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Risvegliare l’attenzione dello studente: nuove tecniche

di comprensione
di Paolo Torresan

Con questo articolo dal carattere metodologico intendiamo catalogare alcune tecniche di comprensione
ancora poco note agli insegnanti. Le tecniche sono suddivise sulla base di caratteristiche salienti; per molte di
esse, in un’appendice finale, sono riportati degli esempi1.

1. Allargare il repertorio delle tecniche


In un corso formazione tenuto a Rio tra il dicembre 2007 e il gennaio 2008, i cui destinatari erano
neoinsegnanti di italiano laureatisi nelle tre università pubbliche della città (UFF, UERJ, UFRJ), abbiamo avuto
modo di confermare una percezione che già da tempo avvertivamo: insegnare una lingua comporta la
gestione di una grande varietà di tecniche, al fine di tener desti l’interesse e la partecipazione della classe2.
Del resto, che il fattore novità offrisse un potente contributo alla motivazione, era già da tempo noto tra gli
esperti di neurodidattica (cf. Schumann 1999; Jensen 2005), per quanto l’osservazione abbia faticato a
tradursi sul piano operativo in pratiche consapevoli e sistematiche.
In effetti, in molti manuali di lingua, le attività di comprensione tendono a ridursi ad una rosa ristretta di opzioni:
quesito a scelta multipla, domanda aperta, vero/falso, griglia. Economici da somministrare, facili da
confezionare ed estremamente flessibili (dal momento che permettono l’attivazione di strategie di
comprensione a più livelli: di tipo analitico, scanning, o di tipo globale, skimming), questi strumenti a lungo
andare si logorano: non attivano strategie partecipative (non implicano necessariamente la condivisione delle
informazioni con un compagno) né presentano i caratteri di compiti autentici: il quesito a scelta multipla,
all’infuori di un contesto valutativo, non ha ragione d’essere (il parlante di una LS non ragiona nei termini di
una discriminazione di item opposti, durante l’ascolto di una conversazione reale) e così la domanda aperta
che l’insegnante rivolge è il più delle volte retorica: chi interroga, sa già la risposta.
In generale potremmo dire che, nonostante le tecniche di comprensione tradizionali risultino rassicuranti ai
livelli elementari –allo studente può essere chiesto di individuare delle informazioni piuttosto evidenti (factive
information)- man mano che la competenza dell’allievo cresce, può sorgere il bisogno di nuovi format, che
avvicinino al testo e lo rendano oggetto di una sfida, liberando la comprensione da quell’aspetto meccanico e
routinario che a volte attività desuete possono assumere. In altre parole, si tratta di pensare e promuovere
compiti in luogo di esercizi.
Allargare l’orizzonte delle tecniche contribuisce, tra l’altro, all’autonomia dello studente, dal momento che
attiva il modellamento e l’adozione inconscia di nuove strategie di interrogazione del testo da parte del
lettore/ascoltatore (Torresan 2007).
Le tecniche di comprensione oggetto di analisi sono raccolte nei seguenti insiemi:
- integrate (2.1.1)
- partecipate (2.1.2)
- di ripetizione (2.1.3)
- personalizzate (2.1.4)
- graduate (2.1.5)
- di raffronto (2.1.6)
- polirappresentazionali (2.1.7)
- su testi graficamente manipolati (2.1.8)
- multiclasse (o differenziate) (2.1.9)

1
Ringraziamo Elisa Sala per averci concesso di riprodurre una sua opera, Furio Nave e Cristina Bignù per le illustrazioni.
2 Per uno studio statistico sulle valutazioni delle tecniche espresse nel corso, cf. Torresan 2008a.
Puntualizziamo il significato di ciascun gruppo:
• Una tecnica è integrata se coinvolge più abilità linguistiche, in modo tale che l’esercizio di una abilità è
funzionale allo sviluppo dell’altra (per esempio: scrittura e lettura, oppure produzione orale e ascolto).
• Una tecnica è partecipata quando implica un grado di socializzazione, che può variare dalla
collaborazione con un compagno al lavoro di squadra (sottolineiamo il verbo implica: il confronto con
un altro o con altri è fisiologico per lo svolgimento dell’attività, non è accidentale).
• Una tecnica di ripetizione prevede letture o ascolti ripetuti.
• Definiamo personalizzate le tecniche che promuovono la comprensione sulla base di un confronto tra
il testo e i contenuti esistenziali del lettore/ascoltatore.
• Le tecniche graduate comportano un approccio progressivo al testo.
• Le tecniche di raffronto potenziano la comprensione mediante la discriminazione del testo da altri testi
o il paragone del testo con altri testi oppure la ricerca di corrispondenze interne al testo.
• Un’attività di comprensione è polirappresentazionale qualora implichi il ricorso a codici extralinguistici.
• La comprensione scritta può essere sollecitata da un testo scritto la cui grafica è stata scombinata;
parimenti, quella orale può avere per oggetto un testo audio/video intenzionalmente manipolato.
• Una tecnica multiclasse prevede l’assegnazione di compiti differenziati a seconda dei livelli di
competenza degli allievi.
Com’è facile intuire, per quanto una caratteristica possa essere saliente, ad alcune tecniche di comprensione
possono corrispondere più caratteristiche3.

2. Le tecniche
2.1. Tecniche integrate
Le tecniche integrate, abbiamo detto, impongono una sinergia tra le abilità ricettive e le abilità produttive.
La successione dei sottocompiti di una tecnica integrata avviene in un senso R-P (dal ricettivo al produttivo: si
legge o si ascolta per poi passare a un compito di scrittura o di produzione orale) o in un senso P-R (sulla
base di dati minimi come il titolo, per esempio, si produce un’ipotesi, da confermare, in un secondo momento,
durante la lettura o l’ascolto). Possono infine darsi dei percorsi circolari, del tipo P-R-P.

2.1.1. Tecniche integrate R-P


In un senso R-P, la lettura è finalizzata allo svolgimento di un compito di scrittura o a una produzione orale.
Al di là di attività note come il riassunto (Bozzone Costa 1995) e la scrittura del finale di una storia (Catizone,
Humphris 1999), segnaliamo:
• la scrittura del testo mancante di una serie
• l’espansione
• la trasformazione
• il completamento
• la riduzione delle parti ridondanti
• l’eliminazione progressiva
Nel primo caso si richiede allo studente l’esercizio di capacità logico-interpersonali. Egli può essere tenuto, per
esempio, a immaginare il contenuto del post di un blog, sulla base dei commenti successivi, o a scrivere il
testo di una lettera inviata alla rubrica del cuore di una rivista, sulla base del commento dello psicologo di turno
(o dei lettori, su edizioni successive alla rivista).
In attività di espansione, invece, l’onere del lettore è quello di espandere un testo secondo le indicazioni
suggerite dall’insegnante, che possono limitarsi alla parola (del tipo: aggiungi degli aggettivi) o richiedere
l’inserzione di proposizioni (per esempio: conferisci un’ambientazione a questo racconto, trascrivendo le
sensazioni che ti vengono in mente; oppure: inserisci nel testo tutto ciò che possa esprimere i sentimenti
provati dall’autore durante la stesura).
3
Va chiarito che l’utilizzo di queste tecniche per scopi valutativi non è agevole. Il giudizio che si può trarre è di ordine qualitativo. Un
giudizio qualitativo, per quanto possa avere, in termini docimologici, una pari dignità rispetto ad un giudizio quantitativo, richiede la
predisposizione di strumenti diagnostici ad hoc: strumenti specifici per compiti specifici.
Oggetto di comprensione può essere inoltre un testo in cui lo studente deve operare:
- trasformazioni di tipo morfologico (per esempio: variando il genere e il numero dei protagonisti di un
racconto);
- completamenti, come nel cloze e nella scrittura guidata (Tammaccaro 2006, Torresan 2007b)
- riduzioni, procedendo all’espunzione delle parti ridondanti;4
- una eliminazione progressiva del testo, che può avvenire secondo diverse modalità:
o l’insegnante trascrive alla lavagna il brano da leggere (o lo proietta sulla parete, servendosi
della lavagna luminosa o di un videoproiettore). Gli studenti formulano delle domande e
l’insegnante cancella le porzioni di testo in cui è contenuta la risposta alle domande (Puchta,
Rinvolucri 2005)5.
o Gli studenti tolgono dalle due alle tre parole consecutive per volta –senza che il testo perda di
logica e di coesione– fino ad arrivare al nucleo più breve possibile o alla cancellazione totale
del testo (Rinvolucri 1984).

2.1.2. Tecniche integrate P-R


Nei percorsi di tipo P-R rientrano molte attività di warming up a carattere predittivo, quali la nota mappa
mentale (o costellazione) o esperimenti più elaborati, come l’attività di preascolto presentata in appendice
(4.1). In quest’ultimo caso, l’interesse e l’attivazione delle preconoscenze –obiettivi per antonomasia di
un’attività di precomprensione– si accompagnano al fattore sorpresa: una dissonanza cognitiva creata ad arte
e volta a catalizzare l’attenzione6.
Un esempio ulteriore è costituito dal seguente warm up:

a) Leggi le queste parole:

Autobus 153
Santa Teresa
Nemico-amico
Gelosia
Le chiavi di casa
Di notte, al buio

b) Rispondi alle seguenti domande:

1. Quale tra queste espressioni potrebbe essere il titolo di una poesia? ___________________________________
2. Quale potrebbe essere il titolo di un’operazione di polizia? ___________________________________________
3. Quale potrebbe essere il nome di un gruppo rock? _________________________________________________
4. Quale potrebbe essere il titolo di una mostra? ____________________________________________________
5. Quale potrebbe essere il titolo di un film horror? ___________________________________________________

c) Le espressioni che hai letto sono in realtà i titoli dei paragrafi di un racconto. Riordina i paragrafi e abbina a
ciascuno essi il titolo adeguato.

2.1.3 Tecniche integrate circolari


I percorsi integrati circolari sono in genere di tipo R-P-R: l’allievo legge un testo (R), vi opera delle modifiche
(morfologiche, sintattiche, pragmatiche, lessicali), contribuendo così, a sua insaputa, a ripristinare la versione
originale (P), alla quale accede, da ultimo, per un confronto (R).
4
La riduzione è assai agevole quando è operata su testi scritti ad hoc per studenti stranieri. Gli autori dei testi, concentrati sulla
ripetizione della forma da far assimilare, penalizzano spesso stile e contenuti: ne risultano brani ridondanti, a volte assurdi (cf.
Torresan 2008e).
5
In genere, alle domande di comprensione iniziali subentrano domande sulle forme, data la necessità di eliminare singoli vocaboli,
una volta espunti i sintagmi.
6
Possiamo anzi affermare che più forte è il dépaysement, maggiore è la curiosità dello studente nei confronti del testo da
comprendere.
Anche in questo caso l’effetto sorpresa è garantito: nell’atto di intervenire sul testo, lo studente non sa che in
realtà sta ricostruendo il testo di origine (cf. appendice 4.2; 4.3).
Si dicono circolari pure quelle attività in cui il ripristino dell’originale avviene sulla base di pochi dati disponibili.
Un esempio è riportato in appendice: a seguito di warm up lessicale, attivato da un disegno, lo studente riceve
i soli sostantivi presenti nel brano, quindi formula le proprie ipotesi sui contenuti del testo, con l’aiuto dei
compagni e/o dell’insegnante. Eliminare le parole vuote si rivela, peraltro, particolarmente proficuo ad una
prima lettura per i soggetti dislessici, dato che questi elementi rivestono per loro una funzione di distrattori (cf.
Davis, Braun 1994; appendice 4.3).
Un ulteriore esempio è dato da un particolare genere di completamento: gli studenti dispongono di poche frasi
prese qua e là da un testo (consegnate tutte insieme o un po’ per volta) e, con l’aiuto di un compagno o
dell’insegnante, immaginano quale sia il contenuto del brano, quindi confrontano le loro ipotesi con la versione
integrale.
Infine, un percorso circolare si può reggere su strategie di memorizzazione e di compensazione. È il caso del
dictogloss: l’insegnante legge un breve brano (dalle 50 alle 100 parole) a velocità naturale, per due volte
successive. Durante il secondo ascolto gli studenti possono prendere appunti; successivamente sono tenuti a
ricostruire, in gruppi ristretti, il brano ascoltato, contando poi su una verifica finale con il docente (Wajnryb R.,
1986, 1988).

2.2. Tecniche partecipate


Laddove il contributo degli altri si rivela necessario ai fini della comprensione, la tecnica è per definizione
partecipata.
Sono esempi di tecniche partecipate:
• le tecniche di tipo cooperativo
• l’esposizione ripetuta all’input, inframezzata da scambi con i compagni
• i quiz

2..2.1 Tecniche cooperative


Le attività cooperative si ispirano al modello del Cooperative Learning (CL).
Nel CL si opera con gruppi piccoli (3-4 persone). Nel gruppo si innesca una interdipendenza positiva, per il
fatto che ad ogni membro vengono affidati ruoli e compiti imprescindibili per la realizzazione di un compito.
Ognuno sa chi-fa-che-cosa (trasparenza) e contribuisce, con la sua parte, all’andamento del lavoro di gruppo
(responsabilità).
Tra le tecniche più note vi è il jigsaw o incastro cooperativo, che può essere realizzato in molti modi (cf.
Comoglio, Cardoso 1996; Comoglio 1999):
- mediante la costituzione di gruppi di esperti, che si occupano, in primo luogo, di approfondire i
contenuti di una certa sezione. In un secondo momento, gli esperti che provengono da più gruppi
procedono allo scambio delle informazioni, e quindi alla ricostruzione complessiva del testo;
- con una gestione simultanea della ricostruzione, ferma restando l’assegnazione di compiti distinti (per
esempio: uno legge, il secondo numera i paragrafi, il terzo controlla il tempo)7.
- con una ricostruzione-offerta, la quale consiste in uno scambio, tra i componenti di uno stesso gruppo,
delle sezioni di testi differenti. Alla fine, ciascuno dovrebbe disporre di un proprio testo coerente e
coeso8.

2.2.2. Esposizione ripetuta dell’input, inframezzata da scambi con i compagni


Le attività di lettura o ascolto ripetuto caratterizzano un volume noto nell’editoria di italiano a stranieri, dal
carattere squisitamente comunicativo: Volare.

7
In questo ambito rientrano anche la ricostruzione progressiva (realizzabile mediante il software Textoys, cf. § 2.5) e la ricostruzione
graduata (cf. 2.5).
8
Per garantire la cooperazione sono in genere imposte due regole: a) le sezioni possono essere offerte e non richieste; b) non si
può rifiutare un’offerta.
L’impianto metodologico dell’opera (Humphris, Micarelli e Catizone 1997, 1999) fa leva sui processi
inferenziali. La scoperta dei significati nelle attività di lettura e di ascolto avviene, difatti, per via un filling the
gap progressivo: si ascolta o si legge rapidamente per confrontare la propria interpretazione con quella di un
compagno. Inevitabili incongruenze invogliano il lettore a prestare orecchio alla registrazione successiva o a
far scorrere l’occhio sul foglio di nuovo, nell’attesa di risolvere i dubbi e di chiarire passaggi poco chiari (cf.
Humphris 1982a, 1982b, 1982c, 1988).

2.2.3 Quiz
Nelle attività di quiz incrociato (una squadra elabora le domande da sottoporre all’altra) si attivano strategie
sociali di due tipi: competitive (nei confronti dell’altro gruppo) e cooperative (nei confronti dei membri del
gruppo di appartenenza).
Al fine di evitare fenomeni di esclusione all’interno del gruppo, numerosi quiz si rifanno al modello cooperativo
numbered head together (cf. Comoglio e Cardoso 1996; Comoglio 1999): a turno ciascuno studente
rappresenta la propria squadra e risponde alle domande poste dagli avversari. Tecniche di questo genere
sono rappresentate dall’ascolto quiz (Catizone, Humphris 1999), dalle domande incrociate (Torresan 2008b) e
dalla staffetta analitica (Luzi, Catizone, Micarelli, 2008).

2.3. Tecniche di ripetizione


Le tecniche di ripetizione partono dal presupposto che la lettura e l’ascolto non costituiscano un fenomeno
piatto, bidimensionale, per cui la comprensione si esaurirebbe in una sola lettura o in un solo ascolto (o al
massimo, due). Lettura e ascolto, piuttosto, vengono percepiti come capaci di tridimensionalità: più uno ritorna
sul testo, più si arricchisce e si affina la sua interpretazione.
L’esposizione ripetuta all’input, inframezzata da uno scambio con i compagni, è al tempo stesso una tecnica
partecipata e una tecnica di ripetizione.
Pure l’ascolto bilingue fa leva sulla ripetizione: l’insegnante racconta una storia più volte; all’inizio gran parte
della narrazione avviene con qualche termine in LS qua e là, progressivamente il peso lessicale della LS
aumenta, fino ad arrivare ad un racconto completamente in LS (Deller, Rinvolucri 2002; Torresan 2008d).
Anche la tecnica cooperativa dell’incastro può presentare la caratteristica della ripetizione. Immaginiamo di
assegnare ad ogni studente la lettura della sezione di un brano o dell’estratto di un articolo. Ciascuna sezione
(o ciascuno estratto) viene appesa (/appeso) alle pareti della stanza, lo studente legge e memorizza, quindi
riferisce ai compagni, al centro dell’aula: lo scopo è quello di trovare colui/coloro che hanno letto la stessa
sezione oppure estratti che appartengono allo stesso testo. È evidente che, se gli estratti rimandano a testi
molto simili, ciascuno deve rileggere il proprio parecchie volte, per cogliere i dettagli che consentono di
discriminarlo da quello degli altri.
Più in generale, la ripetizione può essere realizzata mediante la somministrazione successiva di compiti diversi
(per dire: la ricerca delle 5 W ad un primo livello, una transcodificazione a seguito di una seconda lettura, e via
di seguito) oppure con lo scorporamento in due o più tranche di una stessa attività di comprensione
(appendice 4.4).

2.4. Tecniche personalizzate


Le tecniche personalizzate fanno venire allo scoperto il dialogo inconscio che s’instaura tra il
lettore/ascoltatore e il brano.
Possono precedere l’esposizione al testo, sottoforma di interrogativi rivolti allo studente circa il tema o il titolo9.
In alternativa possono essere somministrate:
- durante la lettura/ascolto del testo, come note a margine o appunti personali (appendice 4.5)
- dopo la lettura/ascolto del testo, come nel questionario metacognitivo (appendice 4.6) o nelle
domande aperte di tipo divergente (appendice 4.7) o, ancora, nella scelta di un certo numero di parole
che risultano significative per il lettore/ascoltatore10.

9
Pure le attività di precomprensione di tipo P-R (§ 2.1.2) sono personalizzate.
In tutti i casi, la personalizzazione ha lo scopo di rende memorabile il testo per via delle associazioni che esso
suscita.

2.5. Tecniche graduate


Nelle tecniche graduate il brano oggetto di comprensione non viene presentato allo studente tutto in una volta,
ma separato in spezzoni, ciascuno dei quali è soggetto ad una comprensione circoscritta.
Molte attività di warm up sono graduate: l’attenzione dell’allievo viene diretta solo sul primo paragrafo, oggetto
di ricostruzioni di vario tipo (Guastalla 2000), o sul paratesto, la cui esplorazione permette di avanzare ipotesi.
La gradualità può investire anche l’intero testo: lo scopo atteso, in tal caso, è quello di costringere il lettore ad
un monitoraggio costante della comprensione.
Il classico incastro con gruppi di esperti è un esempio di attività graduata (§ 2.2.1).
La collega Katia D’Angelo ha ideato un jigsaw graduato (inedito): lo studente riordina i paragrafi di una prima
sezione, quindi i paragrafi di una seconda sezione, e così di seguito11.
Particolarmente adatto per una classe di bambini è l’incastro graduato polirappresentazionale (Torresan
2008c). Una breve storia è divisa in tante sezioni quanti sono i bambini che fanno parte di uno stesso gruppo
(al massimo 5-6): ciascuno esegue un disegno guidato relativo alla sezione assegnata; in un secondo
momento, assieme ai compagni, ricostruisce la sequenza dei disegni, e da ultimo verifica le ipotesi mediante
l’accostamento del testo al disegno.
Alcune attività graduate sono realizzabili mediante software appositi. Con Quandary, per esempio, si può
realizzare un labirinto, ovvero un percorso ipertestuale in cui lo studente deve decidere quale opzione adottare
di volta in volta, per arrivare, alla fine, all’ultima slide (Grassato 2004). Con Textoys, invece, si può
confezionare un incastro progressivo: l’insegnante digita un testo diviso in parti, lo studente deve ricostruirlo,
scegliendo, di volta in volta, la sola opzione corretta (Torresan 2005).

2.6. Tecniche di raffronto


Un’attività di raffronto si regge su strategie comparative, le quali dipendono, nel linguaggio di Gardner (1999),
dall’intelligenza naturalistica: leggere due testi per cogliere differenze e similitudini è simile al lavoro che
compie un botanico per distinguere due specie di animali o di piante.
Il raffronto si dimostra impegnativo quando comporta il riconoscimento di brani diversi che vertono su uno
stesso argomento (appendice 4.8) o che sono trasmessi su canali distinti, come per esempio un brano
letterario e la trasposizione cinematografica.
Il raffronto può essere gestito anche a livello intratestuale, come nell’attività dei riferimenti anaforici. Con
questo termine si intende il rimando che un segnale linguistico opera verso un referente che può precedere o
seguire lo stesso segnale ed essere costituito da una singola parola, da una frase o addirittura da un intero
paragrafo (cf. Di Pasquale 1995)

2.7. Tecniche polirappresentazionali


Un’attività polirappresentazionale implica il ricorso a codici extralinguistici e si può attuare mediante una
decodificazione o una transcodificazione.

2.7.1. Tecniche di decodificazione


Si hanno tecniche di decodificazione qualora l’input sia:
- polirappresentazionale: il messaggio si compone di parole ed immagini (Codato et alii 2007),
- completamente non linguistico, come in alcuni simpatici pittogrammi (cf. Alvarado 2000; Cherubini,
2000) o nei testi criptati secondo una corrispondenza numeri-lettere (Tammaccaro, Torresan 2008).

10
Nell’esempio di Rinvolucri 2002: sottolinea tre parole che ti piacciono, tre parole che non ti piacciono, tre parole che ti paiono
rappresentative della LS. In alternativa, potrebbe darsi una consegna del tipo: sottolinea tre aggettivi, tre verbi e tre nomi che
possono rappresentare il contenuto del brano.
11
Ad ogni nuova sezione possono essere consegnate allo studente le soluzioni relative alle sezioni precedenti, permettendogli così
di avere una retroalimentazione diffusa.
In tutti questi casi il giovane lettore è accompagnato nel mondo della parola attraverso codici di
rappresentazione universali: le immagini e i numeri.

2.7.2. Tecniche di transcodificazione


Nelle tecniche di transcodificazione lo studente dimostra di aver compreso un testo, svolgendo performance
extralinguistiche: così avviene
- nell’esecuzione di un mimo;
- nel fotoracconto (Micarelli 1999);
- nella drammatizzazione (Di Virgilio 1999; Almond 2005);
- nella rappresentazione delle sequenze attraverso regoli o etichette adesive (Pulverness 2007);
- nella realizzazione di un disegno (cf. Baulini, Consonno 2003):
- nell’individuare le parti di testo a cui si riferiscono certe immagini (appendice 4.9) oppure una sola
immagine12 (appendice 4.10);
- nel confezionare una timeline (ovvero una linea –disegnata oppure rappresentata da un filo– lungo la
quale si rappresentano i momenti salienti del brano).
Le attività di transcodificazione sono gradite a tutti i livelli (Balboni 1998). Ai livelli elementari permettono allo
studente di rappresentare le proprie idee senza la necessità di ricorrere alle parole; ai livelli più alti possono
prevedere forme di partecipazione e integrazione (come nel fotoracconto).
I gesti, le musiche, i disegni rappresentano forme di individualizzazione dell’apprendimento: gli studenti
interiorizzano un testo secondo le strategie che più gli sono consone.
Performance extralinguistiche, oltretutto, assolvono a una funzione antistress: rappresentare una sequenza
narrativa attraverso dei regoli, sposta il focus dell’esecuzione, da un lato, e del giudizio, dall’altro, sugli oggetti
appunto, e di conseguenza l’immagine che l’allievo ha di sé ne esce tutelata.

2.8. Lettura su testi graficamente manipolati


In alcuni manuali didattici recenti vengono praticate intenzionalmente manipolazioni grafiche: cancellazioni a
mo’ di pennellate bianche (cf. Anderson 1999; Guastalla 20002), sostituzioni di caratteri con simboli (Alvarado
2002), eliminazioni della metà superiore o inferiore dei caratteri di una riga (Alvarado 1989)13.
Agendo così, si spinge il lettore (o l’ascoltatore) a compiere un lavoro di ‘ricucitura cognitiva’: laddove vi è una
deficienza dei dati percepiti, la mente compie un lavoro di colmatura, facendo delle previsioni. Tale processo è
esercitato continuamente dal lettore esperto, anche in LM: tuttavia, va modellato in coloro che si interrogano
poco sul testo (Torresan 2007).
Esistono infine manipolazioni grafiche che hanno lo scopo di facilitare i processi percettivi: è il caso della
lettura a gimcana di un testo disposto su colonne brevi, presente in Alvarado 1989 (appendice 4.11).
L’obiettivo che si intende raggiungere, in questo caso, è quello di ridurre il margine entro il quale l’occhio si
muove nel suo scorrere lungo i punti di fissazione; è uno stratagemma che facilita la ritenzione delle
informazioni nella memoria di lavoro (al contrario, un testo disposto su righe molto lunghe affatica il lettore).

2.9. Tecniche multiclasse


Laddove l’insegnante opera nel contesto di una classe ad attività miste, con gruppi di studenti distinti per livelli
di competenza, può risultare opportuno agire secondo due azioni distinte (cf. Caon 2006):
- consegnare ai gruppi versioni diverse di uno stesso testo di lettura (il testo autentico, per esempio, al
gruppo dei più competenti; una versione manipolata, di maggiore comprensibilità, ai meno competenti)
e, quindi, chiedere a tutti di svolgere una stessa attività di comprensione;
- far lavorare i gruppi su uno stesso testo, assegnando compiti diversi a seconda della competenza (per
esempio un’attività di abbinamento immagini-porzioni di testo per i gruppi più in difficoltà, un
fotoracconto per i gruppi più abili).

12
È evidente che più l’immagine è vaga, più si elaborano strategie di tipo inferenziale per giustificare l’associazione.
13
Il processo si può applicare anche a documenti sonori, cancellando parti della registrazione, inserendo rumori di disturbo, ecc. (cf.
Torresan, Barbicinti 2007).
Nel secondo caso, in particolare, è bene che l’insegnante pianifichi e concerti il lavoro degli studenti con una
perizia notevole, dal momento che è tenuto a:
- prevedere compiti di riserva da assegnare negli eventuali tempi morti (nel caso, appunto, che uno o
più gruppi finiscano prima degli altri);
- permettere una certa fluttuazione da un gruppo ad un altro, qualora uno o più studenti non si
riconoscano nel livello del gruppo;
- sperimentare compiti differenziati eligibili (consentire, cioè, che siano gli studenti ad autoregolarsi e a
decidere quale compito svolgere tra quelli proposti, sulla base di un’autoanalisi, cf. Rose 1997);
- promuovere il confronto tra studenti di gruppi (e quindi livelli) diversi. Si attua così una modalità di
insegnamento tra pari, tanto utile per il soggetto debole quanto proficua per l’esperto, dal momento
che fissa i contenuti e matura un atteggiamento di controllo metacognitivo.

3. Conclusioni
Il saggio ci ha concesso di allargare gli orizzonti sulle tecniche di lettura e di ascolto, completando quanto
presentato in compilazioni precedenti (come per esempio: Balboni 1998, Mezzadri 2007).
Molte attività rappresentano la spinta in avanti operata a livello metodologico nei testi di italiano a stranieri
degli ultimi vent’anni; altre provengono dalla sperimentazione glottodidattica inglese e in ambito ispanofono
(particolarmente dai lavori di Maite Alvarado e Mario Rinvolucri); altre ancora traducono riflessioni operate in
seno al cooperative learning; alcune, infine, sono frutto delle intuizioni dell’autore e di colleghi.

Se è vero che la glottodidattica contemporanea è capace di superare le opposizioni rigide tra gli orientamenti
metodologici che l’hanno caratterizzata nel secolo scorso, e punta piuttosto ad un ragionato eccletismo (Serra
Borneto 1998), è anche vero che la sua natura interdisciplinare la rende continuamente sensibile a quanto
bolle nella pentola nelle scienze da cui trae nutrimento: la pedagogia, la psicologia, le neuroscienze, la
linguistica, le tecnologie (Balboni 2006).
In altre parole, l’eccletismo non guarda solo al passato ma integra e metabolizza quanto di nuovo proviene dai
saperi su cervello e psiche, sulla paideia, sulla lingua e i nuovi linguaggi.
Così, in questa nota di chiusura ci preme far emergere i fondamenti teorici ai quali si ispirano le attività
presentate:
- le tecniche integrate si possono ricondurre al concetto di acquisizione di krasheniana memoria:
sedimentazione profonda attivata da una concentrazione sui significati piuttosto che sulle forme;
- tanto le tecniche partecipate quanto quelle graduate possono essere comprese come una
declinazione del concetto di zona di sviluppo prossimale (Vygotsky 1934), ripreso e sviluppato nel
costruttivismo;
- le tecniche che insistono sulla ripetizione recuperano una pratica tipica dello strutturalismo, all’interno
tuttavia di una cornice umanistica, capace di conferire significatività al materiale linguistico (cf.
Morosin 2008);
- le tecniche personalizzate, quelle polirapprensentazionali e quelle di raffronto possono richiamarsi alla
concezione multipla dell’intelligenza (cf. Gardner 1987, 1999). In particolare, le prime sono indirizzate
alla sfera intrapersonale, le seconde agli ambiti musicale, spaziale e cinestesico, le ultime
all’intelligenza naturalistica (intesa, quest’ultima, come abilità a cogliere analogie e differenze, e quindi
a procedere secondo una logica insiemistica);
- le attività di manipolazione grafica del testo affondano le radici sugli studi sulla percezione operati in
seno alla Gestalt e più tardi ripresi dalla psicologia cognitiva (Alvarado 1989, 2000);
- i principi di differenziazione relativi alla didattica della multiclasse rimandano alla pédagogie
différentielle e alla mixed ability classroom (Hess 2001; Bowler, Parminter 1997, 2002, Prodromou,
1992), tradottisi nella CAD italiana: la classe ad abilità miste (Luise 2003; Caon 2006).
Esempi
Tipologia Tecniche Fonti in
appendice
La scrittura del testo mancante di una serie Balboni 1998
Espansione Rinvolucri 1984
Trasformazione Caon 2005
Completamento Balboni 1999
R-P
Riduzione Balboni 1998
Integrate Eliminazione progressiva del testo Rinvolucri 1984; Morgan,
Rinvolucri 2004; Puchta,
Rinvolucri 2005
P-R Formulazione di ipotesi Balboni 1988; Pulveriness 2007 1
Dictogloss Wainryb R., 1986, 1988
Circolari Intervento su testo manipolato e confronto con (inedito) 2, 3
l’originale
Incastro con formazione di gruppi di esperti Comoglio, Cordoso 1996
Incastro cooperativo simultaneo Comoglio, Cordoso 1996
Incastro-offerta Comoglio, 1999
partecipate
Lettura/ascolto ripetuti con scambio di informazioni Catizone, Humphris, Mic. 1997
Ascolto Quiz Catizone, Humphris 1999
Lettura Quiz Torresan 2008a
Lettura/ascolto ripetuti con scambio di informazioni Catizone, Humphris, Mic. 1997
Ascolto bilingue Deller, Rinvolucri 2002
di ripetizione
Somministrazione successiva di compiti diversi (non accertate)
Scorporamento in più tranche di una stessa attività Pallotti 2000 4
Elicitazione personalizzataLibere associazioni ai Balboni 1998 Eliminato:
margini del testo (inedito) 5
personalizzate Questionario metacognitivo Puchta, Rinvolucri, Arnold 2007 6
Domande eligibili e personalizzate Rinvolucri 2007 7
Sottolineature personalizzate Rinvolucri 2007
Attività di precomprensione Guastalla 2001, 2003
Incastro con formazione di gruppi di esperti Comoglio, Cordoso 1996
Incastro graduato D’Angelo (inedito)
Graduate
Incastro di disegni Torresan 2008b
Incastro progressivo Torresan 2005
Labirinto Grassato 2004
Discriminazione tra testi Cini 1997 8
Lettura differenziata Catizone, Humphris, Mic. 1997
di intertest. Guastalla 2003
raffronto Confronto tra i contenuti di un brano letterario e la
trasposizione cinematografica (non accertate)
intratest. Riferimenti anaforici Di Pasquale 2005
Decrittazione Tammaccaro, Torresan (inedito)
decodif. Decodificazione di input polirappresentazionali Codato et alii 2007
Decodificazione di input non linguistico Cherubini 2002
Mimo (non accertate)
Disegno Baulini, Consonno 2002
polirappr.
Fotoracconto Micarelli 1999
Drammatizzazione Di Pasquale 1999
transcod.
Uso dei regoli, etichette adesive, ecc. (inedito)
Realizzazione di una colonna sonora (inedito)
Timeline (non accertate)
Riferimenti alla/e immagine/i (inedito) 9, 10
Sostituzioni di lettere con simboli Alvarado 2000
su testi graficamente Righe semicancellate Alvarado 1989
manipolati Cancellature verticali o oblique Sanderson 1999; Guastalla 2003
Lettura a gimcana su colonne brevi Alvarado 1989 11
multiclasse Integrazione delle tecniche descritte in precedenza Luise 2003; Caon 2006
4. Appendice

4.1. Precomprensione di un’intervista


Proiettata l’immagine di un quadro surreale (Morte a Venezia, dell’artista Elisa Sala), l’insegnante chiede ai
corsisti, divisi in gruppi di tre, di scrivere almeno 3 domande riferite agli elementi presenti nel quadro.

IMMAGINE DEL
QUADRO DI
ELISA SALA
Alcune tra le domande più frequenti:

• Cosa ci fa il gatto sopra il tetto?


• Perché la testa del manichino è insanguinata?
• Perché c’è un quadro nel quadro?
• Cosa ci fanno le due zucche ai piedi dell’albero?
• Cosa ci fa la pietra ai piedi del manichino?

Si chiede ad ogni gruppo di passare il foglio con le domande ad un altro gruppo.


Immaginandosi gli autori del quadro, i membri di ogni gruppo sono tenuti a rispondere alle domande dei
compagni.
Le risposte vengono consegnate al gruppo che ha formulato le domande.
Si proietta, alla fine, l’intervista realizzata all’autrice del quadro (di cui offriamo in seguito la trascrizione)14.

Trascrizione dell’intervista a Elisa Sala

Noi: Il quadro di Elisa Sala è pieno di significati da svelare. In parte voi avete cercato di svelarli, adesso ci confrontiamo con i
significati che lei ha attribuito a questo quadro. Buongiorno Elisa!
E.S.: Buongiorno a tutti!
Noi: Guardiamo un attimo la scena e cerchiamo di spiegarla. Qui c’è un specie di quadro dentro il quadro…
E.S.: È una cornice.
Noi: E dentro la cornice cosa c’è?
E.S.: C’è Venezia che sta morendo.
Noi: Quindi, questa [indichiamo il soggetto dentro il quadro centrale] è Venezia.
E.S.: Sì.
Noi: Perché c’è un albero che è metà dentro e metà fuori il quadro?
E.S.: Fuori, l’albero, è vivo. Quando entra nell’immagine di Venezia, invece, è morto.
Noi: Quindi, fuori….
E.S.: È vivo. I rami qui [indica il punto in cui l’albero esce dalla cornice] continuano con le foglie: è un albero vivo. Quando però
l’immagine si sovrappone con quella di Venezia, l’albero muore. ]
Noi: Un albero fuori vivo, dentro morto.
E.S.: Sì.
Noi: È come se dentro Venezia muore, allora.
E.S.: Si. Lentamente sta morendo. Noi non ce ne accorgiamo ma sta morendo.
Noi: Le bricole si riferiscono a Venezia, evidentemente…
E.S.: Sì, è il simbolo di Venezia, servono per attaccare le gondole.
Noi: Come mai c’è un gatto sopra questo edificio? …
E.S.: È un simbolo. Sarebbe un gatto che si trova nella fantasia popolare, il ‘gatto mammone’ che appare, a chi lo vede, gigantesco
Noi:. È anche simbolo di Venezia, il gatto, no? Venezia è piena di gatti!
E.S.: Sì, Venezia è l’unica città al mondo in cui i gatti possono sopravvivere, senza problemi di macchine…
Noi: Certo, senza problemi di traffico… Perché c’è questa testa insanguinata [indichiamo il manichino, in basso]?
E.S.: Il manichino è un viandante, che è passato di là, con le sue zucche che portano l’acqua. Spinto dalla curiosità, ha partecipato
a una notte di bagordi a Venezia. Si è travestito da donna e poi, prima del sorgere del sole, è uscito dal quadro ma, ubriacato dalla
festa e stanco, è caduto su un masso e si è rotto la testa.
Noi: Quindi questo manichino ha passato una notte di Carnevale a Venezia? Questa maschera [indichiamo la maschera che sta
nel riquadro centrale] è sua?
E.S.: Sì, è sua. Si è travestito da donna.
Noi: Un po’ come Pinocchio, un po’ persona e un po’ manichino?
E.S.: Proprio così. È un burattino che, entrano a Venezia, si è trasformato: è diventato una donna. Poi però, esce dal quadro,
sbatte la testa su un sasso e non è più vivo… torna burattino.
Noi: E queste zucche, Lei diceva, portano l’acqua…
E.S.: Sì, portano l’acqua. Così facevano i pellegrini che andavano a Santiago de Compostela, o partivano per le crociate…
Noi: Un’altra questione: qui è tutto rosso [indichiamo la parte esterna al riquadro centrale] mentre dentro la cornice è tutto luminoso:
come mai?
E.S.: Fuori c’è l’alba, mentre dentro c’è la luce del tramonto…

14
L’attività comporta, tra l’alto, un certo grado di personalizzazione, dal momento che lo studente è ricercatore dei significati
nascosti di un’opera d’arte: rispondendo ai quesiti dei compagni, ha modo di parlare di sé.
Noi: il tramonto sta per: decadenza, morte a Venezia?
E.S.: Certo.
Noi: L’alba è riferita al momento successivo alla morte a Venezia, immagino. Ma il paesaggio è vuoto: non c’è nessuno.
E.S.: Infatti
Noi: Le case che appaiono dentro la cornice sono strane…
E.S.: Sono delle quinte.
Noi: Delle quinte?
E.S.: Sì, perché Venezia è un teatro. Un teatro all’aperto. C’è da dire anche che le proiezioni sono diverse. Le linee della cornice
seguono una proiezione diversa rispetto a quella della pavimentazione.
Noi: E questo perché?
E.S.: Per il gusto di stravolgere le tecniche pittoriche. Venezia è unica nel suo genere: è fuori da ogni regola.
Noi: Infatti. Bene, Elisa, La ringraziamo per la sua disponibilità e ci auguriamo di vedere altri suoi quadri in futuro.
E.S.: Grazie a Lei, e buon lavoro a tutti.
4.2. Intervento su testo manipolato e confronto con la versione originale (1)

A. Leggi il seguente articolo

(28 marzo 2006)


Tre centimetri possono fare la felicità. Almeno per un modello. Janina Martiz, 24 anni, svizzera, ha

Attualmente in fase di recupero, l'indossatrice ha fatto sapere che l'operazione non è stata fatta al

Ora in fase di riabilitazione dopo un'operazione definita dai medici "molto dolorosa", Janina si sta
solo scopo estetico. "Fin da piccola ho praticato lo sport con grande intensità" - ha dichiarato al

stabilire una data, la cosa più importante per il momento è che riesca a recuperare in fretta la
sottoponendo a sedute di fisioterapia. La vedremo presto in passerella? E' ancora prematuro
Modello si fa allungare le gambe tre centimetri

deciso di sottoporsi a un intervento di chirurgia per allungare le sue gambe Il metro e 72 di


Tre centimetri possono fare la felicità. Almeno per
un modello. Emanuele Rossi, 24 anni, svizzero, ha
deciso di sottoporsi a un intervento di chirurgia per
allungare le sue gambe. Il metro e 72 di partenza
proprio non gli andava bene.
Attualmente in fase di recupero, l'indossatore ha

quotidiano svizzero "Le matin bleu" - e questo le ha danneggiato le ossa.


fatto sapere che l'operazione non è stata fatta al
solo scopo estetico. "Fin da piccolo ho praticato lo
sport con grande intensità" - ha dichiarato al
quotidiano svizzero "Le matin bleu" - e questo gli ha
danneggiato le ossa delle mie cosce.
Modella si fa allungare le gambe tre centimetri
Ora in fase di riabilitazione dopo un'operazione
definita dai medici "molto dolorosa", Emanuele si
sta sottoponendo a sedute di fisioterapia. Lo
vedremo presto in passerella? E' ancora prematuro
stabilire una data, la cosa più importante per il
momento è che riesca a recuperare in fretta la
partenza proprio non le andava bene.

capacità di camminare.
(28 marzo 2006)

capacità di camminare.

B. Il testo originale ha per protagonista una modella: Janina Martig.


Esegui le modifiche opportune e quindi verifica le tue ipotesi su questa pagina di Repubblica online:
http://www.repubblica.it/2006/c/sezioni/persone/modallung/
4.3. Intervento su testo manipolato e confronto con la versione originale (2)

A. Scrivi il nome di almeno 5 cose che compaiono nell’immagine.


B. Leggi le parole e immagina il contenuto dell’articolo a cui si riferiscono (l’articolo è stato scaricato da
http://noievoi.iobloggo.com/archive.php?eid=350&cid=57470)

Montserrat Caballè nota soprano bulgara dopo un

di 11 anni, che, raggiunta sul palco la soprano e non avendo fiori, si e' levata il suo unico piccolo anello di argento e glielo ha regalato. L'artista, visibilmente colpita dal
Montserrat Caballè, nota soprano bulgara, dopo uno spettacolo a Sofia ha regalato un anello di platino e diamanti a una sua piccola ammiratrice. Lo ha fatto per Ina,
o spettacolo a Sofia ha

regn anello di platino e diamanti a un a a ammiratrice. Lo ha

fatto per Ina di 11 anni che raggiunta sul palco la

soprano e non avendo fiori


gesto, ha fatto lo stesso: si e' levata il suo prezioso anello e glielo ha donato.

e' levata il suo unico piccolo anello di argento e glielo ha regalato

L'artista,
STRANO SCAMBIO DI ANELLI

visibilmente colpita dal gesto, ha fatto lo stesso: si e' levata il su


prezioso

anello e g
lielo h

4.4. Scorporamento in più tranche di una stessa attività (1)


Fonte: Pallotti 2000.

A. Scrivi in piccolo queste domande, nella colonna di destra, vicino alla parte del testo dove c’è la risposta.
• Quanto sono alti?
• Che cosa c’è dentro?
• Quante persone ci vanno tutti i giorni?
• Dove sono i grattacieli più alti del mondo?
• Come si chiamano?
• A che cosa assomigliano?

I grattacieli più alti del mondo

A New York ci sono i due grattacieli più alti


________________________
del mondo. Si trovano nella punta a sud
della penisola di Manhattan e sono due ________________________
torri gemelle, cioè uguali tra loro. Si ________________________
chiamano World Trade Center, che vuol ________________________
dire Centro del Commercio Mondiale. ________________________
In queste torri gemelle ci sono migliaia di
________________________
uffici commerciali, dove si decide il
commercio di New York con tutto il ________________________
mondo. In particolare, ci sono gli uffici del ________________________
Porto di New York, cioè gli uffici che ________________________
decidono di comprare e vendere i prodotti ________________________
che arrivano e partono sulle navi. Poi ci
________________________
sono anche negozi, bar e un grande
albergo. ________________________
Nei due grattacieli vanno ogni giorno ________________________
80.000 persone: segretarie, impiegati, ________________________
commesse, donne e uomini che fanno le ________________________
pulizie, padroni di industrie, camerieri,
________________________
baristi, viaggiatori e tanti altri.
I due grattacieli sono alti 411 metri, hanno ________________________
107 piani e 43.000 finestre. Per salire e ________________________
scendere ci sono tantissimi ascensori. ________________________
Un grattacielo è come una città, perché ________________________
contiene tantissime persone, che non si
________________________
muovono con gli autobus, ma con gli
ascensori. Gli ascensori sono come ________________________
autobus, ma invece di andare in ________________________
orizzontale, vanno in verticale. Per questo ________________________
i grattacieli sono città verticali. ________________________

B. Ora scrivi molto in piccolo queste altre domande vicino alla parte giusta del testo
• Chi sono?
• Che cosa vuol dire?
• Cosa sono gli uffici commerciali?

• Perché è come una città verticale?

4.5. Libere associazioni ai margini del testo


Queste note ai margini dell’articolo (scaricato dal sito http://www.corriere.it/solferino/severgnini/07-01-
25/01.spm) sono state appuntate da Neil Wetzler, studente di italiano, livello B2.

Le otto "o" per sfondare nel mondo


di Beppe Severgnini

Mi ricordo di [...] Oggi il "Magazine" del "Corriere" parla degli italiani che
hanno sfondato nel mondo (tanti, per fortuna). [...] Cerchiamo
Berlusconi e di
di capire se esiste, e qual è, il comun denominatore di queste
tutta la chiaso
storie di successo. Ci sono meccanismi virtuosi che in Italia
che segue lui
possimo imparare ("imparare", non "importare": sul punto,
ormai, non ho più illusioni). Propongo questo elenco, basato
su otto O.
OMBELICO Un medico, un accademico, un cuoco o uno
Ci sono scrittore che non ha mai messo il naso fuori dall'Italia crede,
persone come inevitabilmente, che il suo ospedale, la sua università, la sua
queste città o il suo editore siano l'ombelico del mondo. Uno scoop, Ho incontrato
dapertutto e io signori: non è così! una ragazza
non li capisco italiana che
ORGOGLIO Nel mondo conosciuto si può andar fieri del aveva un bel
successo professionale. In Italia, il successo è qualcosa che apartamento a
bisogna farsi perdonare (e non sempre ci si riesce: Tamaro, Venezia ma mi
Baricco e Muccino sono tre casi celebri; le aziende sono ha chiesto di non
piene di casi meno noti). dire nessuno
perché si
ONORE Le belle storie internazionali sono quasi sempre vergogna
trasparenti: talento, preparazione, lavoro, un'occasione. In
Italia conta ancora troppo chi sei e chi conosci. Il caso dei
concorsi universitari taroccati è clamoroso: ma neppure i
migliori hanno il fegato d'intervenire. Preferiscono salvare la
coscienza (e gli allievi) creando zone virtuose, e collezionare
lauree honoris causa (sbaglio, professor Eco?)
Forse più
italiani a quel OSTACOLI Su 18.651 docenti di ruolo, solo 9 (pari allo
età stanno 0.05%) hanno meno di 35 anni; 5.647 (30,3%) hanno più di
ancora a casa 65 anni (inchiesta di Rizzo e Stella sul "Corriere"). Aggiungo:
quindi sentono secondo un sondaggio Demos-Repubblica, il 39% degli
“ancora italiani nella fascia 35-44 anni si definisce "giovane" e non
ragazzi” "adulto". Come dire: talvolta le vittime sono consenzienti. In
America, in Nordeuropa o in Russia non è così: a trent'anni si
è uomini, non ragazzi. Mi chiedo
spesso di
OBBLIGHI, ORDINE & ORGANIZZAZIONE Ogni nazione ha persone che
una reputazione. La nostra - l'ho scritto anche sul Magazine hanno una
(VEDI SOTTO) - è quella di talentuosi casinisti, di inaffidabili grande capacità
genialoidi. Alcuni connazionali interpretano volentieri questo ma non ne
personaggio, che un certo pubblico internazionale ama (per sfruttano.
Corragio Soffriamo tutti
poi denigrarlo). Altri si sono ribellati, e hanno capito che il
insegna noi a causa di
talento non serve a niente, se non viene abbinato a disciplina
sempre questo
e affidabilità.
qualcosa comportamento
importante e OSTINAZIONE Non è facile imparare l'inglese, la lingua del
utile, anche se mondo (cinese e tedesco ancora meno); e non è semplice
non sembra chiudere una samsonite, una mattina all'alba, e lasciarsi
così al
momento
l'Italia alle spalle per un po'. Ma chi ha trovato quel coraggio,
quasi sempre, è stato premiato.

Altro da aggiungere? Qualcosa che possiamo imparare?


4.6. Questionario metacognitivo
Fonte: Puchta H., Rinvolucri M., Arnold J., 2007 (adattato)

L’insegnante narra una storia, quindi somministra agli studenti un questionario volto a indagare i processi
immaginativi incorsi durante l’ascolto.

Nel nostro caso, la storia è ambientata in un villaggio i cui abitanti vivono sereni e felici.
Un giorno decidono di erigere una cinta muraria.
Eseguita l’opera, si para dinanzi al portone un gigante che emette un grido assordante, provocando un fuggi
fuggi generale.
Lo spiacevole fatto si ripete per giorni e giorni, fino a quando il re non decide di intervenire.
Indossati elmo e armatura, il sovrano si dirige verso la porta della città, deciso ad affrontare il gigante. Capita
però una cosa inaspettata: l’essere mostruoso emette il solito grido, assordante, ma il re non si scompone:
rimane impassibile. Il gigante prova e riprova più volte a recuperare la potenza della voce, ma esce un rantolo
più sottile e, quel che è peggio, il suo corpo si rimpicciolisce. Quando il gigante ha raggiunto le dimensioni di un
sassolino, il re lo raccoglie da terra e gli chiede il suo nome. Con una vocina sottile, il gigante esclama: “paura”
e se ne scappa via.

Le scene che hai immaginato ti sono apparse come foto a colori o


come foto in bianco e nero?
Le immagini sono nitide o sfocate?

Hai visualizzato delle persone nella città? Com’erano?

Qual è il tuo punto di vista: esterno alla scena oppure eri uno dei
personaggi? Oppure un po’ questo e un po’ quello?
Hai per caso immaginato in che stagione era la scena e che
temperatura c’era?
Ti sei immaginato gli odori che c’erano nella città?

La città ti è apparsa simile a una che già conosci?

Ti sei chiesto, mentre ascoltavi, perché le persone hanno costruito


un muro attorno alla città, pur vivendo tranquillamente?
Hai visualizzato il gigante? Com’era? Assomiglia a qualcuno che
conosci? Oppure le fisionomie non ti parevano distinte?
Hai provato una qualche emozione per l’urlo del gigante?

Ti sei immaginato il re? Assomiglia a qualcuno che conosci?


Oppure le fisionomie non ti parevano distinte?
Hai visualizzato l’armatura e l’elmo?

Hai provato simpatia per qualcuno dei personaggi?

Quale titolo daresti a questa storia?

Come ti sei sentito alla fine della storia?

Ti saresti aspettato un finale diverso?


4.7. Domande eligibili e personalizzate
Fonte: la tecnica è presentata in Rinvolucri 2002, qui adattata a un testo tratto da Uno (Gruppo Meta, 1992).

A. Leggi questo testo

Domenica mattina sono andata da Guido, a Castelgandolfo. L’ho trovato in terrazza, mentre leggeva il giornale.
Quando mi ha vista non ha sorriso e non si è alzato, ma ha detto: “Che sorpresa”, e si è guardato intorno
preoccupato. Non sembrava contento di vedermi. Mi sono seduta e mi ha offerto del vino. Si stava benissimo in
terrazza, e gli occhi di mio cugino erano azzurri come l’acqua del lago che si vedeva dietro gli alberi del giardino.
Ogni tanto si sentiva suonare la campana della chiesa vicina. Dopo qualche bicchiere di vino mi sentivo allegra, ma
non dimenticavo il motivo della mia visita, anche perché Guido sembrava nervoso, distratto. Ad un certo punto ho
tirato fuori dalla borsa la foto e la lettera e senza parlare le ho messe sul tavolino, davanti a lui.
Guido è rimasto in silenzio qualche minuto. Poi si è acceso una sigaretta e ho visto che gli tremavano le mani. Ha
detto a voce bassissima: “Chi è Theo? Non lo conosco”. Gli ho indicato un ragazzo al centro del gruppo nella foto.
Ha ripetuto: “Chi è? Non l’ho mai visto”.

B. Cancella le dieci domande le dieci che non ti piacciono

a) A che ora la donna è andata da Guido?


b) Che giornale stava leggendo Guido?
c) Perché Guido non si è alzato quando la donna lo è andata a trovare?
d) Che tipo di vino hanno bevuto?
e) In che senso la donna stava benissimo in terrazza?
f) Che rapporto di parentela c’è tra la donna e Guido?
g) Quanti anni avrà avuto la donna?
h) Perché la donna si sentiva allegra?
i) Da che cosa la donna percepiva che Guido era distratto?
j) Perché la donna ha mostrato a Guido una foto e una lettera?
k) Perché la donna non ha detto nulla quando ha mostrato la foto e la lettera?
l) Chi immagini sia Theo?
m) Di quale nazionalità immagini sia Theo?
n) Perché Guido parla con un tono di voce molto basso?
o) Perché, secondo te, la donna ha deciso di mostrare a Guido la foto?
p) Quale gruppo immagini sia ritratto nella foto?
q) Ti è mai capitato di vivere una situazione simile?
r) Hai mai ricevuto una lettera che ti ha messo in imbarazzo?

C. Scambia il foglio con il compagno: gli rivolgerai le domande che lui ha evitato di cancellare e lui farà
altrettanto con te.
4.8. Discriminazione tra testi
Fonte: Cini 1989.

Di seguito trovi mescolati i segmenti di due testi diversi (uno descrive una città, mentre l’altro parla di un
territorio importante da un punto di vista naturalistico), ricostruiscili, separando l’incastro (puoi usare due
colori).

Brescia è una città di circa 200.000 abitanti. È un centro economico di importanza regionale (il secondo della
Lombardia) e nazionale. Alcuni studi sono in corso e altri restano ancora da fare: ma ciò che già si sa sulla Val di
Farma è più che sufficiente ad indicarla come un luogo del tutto particolare, da conservare e da proteggere ai fini
didattico-educativi e di ricerca scientifica. I vecchi quartieri, le piazzette, i portali e le fontane nascoste conservano il
fascino della città e incrementano l’afflusso turistico. Limitata nella sua parte superiore dalla strada Siena-
Roccastrada e, poco prima della confluenza con il Merse, dalla superstrada Siena-Grosseto, la Val di Farma è uno
dei luoghi meglio conservati della Toscana meridionale. La felice posizione geografica (montagne, colline e laghi a
distanza di pochi chilometri), le caratteristiche dell’ambiente, la rete di comunicazioni e l’efficienza dei servizi la
rendono ospitale. Il torrente Farma è un affluente di destra del fiume Merse il quale, a sua volta, si getta
nell’Ombrone. Dalle sorgenti nei pressi di Roccatederighi (fra Massa Marittima e Roccastrada) esso scorre per una
trentina di chilometri in direzione sud, segnando il confine tra le province di Siena e Grosseto. I musei, le chiese e il
Capitolium custodiscono dei beni artistici che attirano anche il turismo. Motivi diversi, legati alla presenza dell’uomo,
e alla particolare situazione topografica della valle hanno permesso la sopravvivenza di specie biologiche di
notevole interesse scientifico.
(testi adattati da Brescia a c. di Aprt Brescia 1998, e da Salviamo la Val di Farma a c. del WWW Siena).
4.11. Lettura a gimcana su colonne brevi
Fonte: la tecnica è presentata in Alvarado 1989, qui applicata ad un testo in italiano.

Leggi il racconto seguendo la freccia

Oggi è una i contorni, la Penso spesso


giornata di luce. Tutto è ai nostri
primavera, chiaro qui. momenti.
amore mio, e ti La casa è pulita Tu quando
scrivo da un e il cibo qui è vieni qui?
posto ottimo. Come vanno
di cui non puoi Mi manchi, le tue cose?
Immaginare la tanto tanto. Come ti stai
bellezza,

Muovendo con l’azienda ti ha amici come


il lavoro? combinato, ma stanno?
Hai superato le va bene così: Sai, l’altro
indecisioni di sono certo che giorno ho
cui mi parlavi? reagirai al incontrato un
Mi spiace un meglio. taxista che mi
sacco per i E i nostri ha fatto un
casini che sacco

di domande operazione di succede


sugli italiani e marketing: spesso.
la vita nel faceva il Bene, non vedo
nostro Paese. simpatico per l’ora di vederti.
In realtà poi, ho spillarmi dei Scrivimi
scoperto, si soldi. quando puoi.
trattava di una Ma qui in Un bacio.
Medio Oriente
Bibliografia
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