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Coordinate per l'apprendimento di una lingua non materna

Cominciamo a vedere pi da vicino la glottodidattica cominciando da una visione diacronica, storica: non potendo, e neppure volendo, fare la storia dellinsegnamento delle lingue dalle origini ai giorni nostri, ci soffermeremo sugli approcci e sui metodi che, pur avendo origini anche lontane nel tempo, estendono fino ad oggi il loro influsso.
1. APPROCCIO FORMALISTICO Cominciamo a dire che nel 1700 che inizia a delinearsi un tipo di approccio allo studio delle lingue che sar fondamentale fino ai giorni nostri: il cosiddetto APPROCCIO FORMALISTICO: in questo periodo infatti il latino perde il suo carattere di lingua franca, usata negli scambi commerciali e nella letteratura, e comincia il suo passaggio da uno status di lingua viva, imparata per scopi comunicativi, in modo diretto, ad uno di lingua morta; contemporaneamente si delinea un concetto di traduzione coma abilit che deve rendere il pi fedelmente possibile il testo originario, rispettando prima di tutto le regole grammaticali, morfosintattiche. Il latino perci resta una materia dei curricoli scolastici, ma non pi uno strumento di comunicazione, diviene solo un esercizio mentale per lo sviluppo delle capacit logiche: la lingua diventa immobile, si cristallizza nella lingua dei classici, diventa un insieme di regole grammaticali e loro eccezioni, senza contatti con la sua realt viva, fisica, orale, senza nessuna considerazione per i suoi aspetti di variabilit sociale, geografica e situazionale-contestuale. Anche alle lingue vive, moderne, ben presto viene applicato questo modello glottodidattico desunto dalle lingue classiche: le regole morfosintattiche e il lessico vengono presentati mediante le lingua materna degli allievi, vengono fatti memorizzare e applicare nella traduzione da una lingua allaltra, riducendo fortemente le attivit orali e di conversazione. Il risultato generale del METODO GRAMMATICALE-TRADUTTIVO che scatur da questo approccio era lincapacit dello studente a comprendere e a parlare la lingua straniera per la scarsa utilizzazione di esse in situazioni concrete di comunicazione. Daltra parte, i motivi del successo di tale metodologia sono principalmente 2: 1) la presunta dignit che si credeva di dare alle lingue moderne, insegnandole come quelle classiche; 2) lassoluta facilit di un insegnamento che si riduceva alla semplice esposizione delle strutture grammaticali di una lingua e alla susseguente verifica di tale apprendimento al di fuori di qualsiasi situazione reale o realistica di uso e di comunicazione. Ancora oggi scontiamo questa impostazione, che resta quella pi conosciuta e apprezzata dai non addetti ai lavori, per esempio alcuni genitori degli alunni, che non si rendono conto del fatto che essa estremamente dannosa, in quanto centra il suo interesse sui prodotti linguistici, sulla grammatica, sulle regole passivamente memorizzate, non attivamente scoperte, lasciando in ombra tutto quanto concerne i processi cognitivi e linguistici che sono alla base dellacquisizione di una lingua. 2.METODI DIRETTI Gi nell800 ci furono le prime reazioni, sia in Europa che negli USA, le pi immediate delle quali sono raccolte sotto letichetta di METODO DIRETTO (anche se sarebbe pi appropriato parlare di APPROCCIO DIRETTO), metodo che ebbe grande fortuna tra la fine dell800 e gli anni 40 del nostro secolo: il metodo adattato e reso famoso dalle Berlitz Schools, nate a New York nei primi del 900 e presto esportate anche in Europa. Presupposto basilare del metodo diretto era che sapere una lingua straniera equivaleva a saper pensare in essa, come succede con la lingua materna, e quindi va ricreato lo stesso percorso di acquisizione della lingua materna. La lingua straniera viene appresa: 1) per contatto con lambiente nel quale la si parla o praticandola in classe, tramite la conversazione con linsegnante, che deve essere un madrelingua e deve utilizzare soltanto materiali autentici; 2) senza lausilio della lingua materna; 3) senza preoccuparsi dellaspetto grammaticale, che va scoperto in modo induttivo, e che costituisce il punto di arrivo del percorso di apprendimento. Il metodo ha degli spunti ancora validi, anche se appare oggi piuttosto ingenuo e se la principale critica che gli si pu muovere che impossibile ricostruire per lapprendimento di una lingua straniera il processo di acquisizione della lingua materna. 3. APPROCCIO STRUTTURALISTA

Avvicinandoci ai nostri tempi, e ad approcci e metodi che ancora adesso sono usati, e che sono rappresentati in libri di testo ancora in uso, si arriva al periodo che va dal secondo dopoguerra ad oggi: il periodo del boom della scienza glottodidattica. APPROCCIO STRUTTURALISTA: si afferma negli anni 50, anche se le sue radici affondano pi lontano nel tempo, ed basato sulla teoria comportamentistica dellapprendimento del linguaggio, che a sua volta si rifaceva alla teoria dellapprendimento neo-behavioristica di Skinner, secondo le quali lindividuo nasce come tabula rasa su cui una serie ininterrotta di sequenze stimolorispostarinforzo (positivo o negativo) crea degli abiti mentali, dei meccanismi inconsci di reazione agli stimoli. molto importante notare che, per la prima volta, alla base di un approccio glottodidattico troviamo una pi generale teoria dellapprendimento: viene cos sancito il passaggio della glottodidattica da insieme di ricette per apprendere una lingua a disciplina scientifica. 3.1. METODI DI MATRICE STRUTTURALISTA: IL METODO AUDIO-ORALE Nellapproccio strutturalista convergono pi metodi, il principale dei quali certamente il METODO AUDIO-ORALE: la glottodidattica che ne deriva vede la lingua nelle sue strutture minime ed appresa essenzialmente tramite esercizi strutturali (pattern drills) ripetuti moltissime volte le frasi o le parole che gli vengono presentate oralmente e manipolarle tramite: 1) sostituzione; 2) espansione; 3) trasformazione di una loro parte, senza nessuna partecipazione creativa. Non c nessun accenno allaspetto culturale della lingua straniera, il materiale completamente decontestualizzato, la lingua frammentata in elementi discreti che si susseguono secondo precise tavole tassonomiche. Fondamentali in questo metodo sono le tecnologie didattiche quali il laboratorio linguistico, anzi, la fortuna di questo metodo andata di pari passo con lo sviluppo e la diffusione enorme nel dopoguerra di queste tecnologie: ancora oggi nei laboratori linguistici si utilizzano materiali strutturalisti, in particolare per gli esercizi di pronuncia. Per quanto siano evidenti i suoi limiti, questo metodo ha tuttavia degli aspetti ancora validi, quali per esempio la cura del language testing e limportanza data allaspetto fonetico, della pronuncia, che possono essere ripresi con opportuni accorgimenti: pattern drills contestualizzati, uso del testing per valutare sia lesecuzione che la competenza. 4. APPROCCIO COMUNICATIVO LAPPROCCIO COMUNICATIVO prende le prime mosse gi negli anni 60, alla base di numerosi metodi ed ancora oggi lapproccio alla base dellinsegnamento delle lingue straniere; i suoi assunti di base sono: 1) lo scopo dellinsegnamento di una lingua straniera non il raggiungimento da parte dellalunno della semplice competenza linguistica (che riguarda linsieme delle regole e delle conoscenze che rendono fattibile il significare, il comunicare e lesprimersi con un linguaggio verbale), ma il raggiungimento della ben pi complessa ed articolata competenza comunicativa, che si interessa di tutti gli aspetti di una comunicazione in grado di veicolare un significato, e che comprende: 1-la competenza linguistica, che si occupa di tutti gli aspetti strettamente legati alla lingua, al linguaggio verbale, quali: la fonetica, o fonemica, la grafemica, la morfosintassi, il lessico e la testualit; 2-la competenza sociolinguistica, che si occupa delle variet: geografiche, temporali; dei registri; degli stili linguistici; 3-la competenza paralinguistica, che si occupa degli elementi prosodici non pertinenti sul piano strettamente linguistico: velocit delleloquio, tono della voce, uso delle pause,... usati al fine di modificare il significato; 4-la competenza extralinguistica, che si occupa dei significati non veicolati dal linguaggio verbale e comprende le competenze: cinesica; prossemica; sensoriale. 2) la pragmatica messa sullo stesso piano della correttezza: si mette cio sullo stesso piano la correttezza formale e la capacit di perseguire scopi e sortire effetti tramite atti linguistici: in questottica, la correttezza formale funzionale alla pragmatica. 3) una lingua straniera pu essere usata solo se conosciuta la cultura del paese straniero, o dei paesi stranieri nei quali la si parla: lingua e cultura sono quindi strettamente legati e soprattutto, con un legame che non pu essere scisso, pena lo studio di una lingua assolutamente innaturale (vedi metodo audio-orale). 4.1. METODI COMUNICATIVI: METODO SITUAZIONALE E NOZIONALE-FUNZIONALE Il primo metodo comunicativo si sviluppa tra gli anni 60 e gli anni 70, ed il METODO SITUAZIONALE: esso reagisce al meccanicismo del metodo audioorale mettendo in primo piano il concetto di situazione, ripreso dalla sociolingiuistica: la lingua viene presentata non in maniera asettica, non focalizzata

solo sui contenuti linguistici da imparare, ma inserita in una situazione comunicativa: ogni lezione inizia con la presentazione globale di un dialogo fortemente contestualizzato, attento alle reali condizioni comunicative allinterno delle quali verosimilmente si svolge: ruoli dei locutori, chiave o registro, tempi, luoghi, argomenti,...). nei primi metodi situazionali, se la situazione iniziale fornisce un contesto, lapprendimento della lingua in essa contenuta viene condotto con tecniche tipiche dellapproccio strutturalista, con pattern drills ed esercizi di ripetizione dello stimolo iniziale, tecniche finalizzate ad aiutare lallievo nel suo processo di formalizzazione grammaticale; in seguito i metodi situazionali di seconda generazione estendono il concetto di situazione anche alle esercitazioni e al testing, dando loro un carattere dinamico e vivo, che rendono il metodo ancora valido e ancora utilizzato nei suoi principi generali, specie se accostato ed integrato con un altro metodo derivante dallapproccio comunicativo: il METODO NOZIONALE-FUNZIONALE. Il metodo non nato destinato fin dallinizio alla scuola (come spesso succede: anche il metodo audio-orale era nato in contesto militare, per i soldati che dovevano muoversi in un paese straniero), ma stato messo a punto per gli adulti negli anni 70 dagli esperti del Consiglio dEuropa allinterno del Progetto Lingue Vive, progetto che ha portato alla definizione dei cosiddetti livelli soglia, cio della lingua che deve essere conosciuta da un parlante straniero per sopravvivere nel paese nel quale la si parla: ha quindi una forte valenza strumentale, piuttosto che formativa. Secondo questo metodo la lingua da proporre non analizzata in termini di descrizione formale (nome, verbo, aggettivo, soggetto, predicato,...), ma in termini di scopi comunicativi universali, atti linguistici detti funzioni come salutare, presentarsi, offrire,... che implicano, per poter essere realizzate la conoscenza di specifiche nozioni: spaziali, temporali, di numero, di genere, di possesso, di quantit, di relazione,... che spesso variano da cultura a cultura e che presuppongono la conoscenza di un certo lessico di base; le funzioni si realizzano attraverso esponenti o strutture scelte in modo strettamente correlato alla situazione sociale. Il curricolo allinterno del metodo nozionale-funzionale viene steso a partire dallanalisi dei bisogni comunicativi degli allievi, si incoraggia un uso costante della lingua straniera in autentiche situazioni di comunicazione, si privilegia fortemente la lingua orale a scapito di quella scritta; pur non escludendo tecniche di fissazione simili a quelle strutturaliste (pattern drills in cui si usano esponenti di funzioni anzich strutture grammaticali), la componente pragmatica a dominare, per cui le tecniche pi usate sono quelle che rimandano alla simulazione e alla drammatizzazione nelle sue diverse forme, dal role taking al pi libero role making. Gli assunti di base dellapproccio comunicativo ormai sono alla base o integrano la quasi totalit dei metodi o degli approcci elaborati dopo gli anni 70, anche quelli che vengono applicati allinsegnamento precoce di una lingua straniera. 5. APPROCCI UMANISTICO-AFFETTIVI Gli APPROCCI UMANISTICO-AFFETTIVI sono approcci e metodi che comprendono una serie di metodi sviluppatisi soprattutto negli Stati Uniti dalla met degli anni 60, come reazione alleccessivo meccanicismo delle tecniche strutturali e allimpersonalit del laboratorio linguistico, e in seguito hanno continuato a svilupparsi anche come reazione o alternativa allinnatismo chomskyano e al cognitivismo. In Italia sono arrivati piuttosto tardi (alla fine degli anni 70 nel nostro paese stava ancora vivendo la sua stagione doro lo strutturalismo; oggi sono molto in auge in glottodidattica, soprattutto come integrazione dellapproccio comunicativo, in quanto il perseguimento della competenza comunicativa lobiettivo-cardine di entrambi i tipi di approccio. Ci sono vari metodi che vanno sotto letichetta di umanistico-affettivi, tra i quali ricordiamo: Total Physical Response, Suggestopedia, Natural Approach, Silent Way, ma tutti sono accomunati dalle seguenti caratteristiche: 1-interesse per tutti gli aspetti della personalit umana, non solo quelli cognitivi, ma anche quelli affettivi e fisici; in merito ricordiamo limportanza che sta assumendo in questi ultimi anni, e non solo in glottodidattica, la teoria delle intelligenze multiple di H. Gardner, gli studi sugli stili cognitivi, il NLP (Neuro-Linguistic Programming) o il concetto di multisensorialit: ogni persona ha un canale preferito per fare esperienza del mondo e per apprendere, canale che va sfruttato anche per linsegnamento linguistico; questultimo deve inoltre coinvolgere tutti i sensi della persona, per attivare il maggior numero di aree cerebrali e metterle al servizio dellapprendimento. 2-Assenza, o per lo meno maggior limitazione possibile, di processi generatori dansia, per abbassare quello che Krashen chiama filtro affettivo e che in grado di bloccare qualsiasi forma di apprendimento. 3-Centralit dellautorealizzazione della persona in un clima sociale, cio la ricerca di una piena attuazione delle proprie potenzialit, che non sono necessariamente le stesse delle persone che ci circondano, n si sviluppano attraverso gli stessi strumenti, ma che possono integrarsi e potenziarsi vicendevolmente.

6. CONCLUSIONE Oggi si assiste per sempre pi alluso di metodi che, pur allinterno delle coordinate di base dellapproccio comunicativo, sono detti integrati, in quanto accolgono principi o stimoli provenienti da diversi versanti della glottodidattica e pi in generale della psicologia dellapprendimento.

Teorie di Glottodidattica
Gli errori linguistici di parlanti non-nativi della lingua italiana

La teoria prevalente relativa allapprendimento linguistico sino a met degli anni 60 stata quella comportamentista. Secondo questa teoria lapprendimento della lingua materna il risultato della formazione di abitudini ed avviene tramite la ripetuta associazione di catene di stimoli e risposte, rinforzate positivamente. A sua volta lapprendimento di una L2 consiste nel processo di formazione di nuove abitudini, superando linflusso delle abitudini create dalla lingua madre. In questa prospettiva teorica gli studi sullapprendimento di una lingua non materna si concretizzano in quegli anni nell"analisi contrastiva" che paragona sistematicamente la lingua madre dellapprendente con la lingua oggetto di studio alla ricerca di similarit e di differenze. Lesistenza di un errore, cio di una difficolt, considerata indicazione di quale meccanismo non ha operato. Gli errori vengono commessi a causa del fenomeno dellinterferenza, o transfer negativo, in base a cui ci che si sta imparando viene influenzato da ci che si gi appreso. Nel caso dellapprendimento linguistico, laddove le due lingue siano simili, vi sar una facilitazione dellapprendimento dovuta ad interferenza positiva, laddove le due lingue siano diverse, il discente incontrer delle difficolt. Lanalisi contrastiva ritenuta essenziale per la pianificazione dei corsi, per la scelta dei materiali didattici, per lo sviluppo delle tecniche di insegnamento, per la correzione degli errori. A partire dagli anni settanta, lerrore considerato un indice di sviluppo normale del linguaggio. Le sue cause non sono da attribuire soltanto ad interferenza inter o intra linguistica ma anche a strategie universali di apprendimento. Per Chomsky lacquisizione della lingua madre non il risultato della formazione di abitudini; essa consiste piuttosto in un processo di formazione di regole che avviene tramite la formulazione di ipotesi e la loro verifica sui dati in entrata. Tale capacit degli esseri umani dovuta alla loro predisposizione ad imparare una lingua, cio allesistenza di un meccanismo di acquisizione, il language Acquisition Device (LAD).
Lacquisizione della grammatica della lingua cui esposto permette allapprendente di comprendere e di creare un numero potenzialmente infinito di nuove frasi, che egli non ha mai sentito n prodotto prima. Un tale risultato non spiegabile con lipotesi comportamentista secondo cui lapprendimento avviene soltanto in base allimitazione e alla ripetizione meccanica dellinput linguistico circostante. 4

Oltre ad errori dovuti ad interferenza negativa della L1 il discente commette errori dovuti a strategie di apprendimento quali la sovra-generalizzazione, la semplificazione, la riduzione di complessit. Se vero, infatti, come sostiene lanalisi contrastiva, che ogni apprendimento passato influenza ogni apprendimento susseguente, si dovr paragonare non soltanto la lingua madre dellapprendente con la L2 bens anche la lingua madre e la L2 con le nuove conoscenze che il discente via via acquisisce.

Oggetto di studio diventa tutta la lingua del discente, nelle varie fasi del suo sviluppo, cio la sua interlingua e non soltanto la produzione deviante.
Gli errori possono considerarsi infatti delle false formulazioni di ipotesi, delle deviazioni dalla norma, soltanto in relazione ai sottosistemi cui appartengono, in ultima analisi in relazione a tutto il sistema linguistico.

La nozione di errore, che agli inizi degli anni sessanta era collegata alla correzione, viene dunque ora associata al processo di apprendimento. Lipotesi secondo cui il bambino segue degli stadi di sviluppo nellacquisizione della sua lingua madre viene ora estesa al discente di una L2. In entrambi i casi il processo di apprendimento viene considerato un processo attivo e creativo. Si afferma cio che sia un bambino che impara la sua lingua madre che un discente che impara una L2 in contesto naturale commettono gli stessi tipi di errore. Ma anche lanalisi di tutta la lingua del discente finisce per venire considerata limitativa in quanto insufficiente a spiegare determinati fenomeni che si verificano nellapprendimento. Uno dei primi a sostenere di allargare lanalisi dellinterlingua allinput cui il discente esposto fu Gough nel 1975. La ricerca dellapprendimento di una L2, in sintesi, ha grandemente allargato il suo ambito di indagine. Ha spostato il suo focus di interesse dal prodotto degli sforzi dellapprendente gli errori o, in un secondo momento, tutta la lingua che produce ai processi di acquisizione che sottostanno alla sua produzione. Inoltre, la ricerca tiene sempre maggiormente conto degli aspetti pragmatici e discorsivi dellinterlingua. Una volta accettato che il principio secondo cui lo sviluppo linguistico dipende in modo cruciale dai processi discorsivi e comunicativi che si attuano nellinterazione, non possono infatti essere pi presi in considerazione solamente gli errori commessi dal discente errori dovuti al fenomeno dellinterferenza ma si deve studiare tutta la produzione del discente, la sua interlingua. Lapprendimento viene cos ad essere visto come un processo che passa attraverso una serie di stadi o tappe. Le ipotesi dellinterlingua ha avuto grande impatto sulla pedagogia linguistica, portando allidea, accettata da molti, che la situazione istituzionale di apprendimento di una L2 va resa il pi possibile simile alla situazione naturale di apprendimento. Vi sono ovviamente anche importanti filoni di ricerca che non sono riconducibili allorientamento teorico prevalente. In modo schematico faremo accenno ad alcuni che sono o sono stati particolarmente influenti. Lipotesi dellacculturazione, formulata da Schumann nel 1978, concentra la sua attenzione su alcuni fattori psico-sociali che agiscono particolarmente in alcune situazioni di apprendimento. Le ipotesi innatiste sono quelle ipotesi che postulano una capacit biologica innata per lapprendimento linguistico, sia esso della lingua madre o di una L2. Lipotesi dellidentit unipotesi innatista che considera lapprendimento spontaneo di una seconda lingua come fondamentalmente eguale a quello della lingua madre. Lipotesi del monitor , fra le teorie innatiste relative allapprendimento di una lingua straniera, la pi nota. Elaborata agli inizi degli anni 70, si articola in cinque tesi o ipotesi: 2. Lerrore Oggetto di questa seconda parte del lavoro lanalisi dellerrore e delle cause che lo producono. Ma che cos un errore? In termini generali, un errore linguistico "una deviazione da una norma in vigore nella lingua oggetto di studio".
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Una sua definizione pi esatta e la percezione che ne abbiamo dipendono dalla teoria dellapprendimento cui aderiamo. Per un lungo periodo nella storia della didattica delle lingue lerrore, come abbiamo visto, stato considerato frutto di interferenza negativa. Pi recentemente emersa una visione diversa dellerrore, che lo considera indicazione delle ipotesi compiute dallapprendente rispetto ai sistemi e sottosistemi della L2, dunque indicazione dellaspetto creativo dellacquisizione di una lingua. Cos come avviene per la lingua madre, anche la lingua straniera viene appresa non per imitazione ma tramite attiva costruzione di ipotesi relative alla sua strutturazione e ai suoi significati. Lerrore dunque una forma scorretta provvisoria, che prima o poi verr rimpiazzata da una forma corretta, e che indica ladozione di strategie di apprendimento inadeguate; ad esempio, di una strategia di semplificazione. Il discente, cio, regolarizza o riduce un sottosistema della L2 producendo forme del tipo: "Tu vadi al posto di tu vai", "ha andato al posto di andato". Oppure lerrore pu essere frutto di sovra-generalizzazione di regole operanti nella L2. Il discente applica cio delle regole a fenomeni o elementi che con tali regole non hanno alcun rapporto. Un esempio pu essere costituito dalluso di forme regolari al posto di forme irregolari nella formazione del plurale dei sostantivi. Infine lerrore pu essere frutto di interferenza di categorie o regole provenienti da unaltra lingua, in genere la lingua madre. Linterferenza costituisce un transfer negativo. Ma nonostante il riconoscimento di motivi razionali e intelligenti nella produzione di molti errori, e nonostante laccettazione verbale del motto: "la trasmissione del messaggio viene prima dellaccuratezza", anche oggi si continua a temere lerrore e a correggerlo in modo punitivo: a correggerlo immediatamente e a sanzionarlo. La correzione degli errori spesso dannosa in quanto gli allievi la sperimentano come insuccesso nei loro sforzi di appropriarsi della nuova lingua. Cos essi si demotivano, si fanno vincere dalla paura di esporsi allo scherno, di non poter esprimere quello che vorrebbero con lo strumento linguistico imperfetto che hanno a disposizione, di fare delle gaffe, di farsi giudicare sciocchi. La funzione demotivante di una eccessiva correzione viene rafforzata dal fatto che la correzione spesso congiunta allassegnazione di un voto.

Dallosservazione e dal colloquio con gli insegnanti emerso che gli errori pi diffusi rientrano pienamente nella casistica della classificazione degli errori di seguito riportata: Classificazione degli errori: a) Omissione (dellausiliare, dellarticolo, ecc) b) Concordanza (soggetto/verbo; aggettivo/nome; del participio passato con loggetto; ecc.) c) Aggiunta (Ho andato a - in citt; ecc.) d) Ordine (collocazione e uso dellavverbio; ecc.) e) Rafforzamento delle consonanti f) Elisione e troncamento g) Formazione del plurale h) Scelta
Si cos rilevato che nei primi approcci linguistici, sempre tenendo conto dellinfluenza della lingua madre, gli errori pi presenti si susseguono, con scala decrescente, nella successione riportata.
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