gli elementi linguistici. Dando un significato a un elemento influenziamo
il significato degli altri elementi.
L’identificazione di eventi: tramite cui adattiamo i concetti ottenuti con lo scandaglio lessicale o un
evento o a uno stato.
• Compiere inferenze: formulare ipotesi su ciò che il parlante voleva comunicare, nonostante ciò che
è stato detto in forma esplicita. Ci sono due sotto processi: riempire gli spazi vuoti: colmare vuoti
informativi in base a probabilità o possibilità
identificare gli scopi: attribuire un motivo agli eventi
• Connessione degli eventi: processo in cui si verifica che la nuova informazione si adatta a credenza,
a fatti contradditori o altri informazioni.
1 analizzare il soggetto attraverso
• Scandaglio lessicale
• Identificazione di eventi
1. compiere inferenze sul significato
• riempendo spazi vuoti
• indentificando gli scopi
2. connettere gli eventi
Bruner afferma che comprendere significa andare oltre l’informazione fornita dal messaggio. È un processo
non lineare che parte dalle conoscenze già in possesso dall’ascoltatore.
Le informazioni possono essere:
• linguistiche se fornite dagli enunciati
• contestuali se in continuo cambiamento.
L’informazione linguistica diventa informazione contestuale appena entra in scena un altro enunciato. Per
questo motivo si possono avere fenomeni dipendenti dal contesto come l’ellissi o la strutturazione
tematica.
L’informazione contestuale può essere di vario tipo:
• informazione derivante dalle conoscenze sul mondo: informazioni relativa al mondo fisico, sociale e
culturale. Spesso sono conoscenze che si possono presupporre o che si possono attendere come i
comportamenti umani. Sono conoscenza abbastanza stabili perché specifiche a una cultura di
appartenenza, ma possono creare problemi in casi di comunicazione interculturale.
• Informazione derivante dalla situazione: cioè l’informazione che l’individuo può ricavare dal
contesto situazionale in cui l’interazione ha luogo, dal momento che può captare gesti, mimica,
espressioni relativi a quanto si sta dicendo. Permette l’identificazione di espressioni deittiche (lì,
qua)
• Informazione derivante dal co-testo: informazione che viene dal contesto linguistico, quando ci si
basa su ciò che è appena stato detto o che si dirà in seguito. Indica significato di elementi anaforici o
cataforici.
Le tre componenti si influenzano, agiscono contemporaneamente e non si possono comprendere messaggi
senza fare riferimento a queste informazioni.
Bateson sostiene che non si può avere la comprensione di un messaggio se non in relazione a informazioni
su come intendere la comunicazione. I tipi di informazione servono a interpretare gli input.
Quello che aiuta la comprensione è la capacità di prevedere, perché si restringono possibili percorsi
sbagliati.
Questa capacità è presente in ogni tipo di comprensione e a qualsiasi livello di significato. La comprensione
è semplice perché è strutturato in avanti e si deve tener conto del contesto.
Goodman afferma che un lettore è tanto competente quante più previsioni fa con un numero limitato di
indizi linguistici (indovinello psicolinguistico).
Fairclough sostiene che un testo viene sempre interpretato in un contesto che influisce l’acquisizione degli
elementi linguistici.
Un NN che apprende la lingua fa fatica perché è più facile fare previsioni nella propria lingua, in quanto si
hanno più conoscenze, e le informazioni di una lingua possono interferire sulla comprensione di una L2.
Dovendo aggiungere un’informazione spesso possiamo aggiungere un info che non è pertinente o non è
appropriata. Conoscere un concetto nella propria lingua non significa saper fornire dati se parliamo di quel
concetto in un’altra lingua.
Nella comprensione applichiamo degli scripts, situazioni stereotipate e la capacità di inferire piani e scopi
delle persone. Queste conoscenze relativa agli scopi sono più generali degli scripts ma sono anche meno
importanti.
• Insufficienza o diversità di conoscenze necessarie a compiere previsioni
• È difficile prevedere ciò che seguirà una parola
• Ci sono strutture di conoscenze e scripts diversi e questi vengono trasferiti nella comprensione.
4.4 Le abilità linguistiche integrate
Il modello delle 4 abilità primarie è insufficiente perché spesso nella comunicazione queste abilità sono
integrate sia per la ricezione-produzione sia per l’oralità-scrittura. Parlare tra pari, prendere appunti
durante
una lezione, riassumere un testo e il linguaggio dei media presentano una codifica linguistica che non è né
tipicamente scritta, né tipicamente orale.
Le quattro abilità non considerano procedimenti astratti o processi psicologici.
4.4.1 Il linguaggio dei nuovi media: tra scritto e parlato?
La comunicazione tra i media non può essere considerata esclusivamente scritta, dal momento che sono
presenti molti fenomeni di oralità, tipici del discorso ordinario e del dialogo tra pari, quindi le caratteristiche
dello scritto vanno riviste. Secondo Elena Pistolesi la scrittura digitale è manipolabile in quanto non è l’unico
strumento di comunicazione, ma uno dei linguaggi che si allineano e si sovrappongono. Il ricorso a
espedienti grafici e linguistici usati nella messaggistica ricordano la voce: sono più numerosi i segnali
discorsivi, i segnali interpuntivi.
Le mail svolgono diverse funzioni, sono usati in diversi contesti e hanno contenuti diversi, quindi non è
possibile delineare dei tratti tipologico-linguistico caratterizzanti, ma si può concludere dicendo che spesso
presentano tratti diversi dalla corrispondenza cartacea e che si avvicinano alla conversazione ordinaria.
Nelle
mail ci sono strategie argomentative specifiche:
• Il testo sembra un dialogo differito
• Cambia la disposizione psicologica di chi scrive, che pensa che il destinatario possa essere presente e
attento a ricevere
• Il testo può essere manipolato e suddiviso in blocchi ai quali si può rispondere separatamente.

Capitolo 5 La pedagogia linguistica


È impossibili stabilire quale sia il metodo migliore da adottare in quanto non si possono assumere posizioni
assolute. Il metodo migliore è un metodo misto, che non si può definire o generalizzare perché dipende
dalla
particolare condizione di apprendimento o insegnamento ed è caratterizzato da elasticità, dosatura,
dettagli.
Lo studio dei diversi metodi serve all’insegnante che deve valutare quello più adatto agli allievi, al contesto
e alle proprie preferenze.
5.1 Come guardare ai cambiamenti nella didattica linguistica
In glottologia si possono notare due momenti storici:
• Una fase dinamica di cambiamento chiamate fase rivoluzionaria
• Una fase statica chiamata fase gestionale.
Secondo la fase rivoluzionaria si considerano tutte le ipotesi teoriche, inerenti a vari ambiti, e su di queste si
modificano le pratiche di insegnamento. Il paradigma è basato su razionalizzazione e sistematizzazione.
La fase gestionale guarda con sospetto alle ipotesi teoriche che si sviluppano e sostiene che un buon
insegnante non deve fare uso di materiali precostruiti, ma adattare le proprie pratiche didattiche alle
diverse
situazioni. Il paradigma è basato sul pragmatismo e sull’eclettismo. Nella fase di sistematizzazione si ricerca
la coerenza riguardo una problematica di riferimento. In seguito segue una fase di de-sistematizzazione in
cui le problematiche di riferimento si differenziano e diventano sempre più complesse.
Nella fase di sistematizzazione si ha un focus sul metodo, nella fase di de-sistematizzazione di ha un focus
sull’apprendente.
Nel paradigma rivoluzionario si ha un’epistemologia dell’oggetto di studio, nel paradigma gestionale si ha
un’epistemologia del soggetto (apprendente e interlingua).
Nella prima fase si avrà una spiegazione scientifica della lingua, nella seconda una descrizione che facilita
l’apprendimento.
5.2 Come, e perché, cambiano gli approcci metodologici
Questi cambiano nel tempo per due ordini di motivi: quelli esterni e quelli interni.
Esterni: in base ai fattori culturali, sociali e politici di un determinato periodo storico, in un determinato
paese. Dipendono dalle esigenze e dalle richieste dell’istituzione educativa
Interni: dipendono dallo studio della glottologia, quindi sull’enfasi posta sulle componenti del processo di
insegnamento/apprendimento. Si può creare il triangolo apprendimento / oggetto di apprendimento o
insegnamento / insegnamento.
I modelli di riferimento sono influenzati da:
• Ipotesi psicolinguistiche o di linguistica acquisizione: come si impara la L2
• Ipotesi linguistiche: relative a descrizione della lingua
• Ipotesi pedagogico-didattiche: come insegnare lingua.
5.3 Motivi esterni di cambiamento
- progressivo cambiamento della popolazione scolastica, dato dal numero sempre maggiore di stranieri che
determina la necessità di nuovi bisogni e problemi da risolvere
- progetto di rinnovamento del sistema scolastico che si uniforma a quello degli altri stati Comunitari.
Il libro bianco della commissione europea del 1995 sollecita a una formazione permanente.
Il common european framework of reference for languages: learning, teaching, assestment del 2001 indica
le
definizioni dei curricula, i livelli di competenza da sviluppare e la valutazione dei risultati.
5.4 Motivi interni di cambiamento: tappe nella didattica linguistica europea del dopoguerra
Dalla fine della guerra agli inizi degli anni 90 si distinguono 3 tappe della didattica delle lingue. Nelle prime
due vengono privilegiate ipotesi descrittive dei contenuti di insegnamento, nella terza si ci concentra sul
discente.
1. Descrizione degli elementi linguistici (grammaticali e lessicali) da apprendere
2. Descrizione della competenza comunicativa, quindi delle macrofunzioni o atti comunicativi
3. Descrizione di profili individuali degli apprendenti, quindi individualizzazione dell’apprendimento.
Da una descrizione linguistica ci si avvicina a psicolinguistica.
5.4.1 Prima tappa: le lingue fondamentali
Ci si focalizza sui contenuti di insegnamento, quindi su quegli elementi strutturali e lessicali di base o
fondamentali. Questi elementi formano la competenza linguistica, quindi il lessico e le regole che
permettono ai discenti di formare frasi grammaticali. Gli elementi fondamentali si determinano in base alla
frequenza di occorrenza, disponibilità e copertura.
In Francia sono stati studiati gli elementi del francais fondamental, quindi quegli elementi che
permettevano
ai lavoratori stranieri di vivere, studiare e lavorare dopo un tempo limitato, quindi quegli elementi che
rispondevano alle esigenze comunicative quotidiane.
Questi elementi linguistici necessari per l’uso quotidiano sono chiamati Sprachminima e sono stati studiati
in
diversi paesi europei per usarli come base dei programmi di studio. In Germania fanno parte del certificato
della Volkshochschule.
5.4.2 Seconda tappa: gli approcci comunicativi
Ci si focalizza sui contenuti di insegnamenti, intesi come microfunzioni e nozioni grammaticali che servono
per sviluppare la competenza grammaticale, cioè sapere quando parlare o meno, con chi e di cosa. Da
competenza linguistica il concetto è diventato multidimensionale dal momento che tiene in considerazione
dimensioni linguistiche, affettive, cognitive.
Si indentificano tre competenze:
• Grammaticale: capacità di capire e produrre forme sintattiche, morfologiche e lessicali corrette.
• Sociolinguistica: capacità di selezionare, tra le forme corrette, quella più appropriata al contesto
socioculturale in cui la comunicazione ha atto.
• Strategica: capacità di organizzare il discorso nel modo più efficace possibile per raggiungere gli
scopi comunicativi desiderati.
Chomsky e Hymes non avevano parlato di apprendimento e insegnamento linguistico. I linguisti hanno
prima sviluppato la concezione di competenza linguistica come obiettivo dell’insegnamento e avevano
trovato quegli elementi minimi da dover apprendere. Si è passati poi alla competenza comunicativa in
quando conoscere il lessico non è sufficiente per parlare la lingua, ma bisogna apprendere come ci si
comporta linguisticamente nelle diverse occasioni.
Gli elementi linguistici elementari diventano atti linguistici e il livello soglia diventa il punto di partenza per
adottare i programmi di insegnamento. Per livello soglia Muller, Baldegger e Schneider intendono il livello
da cui si apre un’unità di ordine superiore che permette di inserirsi in ambiti di esperienza, azione e
interazione reali.
Gli autori dei livelli soglia creano inventari con gli atti linguistici e le realizzazioni linguistiche.
I costruttori di materiali (insegnanti e apprendenti) scelgono in autonomia quali atti comunicativi e quali
realizzazioni privilegiare in base ai bisogni. L’insegnamento comunicativo racchiude degli approcci che
avanzano dubbi su cognitivismo, strutturalismo
e approcci situazionali, in più si crede che sapere una L 2 non significhi sapere le regole grammaticali, ma
saper comunicarci in situazioni autentiche. L’insegnamento comunicativo ha due versioni:
• Una forte, secondo cui non c’è una pratica formale controllata, non si studia la metalinguistica ma si
ricreano quelle situazioni che si possono incontrare anche fuori la classe.
• Una debole che intende l’uso linguistico come scopo comunicativo, ma include lo studio della
grammatica, la riflessione metalinguistica e l’esercitazione strutturale.
L’insegnamento guidato di una lingua deve essere in grado di equilibrare le esigenze comunicative con il
supporto da dare a chi impara.
Interazione e partecipazione sono alla base dell’approccio comunicativo e da un lato sono vicine alla teoria
di acquisizione naturale, dall’altro sono legati alla riflessione della lingua, per ridurre la complessità, il che è
fondamentale per parlare una lingua autentica. È importante l’insegnamento esplicito delle regole dalle L2,
sia per un ruolo formativo, che aiuta a riflettere, sia per un ruolo informativo perché si facilita e si accelera
l’apprendimento spiegando e facendo notare elementi che passerebbero in secondo piano. Quindi
l’insegnamento ha una funzione di stimolo perché si offrono input comprensibili.
Si deve pensare alla grammatica come ampia, quindi si devono affrontare quelle regolarità non solo formali
e frasali, ma anche presenti nel linguaggio. Si devono fornire le indicazioni sul modo di comportarsi nelle
diverse situazioni comunicative. Questi modi devono essere accessibili e accettabili e devono poter essere
usati in diverse situazioni non marcata. Diventano quindi generalizzazioni con una validità esplicativa se
indicano i comportamenti linguistici tipici in diverse situazioni e si giustificano culturalmente questi
comportamenti. Il discente sarà attento al nesso tra lingua e cultura e vorrà individuare gli aspetti impliciti
presenti nella produzione linguistica.
• Approccio esplicito: l’apprendimento è un processo imitativo quindi si fanno apprendere al discente
delle regolarità preanalizzate.
• Approccio implicito, costruttivista: si fanno scoprire le regolarità presenti nella lingua e c’è un
processivo aggiustamento, perché quando c’è scoperta si ha anche discussione.
I due approcci possono essere integrati. Le regolarità possono essere presentate come ipotesi descrittive ed
esplicative, non come leggi o precetti da seguire. Quando vengono esplicate si ha il punto di partenza per
ulteriori considerazioni.
Gli approcci comunicativi devono sviluppare la capacità di negoziare i significati e saranno efficaci quando
si discuterà sulla lingua sia come oggetto di comunicazione in classe, sia come alla base della riflessione
metalinguistica e metacomunicativa.
Ogni volte deve essere stabilito il grado di esplicitezza e di elaborazione in base dei tipi e dei livelli di
significato nel linguaggio.
Ci sono tipi di significato di natura convenzionale e non favoriscono la discussione.
Ci sono tipi determinati da massime conversazionali o da strategie di cortesia, quindi il confronto tra L1 e L2
porta a discussione.
Ci sono tipi di significato logici universali, intuitivi cui non segue una discussione.
Fenomeni di natura complesse che richiedono spiegazioni elaborate.
Riflettere su aspetti regolistici della L2 porta a discussioni, funge da stimolo per osservare, decostruire e
interpretare messaggi. Insegnare le regolarità non sarà astratto ma unirà l’obiettivo pratico di usare la
lingua
con l’obiettivo cognitivo di riflettere sulla lingua, intesa sia come prodotto umano sia come prodotto di una
comunità.
È importante sviluppare una competenza comunicativa intesa come una specificità della competenza
linguistica unita alla dimensione socioculturale. Si è però notato che è difficile integrare la componete
culturale nella didattica. Coste analizza che la tendenza a trovare universali pragmatici è più forte dello
sforzo di unire la cultura con i modi di comunicare. Le liste di atti linguistici e di nozioni grammaticali
doveva creare una sorta di griglia pragmatica di portate universale.
Gli approcci comunicativi sono spesso stati usati in classi di principianti e in classi in cui non si teneva conto
delle diverse realtà d’origine. Spesso quindi i materiali didattici fornivano atti comunicativi ricorrenti:
salutare, presentirsi.
5.4.3 Terza tappa: individualizzazione dell’insegnamento
La teoria della competenza comunicativa e i suoi approcci considerano già l’apprendente una persona.
Quindi la nuova tappa vuole individualizzare gli scopi di apprendimento e insegnamento. Si ha una
maggiore
attenzione per gli stili di apprendimento e sui profili individuali. Il discente è al centro del processo di
insegnamento/apprendimento e non più i contenuti, così anche le tappe curriculari, l’attuazione e la
verifica e valutazione non possono avere una sequenza rigida, ma anche il discente ha un ruolo decisionale
relativamente al curriculo e al modo in cui verrà realizzato.
5.5 Tendenze nella glottodidattica a partire dagli anni novante del secolo scorso
5.5.1 Sviluppo della competenza di azione tramite l’adozione di una didattica ecologica
Nel Nord Europa si è diffuso l’insegnamento orientato all’azione. Alla base vi è una pedagogia che vuole
sviluppare le capacità necessarie a condurre uno stile di vita socialmente responsabile, partecipato e volto
alla società. la competenza di azione è un concetto concreto di competenza comunicativa perché tra gli
interanti si ha l’azione in un contesto e che riguarda esperienze ed interessi specifici. L’azione ha le
caratteristiche di interazione verbale perché è orientata verso la trasmissione di messaggi e il
raggiungimento
di scopi e risultati. Si è competenti di azione quando si hanno le capacità per interagire linguisticamente con
altre persone, in modo partecipativo e orientato al raggiungimento di alcuni scopi.
Cambiano i modi di intendere l’insegnamento e i suoi modi. Dicente e allievi sono partener che comunicano
in un contesto personale e sociale e che hanno degli scopi comuni e concreti. Si ha un orientamento fuori la
classe, quindi si accettano soprese, incomprensioni rischi. Si parla di didattica ecologica perché l’allievo è
un individuo completo, i contenuti sono rivelanti e la didattica è flessibile perché ha delle conseguenze
anche
fuori la classe.
Bleuhl usa la metafora del fiume e degli argini. La didattica linguistica doveva restringere gli argini al
processo di apprendimento per impedire il libero corso e quindi si è trasformato il fiume in un canale. Una
didattica orientata all’azione è ecologica perché vuole allargare gli argini e premettere al processo di
apprendimento di agire liberamente.
Per sviluppare le abilità è importante il contesto non linguistico perché il discente supera l’insicurezza, non
si
chiede una produzione immediata ma si dà il tempo per differenziare il processo linguistico. Allo stesso
tempo però si chiede una partecipazione attiva e un legame con il mondo esterno.
Modello dell’iterazione contrata su temi. Nasce come terapia di gruppo in USA e si diffonde in Germania
tramite il WILL-workshop: workshop institute for living learning. Lo scopo è eliminare la dicotomia
individualismo/collettivismo in quanto hanno lo stesso volare perché l’individuo e la società con congiunti.
Il gruppo è definito ed è formata da:
• L’io come persona singola
• Interazione dei componenti, quindi il noi
• Compito o contenuto dell’attività di gruppo, il tema
• Ambiente
L’ambiente comprende elementi esterni ed elementi interni che qualificano e caratterizzano il gruppo e si
deve mantenere l’equilibrio tra le componenti.
Psicologia e pedagogia devono inserirsi nell’insegnamento.
• Totalità dell’esperienza educativa: il discente deve impegnare tutte le facoltà: intellettive, emotive,
spirituali, fisiche. Non è importante solo l’oggetto di apprendimento, ma l’intero processo.
• Sviluppo della dimensione affettivo-emotiva
• Allargamento dell’esperienza.
Un apprendimento significativo è basato sulla scoperta e sulla possibilità di fare esperienze. Si ha così:
insegnamento situazionalizzato, forme di insegnamento basato sul gioco, progetti, viaggi, attività
extrascolastiche. Si tende a sviluppare un apprendimento totale. È nuovo il fatto di ricondurre formule di
insegnamento a modelli di interazione centrata su temi e al rapporto dinamico e armonico tra studente e
gruppi. In generale:
• Si dà importanza agli aspetti psicologico-effettivi e relazionali nella classe
• L’insegnante è un animatore di processi creativi e sollecita i processi autoregolativi
• Il discente ha una parte di responsabilità
• Importante è come insegnare e come imparare ad imparare
• Contenuti definiti in termini macroscopici e funzionali
• Concetto di attività e non di esercizio
• Valutazione globale è parziale.
5.5.2 Importanza accordata alla psicologia
Negli anni 60 si sviluppa una nuova tendenza nella glottologia che dà importanza alla psicologia. Prima ci si
basava su teorie e ipotesi descrittive, la nuova tendenza si basa sull’analisi dei processi. Gli approcci
comunicativi sono basati su descrizioni, che sono funzionali per insegnare. Si dà molta attenzione
all’apprendenti, alle variabili affettivi, all’autostima, alla motivazione, alla necessità che ha.
Questo approccio si è diffuso nella psicologia umanistica. Nel 1962 è stata fondata l’Association for
Humanistic Psycology che ha una concezione ottimistica della natura umana che è costruttiva e fiduciosa. Si
punta molto sulla crescita personale che si ha più facilmente se:
• Apprendente è partecipe al processo di apprendimento e controlla natura e direzione
• Insegnamento basato su problemi di ordine pratico, sociale e personale,
• Autovalutazione intesa come modalità principale di controllo.
5.5.3 La pedagogia non direttiva
È il termine dato alla terapia di Rogers ed ha le basi nella psicologia umanistica. È un atteggiamento nei
confronti del processo di apprendimento/insegnamento con alla base un’idea precisa dell’uomo, della
società e dell’interazione.
La pedagogia non si vede più come trasmissiva: discenti/contenitori che il banchiere/educatore deve
riempire, più riempie il contenitore e più ne vengono riempiti, più bravo è. In questo caso non c’è poi spazio
per le intenzioni e i bisogni dei discenti e ci sono prove costanti ed esami.
Per la pedagogia non direttiva ogni uomo ha un grande potenziale di energia che si sviluppa durante il
processo di apprendimento autodeterminato. Sono presenti il concetto di guida e di interazione tra gli
esseri
umani. Al centro del processo c’è l’apprendente con i suoi bisogni ed interessi e l’educatore deve rendere
possibile e facilitare l’apprendimento.
5.5.4 Centralità del discente
La centralità del discente ha alla base un’assunzione di ordine pratico: per mancanza di tempo non si può
insegnare tutto ciò che servirebbe, quindi si deve promuovere lo sviluppo delle capacità produttive. Quindi
promuovere le capacità di apprendere, scegliere, sperimentare. Per imparare ad apprendere si devono
sviluppare strategie operative adeguate per eseguire compiti e per comprendere la capacità riflessa di
osservazione e valutazione. Le strategie di riflessione entrano in gioco quando bisogna: acquisire
conoscenze, mettere in atto competenze, riflettere. Secondo Mariani si riconosce significato di una parola
sconosciuta se si hanno conoscenze per riconoscere il significato o competenze come padroneggiare il
processo di inferenza.
Si insegna al discente ad apprendere in autonomia aiutandolo a:
• Identificare il metodo preferito di apprendimento
• Sviluppando strategie efficaci
• Avendo degli obiettivi e indicando le tempistiche per raggiungerli
• Sviluppare l’autovalutazione
Si devono anche promuovere cambiamenti in tutto il processo di insegnamento: l’insegnante è l’agente
principale che programma il curriculo, ci sono curricula differenziati in base al bisogno, allo stile, al bagaglio
culturale del discente.
In conclusione dagli anni 90 in poi si sviluppano approcci e metodologie centrate sul discente.
5.6 Problematiche centrali al dibattito glottodidattico attuale
5.6.1 L’educazione plurilingue da raggiungere tramite percorsi formativi paralleli
La necessità di adottare nuovi approcci metodologici deriva da fattori esterni ed interni. Tra i fattori interni
c’è la necessita di una didattica differenziata che tenga conto delle diversità presenti nella classe e tra i
fattori
esterni c’è il cambiamento della popolazione scolastica e il progetto di armonizzazione dei sistemi scolastici
in Europa. Si chiede quindi un’educazione plurilingue e la sviluppo di una competenza comunicativa
interculturale.
Per avere un’educazione plurilingue si devono avere programmi di studio complessi e differenziati, che
comprendono:
• Uso ragionato delle nuove tecnologie
• Acquisizione non focalizzata di competenze linguistiche
• Sviluppo di competenze differenziate delle lingue
• Sviluppo autonomia discente
• Apertura alla dimensione internazionale
Per la Comunità Europea un cittadino dovrebbe conoscere tre lingue comunitarie, quindi si deve passare da
una didattica di una lingua particolare a una didattica delle lingue e del plurilinguismo.
Gli obiettivi devono essere:
• Di tipo culturale: capacità di comprendere ed interpretare lingue straniere
• Di tipo linguistico: conoscenza delle lingue richieste, in alcune varietà funzionali
• Di tipo cognitivo: flessibilità ed adattamento per sopperire lacune e capacità di continuare ad imparare.
Assieme all’insegnamento si devono sviluppare percorsi formativi paralleli. Alcuni studenti pensano che
soggiorni all’estero possano sostituire la didattica istituzionale. Si deve invece integrare la didattica
istituzionale, con soggiorni, con altre forme di contatto linguistico e di apprendimento non focalizzato ed
incidentale. Ogni modalità porta allo sviluppo di aspetti diversi, di competenze linguistiche e
metalinguistiche, comunicative, culturali. Le modalità devono comunque essere pianificate e i risultati
controllati.
USO DELLE TECNOLOGIE MULTIMEDIALI come i nuovi media si inseriscono nella necessità di fornire
percorsi formativi paralleli per raggiungere una formazione plurilingue.
Oggi si usa molto internet in quanto si è convinti che l’apprendimento sia un processo dinamico ed
interattivo di acquisizione di nuove conoscenze. Queste conoscenze si raggiungono tramite percorsi
individuali sensati.
Si può entrare in contatto con un numero illimitato di informazioni linguistiche, prodotti culturali e parlare
con gli abitanti di tutto il mondo.
Sta aumentando però la tensione tra la tradizionale classe di lingua e l’ambiente esterno. Si ha sia un
diverso
atteggiamento nei confronti del processo, sia una diversa prospettiva didattica e metodologica. Le nuove
tecnologie dovrebbero essere un ausilio durante il processo grazie al realismo e alla variegatezza di
situazione che non si riproducono nella classe, inoltre aiutano lo studente a sviluppare capacità cognitive
rielaborative. L’insegnante non deve solo familiarizzare con le nuove tecnologie, ma trovare i principi
didattici adeguati.
ACQUISIZIONE NON FOCALIZZATA DI UNA L2 si intende l’acquisizione spontanea di una lingua
seconda di cui si acquisiscono le competenze linguistiche senza impegno e senza avere consapevolezza del
modo in cui si sono raggiunte. Si ha questa situazione nel caso di una disciplina insegnata in una lingua
diversa. Nel mondo anglosassone questo tipo di apprendimento è chiamato CLIL e la commissione europea
lo ritiene un approccio innovativo.
COMPETENZA DIFFERENZIATA DELLE LINGUE alcune lingue europee hanno proprietà simili e la
conoscenza di una lingua può facilitare l’apprendimento di un’altra lingua e cogliere i significati della lingua.
Il progetto Galatea ha condotto uno studio su parlanti di lingue romanze e studiato:
• Strategie di costruzione del significato da parte di parlanti una lingua romanza se ne imparano un’altra
• Aree di resistenza alla comprensione
• Documenti pedagogici per lo sviluppo della comprensione scritta
Studio: si ha la convinzione che un adulto che parla una lingua romanza ne può imparare altre. Si vuole
portare all’abilità di comprensione di 4 altre lingue, ma capire le lingue non significa sapersi esprimere.
Capire poi non significa comprendere tutto quello che viene detto o scritto. Si sono usati testi autentici con
una varietà linguistica standard.
SVILUPPO DELL’AUTONOMIA DEL DISCENTE partendo dal concetto che imparare ad imparare è
fondamentale nella glottodidattica attuale. Nel Libro Bianco la teoria della knowledge society afferma che la
conoscenza è intesa come prodotto di valore ed è un fattore strategico, la formazione dura tutta la vita
quindi
l’apprendente deve comprendere il suo ruolo di apprendente e le abilità. L’autonomia del discente diventa
fondamentale e si raggiunge adottando una pedagogia della trasparenza e rendendo consapevole il
discente
dell’atto dell’insegnamento.
5.6.2 La pedagogia interculturale e lo sviluppo della competenza comunicativa interculturale.
La pedagogia interculturale nasce nelle scuole elementari tedesche e francesi negli anni 80 in seguito ai
flussi
di immigrazione. Nelle società multilinguistiche e multiculturali la competenza comunicativa come obiettivo
dell’insegnamento è sostituita dalla competenza comunicativa interculturale, basata su propensione al
dialogo e accettazione di diversi punti di vista. Solo così si arriva a una comunicazione interculturale tra
apprendenti a lingue e culture diverse.

Capitolo 6. Il nesso lingua-cultura dalla competenza linguistica alla competenza comunicativa


interculturale
Il mondo di oggi diventa sempre più interculturale e ci sono più relazione interetniche. Si sta rivalutando il
concetto di identità personale e culturale e nell’ambito della pedagogia linguistica nasce sia l’educazione
interculturale, sia la culturalizzazione dell’insegnamento linguistico.
La lingua è il tramite attraverso cui si può comprendere e produrre significati. È utile quindi avere una
competenza comunicativa interculturale per affrontare i problemi interculturali.
Oggi un apprendente di una L2 è visto come un: mediatore culturali, un negoziatore di significati, un
parlante interculturale.
Se si considera l’’insegnamento linguistico in termini culturali, si deve adottare una prospettiva che sviluppi
varie dimensioni delle competenze e non una incentrata sulla padronanza di sapere.
6.1 La nozione di cultura e civiltà
L’insegnamento della cultura è molto centrale nell’insegnamento di una L2. Ci sono molti corsi che
presentato il termine cultura o civiltà nel titolo, in quanto sono mirati a dare nozioni di tipo culturale, di un
certo livello per la conoscenza di un paese e per acquisire una familiarità con il contesto culturale della L2. Il
termine cultura viene spesso assimilato a quello di civiltà.
Le informazioni cultuali sono spesso strumento con cui l’insegnante spiega le abilità linguistiche. In accodo
con l’antropologo Tylor, non c’è differenza tra la nozione di civiltà e quella di cultura, dal momento che
cultura o civiltà è l’insieme di conoscenze, credenze, arti, morale, costume e di altre capacità acquisite
dall’uomo.
Il termine civiltà può riferirsi a un bene collettivo di tutta la società che si è costruito nel tempo, oppure può
indicare il processo di evoluzione culturale dell’umanità o di specifiche società. questo concetto prevede lo
sviluppo unilineare da società primitive o forme sempre più complesse.
Facendo una distinzione tra i termini la civiltà si associa agli aspetti diacronici e viene legata
all’insegnamento della lingua per vedere come civiltà e lingua cambiano nel tempo; cultura invece si
riferisce agli aspetti socioculturali e alla lingua in un determinato conteso spazio-temporale.
6.2 Insegnamento tradizione dalla cultura L2: offerta di informazioni culturali e/o immersione completa nel
paese straniero
L’insegnamento della cultura si realizza:
• Dando sporadiche e non sistematiche informazioni culturali durante il corso di lingua, o affiancando
un corso di civiltà
• Promuovendo periodi di permanenza all’estero.
La cultura è intesa come prodotto quando generano:
• Una cultura alta: prodotti culturali d’eccellenza di un popolo, all’interno della produzione letteraria ecc.
• La cultura istituzionale: aspetti organizzativi di tipo collettivo.
• La cultura quotidiana: stili di vita, abitudini, tradizioni.
Nell’insegnamento si danno informazioni del particolare patrimonio collettivo. Negli anni 70 si passa da un
insegnamento della cultura alta, a quello della cultura vista come antropologica, che include stili di vita e
costumi. Non si danno più giudizi di valore e si riconosce pari dignità a tutte le culture.
Una permanenza all’estero, intesa come immersione completa, è un mito, non porta all’acquisizione
automatica di competenze culturali se non c’è un supporto concettuale o l’attivazione di un atteggiamento
riflessivo verso le due culture.
Il contatto interculturale è uno stimolo per lo sviluppo della competenza nella cultura se il periodo
all’estero
è inteso come situazione di apprendimento attivo e strutturalo e se l’apprendente ha spirito di iniziativa e
intelligenza critica. Il contatto culturale può avvenire quando due individui di due culture diverse
dimenticano i pregiudizi e arrivano a migliorare la comprensione della cultura straniera.
Il dialogo interculturale si realizza dopo la riflessione sulle norme e sui valori culturali, dopo la condivisione
di esperienze e poi una comparazione e discussione.
6.3 Insegnamento della cultura intesa come processo
È una nuova accezione secondo cui si manifestano sistemi di conoscenze ed atteggiamenti. L’insegnamento
della cultura prevede l’apprendimento del sistema di norme e valori, modi di vedere che sono condivisi in
buona misura dalla comunità. L’acquisizione della competenza culturale è vista come un procedimento, in
cui per prima cosa si deve spezzare lo schermo dell’evidenza della cultura materna, per poi stabilire nuovi
rapporti tra le conoscenze culturali anteriori e il vissuto immediato.
I prodotti non sono esclusi, ma hanno meno rilevanza perché ci sin concentra sui comportamenti sociali in
particolar modo su quelli discorsivi, dal momento che il discorso esprime completamento il rapporto tra
lingua e cultura in quanto crea, modifica, trasmette la cultura. Il discorso integra lingua e cultura nei vari
livelli: come si realizzano le azioni preferite o dispreferite o nelle attività rimediali. Si capisce come si
costruiscono i rapporti sociali, si esprimono emozioni e intenzioni, si comprendono quali sono i tabù e i
registri appropriati.
Il sapere che si apprende non è più fatturale, ma procedurale, perché non è più separato dalla didattica, ma
è integrato cercando di sviluppare una grammatica dei comportamenti. Si deve imparare come
comportarsi
nella nuova cultura.
6.3.1. La prospettiva interazionista: la competenza comunicativa
La competenza comunicativa o sociolinguistica è stata introdotta negli anni 70 da Hymes e Habermas e
nasce da una critica a Chomsky e alla focalizzazione sugli aspetti grammaticali e alle regole di una lingua.
Per Hymes la competenza linguistica è una competenza socioculturale perché realizza gli atti linguistici in
base agli aspetti socioculturali del contesto in cui la comunicazione ha luogo.
Hymes postula dei parametri di variazione linguistica e culturale nella competenza comunicativa. Non si ha
più la lingua intesa come codice organizzato in un sistema di regole fisse che porta a una correttezza
formale,
ma la competenza linguistica si ha quando si sanno usare atti linguistici, si sa prendere parte agli eventi
linguistici e comprendere come gli altri li valutano. Si devono poi aggiungere valori, usi e caratteristiche
della lingua.
Da questa teoria si sviluppo l’insegnamento comunicativo in cui si sostituisce l’approccio grammaticale.
6.4 Il nesso lingua-cultura e le sue componenti
L’insegnamento dovrebbe anche tener conto del rapporto tra lingua e cultura in base ai livelli di contesto,
in
quanto ciascun contesto prevede lo sviluppo di competenze diversificate anche se connesse. Sviluppando la
competenza sociolinguistica si deve anche studiare l’appropriatezza tra gli eventi linguistici e le componenti
del contesto (variabili socioculturali). Nella pratica dell’insegnamento si cerca di giungere a universali
pragmatici, invece di studiare le specificità culturali.
6.4.1 Le dimensioni sociolinguistica e socioculturale della lingua
Negli ultimi anni si sono mosse critiche sugli approcci comunicativi, dal momento che si focalizzano sugli
usi funzionali del linguaggio e solo sulle unità minime del linguaggio, quindi gli atti comunicativi, senza
fornire un significato al comportamento linguistico.
La competenza socioculturale invece è strettamente legato al contesto socioculturale in cui non è possibile
un approccio diretto ed univoco tra atto comunicativo e variabile situazionale. Si insiste sulla differenza tra
immediate environment e context of culture.
La componente sociolinguistica è ormai parte integrante della pedagogia e della didattica delle lingue2; la
componente socioculturale viene invece trascurata proprio a causa dell’attenzione per gli atti linguistici.
I due tipi di contesto però si compenetrano e sono sempre in relazione. Uno è definito da componenti socio
situazionali puntuali ed individuabili, l’altro da aspetti socioculturali quali ideologie, valori, etica, schemi
cognitivi, in generale tutto ciò che può influenzare i comportamenti comunicativi con un alone di cultura e
tipicità. La lingua media le realizzazioni linguistiche e le formazioni sociolinguistiche e socioculturali quindi
la cultura riguarda sempre l’insegnamento linguistico.
6.5 L’educazione interculturale come area educativa
L’educazione interculturale nasce in Europa negli anni ’80 in seguito all’incremento dei flussi migratori. I
sistemi educativi dei singoli stati però continuano ad adottare una logica monolinguistica e monoculturale e
l’educazione interculturale è presente solo nei progetti pedagogici o negli scambi tra studenti. Milena
Santerini afferma che ciò è dovuto da una mancanza di modelli politici e sociali che affrontano il
multiculturalismo e dalle resistenze del sistema scolastico.
In genere si parla di differenze culturali sono in relazione alle differenze economiche, sociali e religiose. Ciò
porta al ethnic revival, la riaffermazione di valori etnici e nazionali.
L’educazione internazionale oggi si può definire educazione alla diversità, perché mira a cancellare
l’accento
sulla diversità culturale. Alla base dell’interculturalità c’è la pluralità, altrimenti ci sarebbe il pensiero unico.
Si mira ad avere un’educazione plurilingue e policentrica che insegni a vivere l’identità etnica in funzione di
un dialogo. Per rapportarsi con il diverso e per agire in situazioni culturalmente miste, l’insegnante deve
acquisire una capacità alla comunicazione interculturale.
6.6 Dimensioni della competenza comunicativa interculturale e loro sviluppo
Educazione interculturale e lo sviluppo della competenza comunicativa si fondono perché l’insegnamento
della L2 deve anche promuovere l’incontro tra le differenze. Interculturale indica proprio lo sviluppo della
competenza linguistica e di quella sociolinguistica, che mira all’educazione della tolleranza, al confronto e
alla mediazione tra l’incontro di due culture. Si promuove anche una competenza interculturale che possa
anche portare a decentrarsi dalla propria cultura.
Secondo Jean-Claude Beacco la competenza comunicativa interculturale ha le seguenti componenti:
etnolinguistica, di azione, relazionale, interpretativa, educativa.
La componente etnolinguistica mira a identificare le norme sociali nei comportamenti comunicativi che
influenzano la buona riuscita della comunicazione.
La componente di azione sul savoir agir per gestire le attività verbali e non verbali quotidiane.
La componente relazionale legato alle competenze verbali e alle forme meno visibili: curiosità, interesse.
La componente interpretativa sulla capacità di interpretare i segni, le azioni. Fare confronti e comparazioni.
La componente educativa mira a educare al rispetto e alla convivenza civile.
Riguardo la metodologia da adottare, si devono trovare i modi per sviluppare una distanza critica e
un’intelligenza sociale. Si deve mirare a far vivere agli studenti un’esperienza della diversità positiva,
incentrata su un dibattito in cui le regole siano rispettate e accettate, in cui gli interventi siano in ordine ed
equilibrati, non ci siano espressioni stereotipate, ci sia rispetto e ascolto attento. Il comportamento
richiesto
deve essere basato sulla bienveillance (benevolenza) e civilité (modo di comportarsi civile ed educato).
6.6.1 Sviluppo di consapevolezza culturale critica
La competenza interculturale mira allo sviluppo del relativismo culturale.
Il condizionamento psicologico ed emotivo rinforza la valutazione positiva di ciò che facciamo, ma porta
anche a svantaggi. L’interculturalismo provoca una perdita di sicurezza nell’individuo perché non avere una
piena certezza linguistica porta ad essere insicuri. Ciò però crea una distanza che fa meglio comprendere il
fatto di non avere identità e la differenza. Solo così si possono costruire strutture nuove. Per avere una
consapevolezza culturale critica si deve imparare a riflettere sulla propria cultura, ci si deve proiettare su
culture diverse e provare empatia.
In classi si deve avere una didattica basata sulla comparazione tra aspetti di culture diverso e ascoltare le
altre voci, ci si deve mettere nei panni dell’altro, spaziando i propri orizzonti. In questo modo si
comunicherà
in modo non egocentrico.