DIDATTICA DELLE LINGUE MODERNE

Alcuni testi di apprendenti stranieri, le loro produzioni.

Testi 2-3

Rispetto ai testi precedenti siamo più avanti

La varietà/fase basica

Caratteristiche: aumento delle forme lessicali, uso di una morfologia più sviluppata, anche se ancora
limitata e povera, frase costruita attorno ad un verbo non flesso (infinito o 3° pers.sing.pres.ind., part.pass.
senza ausiliare per il passato)

Morfologia: non ci sono marche di plurale, genere o di caso —> è questa fase di transizione

Sintassi: prevale la paratassi con scarsità di preposizioni e di congiunzioni (prevalgono: “e”, “poi”, “e allora",
e compaiono le prime subordinate con valore temporale e causale (“quando” e “perchè”) —> sono le più
frequenti

Semantica: uso sovraesteso delle parole (es.: donna per moglie) o sottoesteso (es. “moglie” per “donna”)

Testo 4

La varietà/fase post basica

Caratteristiche: maggiore e migliore acquisizione delle strutture della lingua d’arrivo. L’interlingua tende ad
avvicinarsi sempre di più alle varietà native colloquiali

Morfologia: più regolare con flessione verbale e nominale, presenza di articoli, copule e ausiliari, accordo
sintattico (sogg-verbo, agg-nome)

Sintassi: compaiono le subordinate: causa, fine, tempo, relative, oggettive e soggettive —> c’è stata
un’acquisizione graduale prima il lessico, poi la morfologia, ecc.

Caratteristiche dell’INTERLINGUA

sistematicità

transitorietà

—> “L’interlingua è un sistema dotato di regole come le lingue naturali, mai fortemente instabile, perché in
continua evoluzione (Han; Tarone, 2014) —> c’è un aspetto che è sistematico pero anche transitorio, la
competenza di una lingua cambia, migliora, si perfeziona, quello che c’era prima si trasforma e diventa
altro. Non è una fase fissa, cambia con il tempo.

—> “Le produzioni di un apprendente non costituiscono un’accozzaglia di frasi più o meno devianti, più o
meno costellate di errori, ma un sistema governato da regole ben precise, anche se tali regole
corrispondono solo in parte alla lingua d’arrivo

(Pallotti, 1998:21)

Tabella sequenze acquisizionali (sistematicità)

Tempi e modi dei verbi

Presente (e infinito) > (Ausiliare) Participio Passato > Imperfetto > Futuro > Condizionale > Congiuntivo

Accordo di genere
Si apprende in questo ordine Pronome tonico 3° sogg.> art.det. > art. indet. > agg. attr. > agg. pred. (>) part.
pass. —> anche qui si apprende per necessità

Questi studi sono state studiare dal Progetto di Pavia

Sequenza di apprendimento di tempi e modi del verbo italiano presso alcuni apprendenti del Progetto di
Pavia:

Lo schema ci da i vari tempi verbali. presente/inf., part. pass., imperf., futuro, condiz., congiunt.

La gradualità ci indica la sistematicità, io non posso acquisire il congiuntivo se no ho acquisito prima il

condizionale, il futuro, l’imperfetto ecc —> è una condizione necessaria

Scala con valore implicazionale (spiegazione sopra).

Attività di gruppo

Esempi di produzioni di apprendenti di italiano L2/LS e di apprendenti di spagnolo L2/LS

Domande:

Che cosa comporta la conoscenza della loro L1 sull’apprendimento della L2?

La L1 influisce sulla L2 es. se tra le 2 lingue c’è una somiglianza lessicale ci può essere un’influenza a livello
lessicale

Quali tipi di errori fanno in queste produzioni?

Produzione apprendente ispanofono:

omissione dell’articolo, “esto” in casa

Produzione apprendente anglofono:

falso amico: son eccitato, “sono” 11 anni,

Questi errori sono facilitanti nell’apprendimento della L2/LS o no?

All’inizio possono essere facilitanti ma poi devono essere corretti.

INTERFERENZA

E’ un filtro sulle ipotesi che l’apprendete costruisce a proposito del sistema della 2a lingua. L’apprendente
costruisce delle ipotesi che possono essere giuste o sbagliate —> l’interferenza mette un filtro, come se
fosse un blocco. Può avere degli effetti sull’apprendimento: la facilitazione (transfer positivo) o di
svantaggio (transfer negativo —> l’ostacolo è importante e non permette la comprensione)

L’interferenza può agire come:

- facilitatole o acceleratore dell’apprendimento;

- rallentamento dell’apprendimento e evitamento di una struttura “filtrata” dalla L1

Attività di gruppo 3:

Articoli: L’apprendete utilizza alla sua L1 l’articolo davanti al pronome/aggettivo possessivo. Traspone la sua
struttura

Genere:
3. Numero: Trasponiamo la concordanza dove non serve

4. Pronomi personali: Dimenticarsi di utilizzare il soggetto perché in inglese è obbligatorio il soggetto

mentre in spagnolo no

5. Formazione domande: in spagnolo non c’è l’ordine fisso delle domande mentre in inglese si —> ausiliare
+ nome + p.p

6. Tempi verbali: Traspone esattamente la struttura nativa, i tempi verbali da utilizzare sono diversi (in
spagnolo/italiano si usa il presente, in inglese il present perfect)

7. Ordine delle parole: in inglese l’ordine delle parole è fisso

FREQUENZA E REGOLARITÀ Corder, 1967

Errori isolati = mistake —> riusciamo a correggere più velocemente e di cui ci rendiamo conto subito

Errori sistematici = error —> corrispondono a degli automatismi di cui a volte prendiamo coscienza ma che
ci diventa difficile correggerli

possono appartenere ad una sistematicità interna ad un singolo apprendente—> l’apprendente ha delle

difficolta sue personali che gli fanno commettere determinati errori, sono sue e non possono essere
paragonati a nessun altro apprendente

possono appartenere ad una sistematicità interna a un gruppo di apprendenti, accomunati da qualche

caratteristica (potrebbe dipendere dal livello di apprendimento o dalla lingua di partenza..)

possono appartenere ad una sistematicità relativa a tutti gli apprendenti di una lingua seconda (es. tutti gli
apprendenti di inglese L2/LS) —> ci sono alcuni errori che dipendono o dal legame L1/L2 o dalle
caratteristiche della L2. Ci sono alcuni elementi della lingua che si chiamano marcati —> se più marcato è
più difficile da acquisire, se meno marcato è meno difficile da acquisire

possono appartenere ad una sistematicità relativa a tutti gli apprendenti di qualsiasi lingua seconda
(sequenze acquisizionali) —> nell’acquisire le lingue ci sono degli stadi ben precisi

L’esistenza di errori sistematici può rivelare

l’esistenza di strategie di apprendimento, cioè di percorsi che gli apprendenti seguono nel fare ipotesi sulle
regole di una lingua

che gli errori corrisponderebbero a ipotesi sbagliate o, più spesso, incomplete: sarebbero quindi degli indizi
per ricostruire il sistema che è nella mente dell’apprendente.

I MISTAKE (errori occasionali) possono dipendere da:

o fattori legati al momento (distrazione, essere sovrappensiero, l’ansia, emozione, stanchezza)

queste cause di errore non riguardano la competenza nella lingua, ma l’esecuzione di un singolo enunciato

Il mistake succede una volta, è una cosa di cui sono consapevole e mi correggo quasi subito

L’errore sistematico è più profondo, richiede più tempo nella correzione, non è facilmente comprensibile, e
visibile —> bisogna ragionare insieme sulle motivazioni dell’errore

Le cause degli errori sistematici possono essere:

interferenza della madrelingua o di un’altra lingua conosciuta (errori interlinguistici)

lo sviluppo di ipotesi errate sulle regole della 2a lingua (errori intralinguistici o evolutivi) —> interlingua
Variabili acquisizionali (transitorietà)

2° variante

Stile di apprendimento: dipende dal modo in cui lo studente apprende. Ci caratterizzano nel modo di
apprendere. Sono stati individuati 3 stili:

- Uditivo: chi memorizza più facilmente ascoltando la lezione

- Visivo: chi memorizza osservando immagini, guardando video, un modo per focalizzarsi sul
contenuto basandosi sulla memoria visiva
- Cinestetico: chi apprende in movimento. Infatti molte tecniche glottodidattiche prevede il
movimento perché facilita l’apprendimento.

Lo scopo dell’insegnante è quello di aiutare gli apprendenti a svilupparli tutti da un lato e andare incontro
agli studenti in modo da facilitare tutti quanti dall’altro.

Poi abbiamo le intelligenze multiple, introdotte da Gardner nel 1997, si vanno a sommare agli studi di
apprendimento, perché riguarda sempre il modo in cui noi apprendiamo. Non si può dire che una persona
acquisisca i contenuti in un solo modo, ma ne usa più. Gardner afferma che alcuni hanno intelligenze
matematico/logico, altri visive, altri musicale….

L’altra variante è la motivazione: l’interesse forte e personale verso un argomento: maggiore è la

motivazione personale, maggiore sarà la facilità di studio e il risultato; la motivazione esterna: un’urgenza;
la gratificazione che viene da altri.

Intanto gli studenti devono capire che non esiste qualcosa di IMPOSSIBILE: quindi i risultati si possono
ottenere. L’auto-motivazione è sicuramente la fonte di motivazione maggiore al fine di raggiungere gli
obbiettivi.

Spesso gli studenti non hanno motivazione perché non hanno insegnanti che li aiutano a capire come
arrivare a quel risultato.

Quando troviamo ragazzi che non seguono regole di solito alla base c’è un problema con i genitori: troppe
poche attenzioni.
Motivazione estrinseca: la necessità di dover prendere una laurea per avanzare di livello nella professione.
Di solito in questo caso, siccome è un qualcosa che viene da fuori e non è una mia motivazione, per
qualcosa che desidero. Nel momento in cui raggiungo l’obbiettivo, li finisce e non mi interessa aggiornarmi
o continuare a studiare per questo.

Motivazione intrinseca: se la mia motivazione è alta ed è mia, nel momento in cui non supero un ostacolo,
mi alzo e continuo a lottare per arrivare dove voglio. Inoltre poi una volta raggiunto questo obbiettivo me
ne pongo altri sempre sullo stesso soggetto perché il tutto viene da me.

PERSONALITA’:

- Estroverso: si lancia più facilmente, ha più facilità nel relazionarsi con l’altro
- Introverso: è più riservato e non riesce ad esporsi, essendo timido ha più paura di sbagliare, quindi
non parlo fino a quando non sono sicuro di essere nel giusto.
Questo non può essere considerato l’unico motivo. Ma anche la concezione dell’ERRORE: se sbaglio
vengo sanzionato  società in cui viviamo. Strettamente collegato all’autostima  Se io ho
lavorato su di me e so quanto valgo, allora in automatico anche parte della mia timidezza va via.

In tutto questo la cosa fondamentale è la comunicazione. Quindi è importante trovare un giusto equilibrio,
per buttarsi e parlare al fine di comunicare ignorando il fatto che si possono fare errori e che se li facciamo
non importa.

ANSIA

- Facilitante: è fisiologica e rientra nei nostri meccanismi perché è quella sorti di adrenalina che ci
permette di stare attenti in fase di pericolo. È quell’allerta che ci fa stare attivi e pronti.
- Debilitante: non ci permette di agire e ci manda in blocco o panico. Quindi dobbiamo cercare di
capirne le cause (libro: stefania andreoli – mamma ho l’ansia: rizzoli/ mio figlio è normale)
- Patologica: che ci fa pensare sempre in negativo, e per paura non fai più nulla.
Se da un lato è generata dalle ASPETTATIVE in molti altri casi può essere derivata dall’approccio con lo
studente. Tant’è che il linguista Krashen 1977 parla della teoria del filtro affettivo: nell’apprendimento o
nell’acquisizione, il ruolo affettivo e delle emozioni è cruciale, perché se ci sono emozioni positive il filtro
affettivo, cioè il blocco nell’apprendimento, si abbassa; se ci sono delle emozioni negative questo filtro si
innalza. Immaginiamo quindi questo filtro come una diga e se la diga si alza ovviamente l’acqua non passa,
mentre se si abbassa l’acqua passa. Quindi ci possono essere casi dove lo studente ha già ansia di suo e in
questo caso è compito dell’insegnate abbassare questo filtro, e di fare in modo quindi che lo studente sia a
suo agio e non si senta giudicato e che sappia quindi che possa sbagliare tranquillamente. In altri casi
bisogna fare attenzione perché questo muro alzato possiamo essere noi come insegnanti, dovuto
dall’atteggiamento che l’insegnate tiene di fronte allo studente.

 Situazione di ansia: testo per sabato

SLAT: Second Language Acquisition Theory

ETA’

Lenneberg 1971: C’è un periodo dove il bambino apprende più velocemente e un periodo dove questo
apprendimento rallenta:

0 – 3 anni  si apprende maggiormente (come una spugna)

4 – 12 anni  è il periodo dello sviluppo, anche detta periodo critico o sensibile, perché in questo periodo
avviene quella che avviene la specializzazione/lateralizzazione degli emisferi. In questo momento la
plasticità neuronale diminuisce.

Dopo di che il problema vero sta nell’apprendimento fonetico e fonologico. Vediamo infatti che se
esponiamo il bambino già appena nato ad una lingua, ma poi questa lingua viene abbandonata, non ci
saranno molti problemi dal punto di vista fonetico nel riprendere quella lingua, succede il contrario invece
se esponiamo il bambino nell’età del periodo critico. Per quanto riguarda la grammatica invece è il
contrario: è infatti più facile apprendere lessico e grammatica anche se non siamo stati esposti alla lingua
fin da piccoli.

L1

Distanza tipologica tra L1 e L2: le lingue romanze e le lingue germaniche sono vicine tra di loro, ma se
pensiamo poi alle lingue orientali sono molto distanti da noi. Più le lingue sono distanti e più i tempi di
apprendimento si dilatano. Questo comporta tutta una serie di difficoltà che posso essere allungate, in base
anche all’input a cui si sottopongono.

Questa distanza ci permette di vedere gli errori e le difficoltà, ma allo stesso tempo possiamo individuare
strategie didattiche. E se alcune lingue le conosciamo possiamo anche fare un’analisi contrastiva e vediamo
che nella loro lingua ci sono cose diverse rispetto a quelle che ci sono nella lingua italiana.

Le lingue si distinguono in:

- Isolanti: sono le lingue indo – asiatiche. Si dicono isolanti perché ad ogni morfema corrisponde una
parola e quindi ogni morfema ha un significato grammaticale.
- Lingue fusive: sono lingue come l’italiano che fondono più concetti in un'unica categoria (maschile
singolare, femminile singolare) quindi metto insieme due caratteristiche grammaticali in un unico
morfema
- Lingue flessive: lingue che flettono il verbo (come l’italiano)
- Lingue agglutinanti: lingue che hanno una radice interna, come l’arabo che usano suffissi, prefissi e
infissi che vanno inseriti a seconda della categoria grammaticale.
Vediamo quindi che a seconda della tipologia di lingua sarà più o meno facile l’apprendimento. A seconda
anche delle caratteristiche delle varie lingue.

INSEGNAMENTO

Apprendimento guidato: la lezione, dove c’è un insegnante che ti fa da guida e ti aiuta nel tuo percorso di
apprendimento.

Apprendimento spontaneo: è l’apprendimento che si ha sul posto e rafforzato anche dalle relazioni che
l’apprendente si costruisce.

Apprendimento potenziato/misto: che si ha sul posto in maniera spontanea accompagnato

dall’apprendimento guidato.

—> tutte queste variabili centrano nelle variabili che possono favorire o inibire l’acquisizione di una lingua
seconda

Esposizione all’input: presenza di un’insegnante di lingua ci espone ad un input più frequente, l’utilizzo di
YouTube, film, serie, nell’attività di vita sociale (aperitivi linguistici, tandem), viaggiare —> adesso abbiamo
una quantità di input che prima non c’era.

23/10

L’acquisizione della lingua non avviene modo meccanico: non riusciamo in maniera meccanica subito a
seguire le regole —> ci vuole tanto esercizio, tanta pratica, immersione

Più gli studenti vengono posti da un compito da svolgere, più hanno un vuoto informativo da colmare e più
sono sottoposti a dover analizzare qualcosa, osservare, più sarà semplice per loro mettere in pratica quella
regola —> il margine di errore quindi diminuisce

Ci sono dei tempi —> gli studenti che abbiamo davanti non hanno le stesse tempistiche

Espressioni tipo “non capite niente” ecc. —> non aiutano ad andare incontro allo studente ed a fargli
vedere l’errore

L’errore si fa, è normale farlo ma non è un problema —> dovremmo trasmettere questo tipo di messaggio

Che cosa è l’errore nella lingua dell’apprendente?

La differenza, lo scarto tra la produzione di un apprendere e una corrispondente produzione giudicata

appropriata e normale per un palante nativo

Quanti errori individuate nella seguente frase? Su cosa vi basate per decidere quanti (e quali) errori ci
sono?

“Ieri andato casa subito”

Testo orale, studentessa marocchina, 12 anni, in Italia da 3 mesi, I media).

Soluzioni:

La frase contiene (almeno) 4 errori:

- Lo scambio del suono /t/ per /d/ in antato

L’assenza dell’ausiliare sono

L’assenza della preposizione a

La mancanza di accordo femminile del participio

Individuare 4 errori anziché tre, ovvero valutare la presenza di 2 errori distinti nella parola antato e non di
un unico (antato per andata), richiede la capacità di scomporre e analizzare tipi diversi di errore: nel caso
specifico, un errore fonologico e un errore morfologico.

Difficolta della definizione..

Questa definizione di errore non esente da difficoltà

è difficile stabilire quale sarebbe una produzione accettabile per un nativo e quale nonno sarebbe .. per 2
motivi:

perché la norma non è condivisa da tutti i parlanti di una comunità —> dipende quale è la norma condivisa,
la lingua di partenza ecc.

perché esistono diversi livelli di accettabilità, ovvero diversi criteri in base ai quali valutare se un enunciato
è appropriato o meno

Per poter intervenire in modo motivato e appropriato sull’errore, occorre saper riflettere su di esso e
descriverlo in modo appropriato. Si può descrivere un errore sulla base:

del suo aspetto superficiale

del suo livello linguistico

della sua frequenza

delle sue cause

del suo effetto comunicativo

Attività di gruppo:

Individuate a livello superficiale il tipo di errore compiuto in queste frasi

Ieri andato casa —> mancanza ausiliare essere, mancanza preposizione “a” (omissione)

Io ce l’ho dieci anni —> aggiunta nesso critico ce l’ho

Io non hai sonno—> mancanza di accordo tra la persona e il verbo (sostituzione)

Io sempre gioco con lui —> posizione sbagliata dell’avverbio di frequenza (inversione)

Mia mamma di Ilhem —> errore di segmentazione, sicuramente ha sentito di più l’espressione “mia
mamma”, e pensa che sia un’unica parola

Segmentazione —> quando 2 elementi linguistici sono interpretati come indipendenti quando sono legati, o
viceversa.

Errata segmentazione: in sintagma mia mamma (frase 5) è stato interpretato come una parola unica che
significa semplicemente “mamma”

Fonologia —> suono, il livello fonetico è collegato al livello della grafia

Ortografia di una lingua ha spesso regole che non dipendono dal livello fonetico, ma solo da convenzioni
stabilite dalla norma grafica

Morfologia: ogni parola, per la morfologia è un’associazione fra una forma e una funzione-significato.
Es. la parola allegre: radice allegr - + desinenza e

Sintassi: il livello della catena delle parole e delle regole della loro concatenazione;

- relazioni d’ordine reciproco fra le parole,

- sia delle regole, di presenza o assenza in sequenze,

- sia della forma che più parole in sequenza devono assumere

Lessico: il livello della scelta lessicale

- Spesso questo livello si intreccia con quello morfosintattico, poiché la selezione di un certo lessema (ad es.
un verbo) può avere ripercussioni sulla catena di parole adiacente

Testo: il livello dell’organizzazione delle frasi in un discorso rispetto alla situazione espressa dagli enunciati

Pragmatica: il livello della congruenza, pertinenza, appropriatezza di un enunciato nella situazione

discorsiva.

Strategie evolutive

Semplificazione —> meccanismo per cui vengono omessi elementi e strutture, oppure cancellate
opposizioni funzionali della seconda lingua. La semplificazione può agire ai diversi livelli linguistici:

a livello fonologico, vengono spesso cancellati e semplificati dei nessi consonantici come /ts/, /sp/, /st/,
/sk/, iniziali ecc.; possono inoltre essere cancellare opposizioni tra suoni difficili, come l‘opposizione fra
sorda e sonora (/t/ vs. /d/; /k/ vs. /g/)

a livello morfologico vengono speso cancellati elementi grammaticali liveri, come articoli, copula,
preposizioni; possono inoltre essere cancellate opposizioni funzionali come le desinenze nominali e verbali

25/10

Analogia —> meccanismo di riconduzione di strutture nuove e strutture note, per supposta somiglianza e
inappropriata regolarizzazione

- Si possono sovraestendere soloregole che si possiedono es:

- Fenomeni di regolarizzazione che riconducono tutti i nomi e gli aggettivi alla prima classe flessiva (cioe al
sistema a 4 uscite -o, -a, -i, -e),

- Forme verbali come erava, finisciuto, c’erebbero (forma di condizionale costruita su c’è - cere - cerebbero,
come legge - leggere - leggerebbero),

- La pronuncia andàno, parlàno, per la III pers pur, che regolarizza l’accento sulla penultima sillaba per
analogia con le altre forme personali, andiamo, andate e parliamo, parlate.

Formazione autonoma —> meccanismo di costruzione autonoma di regole che non trovano riscontro nella
seconda lingua, ma che hanno una plausibilità derivata da alcune strutture della seconda lingua o, anche,
da parole calice in altre lingue conosciute.

verbo ausiliare, più frequentemente il verbo essere, unito a forme del participio, dell’infinitp, del gerundio,
per costruire forme di valore imerfettivo o passato imperfettivo, di funzione analoga alla perifrasi
progressiva (stare + gerundio) e all’imperfetto.

Es. siamo andando e era andare, eràmo andando.

CHE COS’È LA CORREZIONE?

Insegnante —> artigiano: permettere allo studente di acquisire le conoscenze fondamentali.

Ogni studente è unico, l’insegnante deve far sviluppare allo studente la parte mancante

E’ l’insieme degli interventi che l’insegnante fa per evidenziare difetti ed errori nella produzione linguistica
di uno studente.

Ha due valori:

formativo: aiutare lo studente ad individuare i suoi punti deboli e a progredire nell’apprendimento

informativo: accumulare elementi di giudizio sul processo di apprendimento allo scopo sia di definire e
adattare la programmazione didattica, sia di esprimere una valutazione.

Correggere diventa quindi un’opportunità.. perché?

La correzione risponde ad un’aspettativa dell’apprendente —> è un po’ una forma di sicurezza

La correzione fornisce all’apprendente la possibilità di confrontare il proprio sistema interlinguistico con la

lingua d’arrivo

La correzione rappresenta il mezzo più comuni a cui far ricordo per combattere un fenomeno tipico
dell’apprendimento di una lingua: la fossilizzazione (Selinker, Han, 2001).

Il docente:

Quale atteggiamento deve adottare?

Atteggiamento flessibile che assuma come punto di riferimento fondamentale:

L’apprendente

I suoi bisogni linguistici

Il contesto comunicativo

La situazione di apprendimento —> capire che la classe è diversa da un’altra, che ogni studente è diverso
da un altro

Criteri di valutazione: la correttezza

E’ il criterio imposto dalla tradizione scolastica secondo cui la lingua è un codice = un insieme di elementi e
regole per combinarli

Ogni infrazione al sistema di regole è considerata inaccettabile

Errore viene considerato come una violazione ad una norma

Per fonetica e semantica, però, non esiste una norma linguistica comunemente accettata (es. quale
pronuncia dell’italiano deve essere considerata corretta? Quella di Roma, di Milano? etc.. )

La correttezza è il punto d’arrivo della competenza linguistica —> grado di precisione (QCER) —> ci dà l’idea
di attenzione agli elementi e all’uso della lingua

Criteri di valutazione: l’appropriatezza

Lingua come strumento di comunicazione tra le persone = competenza comunicativa

Valutare le produzioni considerando il testo nel suo insieme in relazione:

Al contesto

Agli interlocutori

All’interazione comunicativa

L’obiettivo non è più la correttezza grammaticale, ma il raggiungimento dell’obiettivo comunicativo e la

scorrevolezza necessaria nella comunicazione di tutti i giorni

Criteri di valutazione: la comprensione

Lo scopo della comunicazione è trasmettere messaggi

Le persone meno timorose nel parlare, anche se meno corrette, raggiungono più facilmente lo scopo
comunicativo e si esprimono con maggior efficacia e spontaneità

Secondo questo criterio: si considera errore solo ciò che ostacola la comunicazione. Si distingue quindi tra:

errori locali: non interferiscono con la trasmissione del significato es. articoli, preposizioni, flessione del
verbo

errori globali: rendono difficile o incomprensibile da interpretare es. ordine degli elementi nella frase,
connettivi

Un esempio:

Ridurre la fossilizzazione - input enhancement

Maria chiama Franco

L’altro giorno ho visto il professore in Università

Ridurre la fossilizzazione - la correzione

recast (l’insegnate ripete in forma corretta, cioè ripete la produzione dell’apprendente ma in forma
corretta) —> forma di correzione non marcata ma stimola l’autocorrezione, è una correzione implicita

prompt:

S: “Ho incontrato a Claudia, ieri”

I: “Come? Puoi ripetere bene? Ho incontrato..?” —> si chiedere di riflettere e pensarci

auditory recast:

S: “Paolo, devi chiamare al professore”

I:”Ah,si devo chiamare IL professore” Lo faccio dopo” —> correzione esplicita, si evidenzia la correzione
tramite l’intonazione

Ridurre la fossilizzazione - attività di rinforzo

multiple chioce

Chiamo a/per .. lucia questa sera

Ho visto il/da/al/ professore di italiano ieri

riempimento
Sue giorni fa ho scritto una lettera …. mia mamma

Michele ha aiutato …. Franca a preparare l’esame di inglese

incastro/match

finire le frasi —> scopo stesso del riempimento ma messo in modalità e tecniche diverse.

identificazione e correzione dell’errore

Dare un testo completo di errori, individuare gli errori poi correggerli

Transocodificazione —> modalità in cui noi cambiamo il codice

In questo caso si passa dalle immagini alla lingua: transocodificazione disegno —> lingua

2. Sillabi e Approcci

Teorie che hanno condizionato la didattica delle lingue ed i vari cambiamenti

Attività di gruppo:

1. Osservare 6 Sillabi e dare una definizione generale di sillabo.

2. Analizzare i 6 sillabi e definirne le caratteristiche principali (pag. 7):

- Di che cosa trattano i titoli delle unità?

- Vengono suddivisi i vari argomenti (es. grammatica, situazione/contesto, lessico, cultura)?

- Se sì, come vengono suddivisi?

3. Che cosa possiamo capire dall’analisi di questi sillabi? Che soluzione c’è stata nella realizzazione dei corsi
di lingua straniera?

1. Insieme di contenuti che non sono solo di un certo tipo (possono essere grammaticali, lessicali ecc) —>
vengono inseriti con una certa gradualità

Possono essere strutturati anche in unità

SILLABO: indice di un manuale

Rappresenta il percorso di apprendimento che contiene gli obbiettivi da raggiungere. A differenza

dell’indice (solo titoli capitoli) il sillabo contiene la descrizione dei contenuti che verranno affrontati.

Primo elemento da considerare quando ci si presta ad insegnare per decidere quale manuale utilizzare in
base all’approccio.

- Vi è stata un’evoluzione delle tematiche in corrispondenza dell’apprendente - Studio delle necessità

dell’apprendente - Dalla pratica alla teoria - Differenza nella presentazione e gradualità dei contenuti

- Evoluzione d’impaginazione – più accattivante, con colori, ecc. - Un graduale inserimento degli aspetti
culturali - Si va oltre la grammatica/lessico propriamente detti, andando in situazioni applicative,

dando dei contesti [vedi sotto] - Tanto che negli ultimi esempi, prima viene proposto il contesto
comunicativo e POI la

grammatica - Aggiunta di videocorsi

- Andando avanti si parte sempre più dal contesto di realtà per poi focalizzarci sulle capacità
Passaggio da capitoli-unità > a nomi di unità su base grammaticale > a nomi di unità basati sulla situazione

Feedback Sillabo 1

Katerin Katerinov (1973). La Lingua italiana per stranieri. Perugia: Guerra.

Il titolo ci dà una situazione

Le funzioni linguistiche sono collegate alla situazione.

Strutture linguistiche: grammatica presentata in maniera esaustiva per ogni argomenti affrontato

Mancano: lessico, pronuncia e cultura —> è prevalentemente a base grammaticale

Negli anni ’70 nonostante ci sia uno stacco da quella che era la letteratura, c’è comunque un’impostazione
grammaticale

Sillabo situazionale con prevalenza della struttura grammaticale

Feedback Sillabo 2

Ciuchiù Angelo (1990). In italiano. Grammatica italiana per stranieri. Perugia: Guerra.

Nel titolo abbiamo una situazione

Strutture linguistiche: grammatica e lessico presentati graduale per ogni argomento affrontato

Funzioni comunicative: collegate alla situazione

Civiltà: uno o più argomenti al fondo dell’unità

Mancano: pronuncia

Feedback Sillabo 3

Jafrancesco, E. (1990). Parla e scrivi. Firenze: Cendali Editori

Titolo: Lezione/argomento grammaticale

Strutture linguistiche: grammatica e lessico presentati in maniera esaustiva per ogni argomenti affrontato

Mancano: funzioni comunicative, civiltà e pronuncia

30/10

Manuale di Glottodidattica: capitolo 5 si, 6 no.

Feedback Sillabo 4

Ziglio, L; Rizzo, G. (2014). Nuovo Espresso A1. Firenze: Alma Edizioni.

Titolo: Lezione/situazione

Funzioni comunicative: relative al titolo dell’unità

Strutture linguistiche: grammatica a lessico presentati in maniera graduale per ogni argomento affrontato
(aiutiamo l’apprendente a fissare il contenuto e gli diamo un input che non sia troppo, il filtro affettivo
rimane abbassato, lo strumento è più predisposto ad apprendere. Se propongo tutte e tre le coniugazioni
insieme , lo studente arriva in fondo e non si ricorda niente. Si va avanti anche dal punto rivista pedagogico,
c’è un’attenzione in più all’apprendente. Il protagonista è lo studente non più l’insegnante, mi preoccupo
per lo studente)
Civiltà: al fondo della lezione, ma nell’indice è presente insieme al titolo (potrebbe non dare troppo
nell’occhio) —> anche la cultura ha bisogno di un suo spazio

Mancano: la pronuncia

Perché non si lavora tanto sulla pronuncia?

Noi proveniamo da un approccio strutturalistico, diamo più importanza alla grammatica.

Let’s talk (libro di inglese): parte da audio, ascolti —> si lavora prima di tutto sui tratti intontavi perché
facilita la comprensione sulla lingua e dopo invece passa alla grammatica

Feedback Sillabo 5

Mazzetti, A; Falcinelli, M.; Servaggio, B; Santeusanio, N. (2011). Quiitalia.it. Livello elementare. Milano: Le
Monnier.

Separa gli aspetti socioculturali, mentre negli altri sillabi l’aspetto socioculturale era mad es. insieme al
titolo della lezione dell’unità in questo caso viene messo da parte.

Inoltre fa riferimento al genere testuale.

Titolo: Unità/situazione

Funzioni comunicative: relative al contenuto dell’unità

Strutture linguistiche: grammatica presentata in maniera graduale per ogni argomento affrontato

Lessico: relativo al contenuto dell’unità

Aspetti socio-culturali: al fondo dell’unità

Mancano: pronuncia (un manuale a parte)

Feedback Sillabo 6

Sillabo che si basa sui ognpiti: ogni compito ha delle attività ben precdr he devono essere svolte

Ellis, R. (2003). Task-based language learning and teaching. Oxford: OUP

Titolo: Compito - Task

Non si parte più della situazione ma da un compito—> assomiglia ad un compito di realtà che
l’apprendente può veramente svolgere nella realtà

Fasi del compito: listing, comparing and problem solving

Possibilità di svolgimento del compito: input, conditions, processes, outcomes.

E’ di tipo processale

Un sillabo basato sui task è più complesso per questo è difficile trovarlo:

generalmente lo costruisce l’insegnante sulla base dei bisogni dell’apprendente —> ci vogliono molte ore
per ideare, progettare, creare

Lo svolgimento di un task richiede più tempo di una lezione di tipo induttivo

Il sillabo è il riflesso di un approccio

Sillabo: Definisce le mete e gli obiettivi o le competenze da raggiungere alla fine di un corso di lingua

definisce il livello dall’A1 al C2

seleziona il connetto linguistico e culturale che verrà insegnato

gradua i contenuti

decide la metodologia da adottare

suddivide i contenuto in modelli operativi —> unità di apprendimento (lezioni): come decido di suddividere
i contenuti all’interno del sillabo e quindi all’interno del manuale

Le unità di apprendimento formano l’unità didattica e le unità didattiche compongono il sillabo.

In un sillabo ci sono di solito 9/10 unità didattiche

Handout 5 — attività diverse

Analizzare le seguenti 12 attività e per ognuna stabilire:

Scopo dell’attività (serve per memorizzare, rinforzare, elicitare, strutturare regole/lessico..)

Strutturazione dell’attività: come si deve svolgere? Che cosa devono fare gli apprendenti?

6/11

Feedback attività 1

Tabella esplicativa: ripetizione e di una regola

- Scopo: imparare la regola tramite la ripetizione —> strutturare la regola 3a pers. sing. del verbo to be +
art. intdet. a/an. Potrebbe servire anche per lavorare sulla pronuncia e l’intonazione.

None di struttura grammaticale e di pronuncia

Trattini sotto: cosa servono? Una liaison —> legame di parola, devono per riprodurre il parlato. Nel parlato
non c’è una netta divisione tra le parole, nel parlato è un’unica catena. I trattini servono per legare quella
che viene prima con quella che viene dopo. Se le parole sono 3 allora abbiamo 2 trattini.

Tecnica dribbling: ripetizione “drilling” segmento di parole di frasi brevi affinché l’alunno possa ripetere e
apprendere attraverso la ripetizione.

- Strutturazione attività: l’insegnante propone la frase (stimolo), lo studente risponde (risposta),

l’insegnante ripete nuovamente (rinforzo).

- c’è anche il lessico relativo alle professioni

Feedback attività 2

Focus sull’articolo determinativo, il genere delle parole.

Inserirlo insieme al vocabolo per rimarcarlo e per far si che l’apprendente ricordi quale sia l’articolo
adeguato al termine.
C’è una parte di esercizio culturale perché ci sono parole tipiche italiane es.: cappuccino, aperitivo —>
riferimento alla cultura

Scopo: eliminare il lessico relativo a cibi e bevande fornendo il nome di ognuno di essi.

Strutturazione attività: lo studente deve descrivere il nome sotto l’immagine per memorizzare i nomi e
iniziare a familiarizzare con il rapporto pronuncia/grafia. Prima deve riconoscere (abbinare) e poi scrivere.
Fornisce l’input già con l’articolo det.

Feedback attività 3

Attività di completamento e riportare le frasi: distingue la forma interrogativa da quella affermativa.

Funzione comunicativa: chiedere informazioni su e dare informazioni su

Scopo di un corso di lingua: rendere gli apprendenti capaci di usare le funzioni comunicative legati al
contesto.

Attività 16: estrapolare la coniugazione verbale a partire dalla lettura —> arrivano a formulare le
coniugazioni in -are, -ere, -ire.

Il dialogo da un input, è un materiale su cui lavorare. Parto da un testo per poi ricavare la regola —>
metodo induttivo

Mentre se io do la regola da imparare è il metodo deduttivo.

Sia per l’attività 15 sia per l’attività 16 c’è un metodo induttivo: è più efficace —> perché lo studente è
costretto a ragionare, mettere insieme ecc. è lui stesso che crea la regola, non gli viene fornita a priori.

Quando fornisco una regola a priori non sono sicuro che l’altro l’apprende al 100%.

Scopo: scoprire le regole di formazione del presente indic. dei verbi in -ere e -ire (+ -isc) a partire dalle
funzioni comunicative: Chiedere/dare informazioni su..

Strutturazione attività: gli studenti rileggono le battute del dialogo che hanno precedentemente ascoltato e
completano, in ordine, le due tabelle per arrivare a formare la regola del presente.

Feedback attività 4

Scopo: dalla diatesi attiva a quella passiva. Richiede anche la comprensione. Scopo ultimo apprendimento
della forma passiva. Esercitar e rinforzare le strutture grammaticali

Strutturazione attività: gli studenti devono leggere le descrizioni dei video clip e trasformarle alla forma
passiva. Attività scritta.

Feedback attività 5

Scopo: esercitare e rinforzare le strutture grammaticali: domande al presente ind..

Strutturazione attività: gli studenti devono leggere l’esempio e le frasi. Devono scrivere le domande
secondo la stessa modalità dell’esempio. Attività scritta, ma non tutte rispondono alla funzione
comunicativa: fare richieste.

Feedback attività 6

Apprendimento cinestetico,

Scopo: mimare o svolgere le azioni per imparane il significato.

Strutturazione attività: gli studenti devono guardare l’immagine, e leggere la frase relativa ad essa e
realizzarla. Gli studenti della classe possono indovinare l’azione oppure possono chiedere ad un compagno
di realizzarla.

Attività di movimento, mette in gioco le emozioni e quando si mettono in gioco le emozioni si apprende
meglio

Feedback attività 7

Attività deduttiva, esaustiva perché vengono fornite tutte le regole.

Scopo: imparare ad usare le preposizioni correttamente. Approccio deduttivo.

Strutturazione attività: gli studenti devono leggere le regole fornite in maniera esaustiva e completare le
frasi inserendo la preposizione corretta.

Feedback attività 8

L’insegnante si deve divertire, deve essere appassionato a quello che fa perché solo cosi riesce a
trasmettere quella passione. Divertirsi per far divertire.

Simile alla 6a attività. Forse qui devono solo mimare. Gli studenti devono seguire l’esempio dell’insegnante.
Lei è il modello e gli alunni devono eseguire ciò che fa lei.

Scopo: imparare il nome delle azioni (es. alzarsi, sedersi, piegarsi..) attraverso il movimento.

Strutturazione attività: gli studenti devono osservare e imitare il movimento dell’insegnante.

Anche qui le modalità possono essere varie ad es. noi non sappiamo se l’insegnante aveva messo la musica
—> scopo: imparare ed insegnare con un coinvolgimento fisico, emotivo.

Feedback attività 9

Feedback attività 10

Feedback attività 11

Feedback attività 12
Approccio formalistico: il primo tra gli approcci della glottodidattica e risale a l1700, nel momento in cui il
latino perde il suo carattere di lingua franca usata negli scambi commerciali e nella letteratura, c’è infatti
stato un passaggio del latino da lingua viva a lingua morta. Si delinea così un concetto di traduzione come
abilità che deve rendere il più fedelmente possibile il testo originale, rispettano prima di tutto le regole
grammaticali e morfosintattiche. L’idea di traduzione è fondamentale perché si applica anche alle lingue
vive. Ecco perché l’importanza di questo modello glottodidattico: regole morfosintattiche e lessico
presentati mediante la lingua materna degli allievi, vengono fatti memorizzare e applicare nella traduzione
da una lingua all’altra. Questo approccio si basa sull’applicazione e l’uso corretto delle regole e non c’è
spazio per l’errore. In termine di metodo il risultato p estato: metodo grammaticale-traduttivo (attività di
traduzione delle frasi, i primi sillabi che si incentravano su una grammatica corretta)

Questa metodologia ha avuto successo perché:

1. Aveva dignità: si usava il metodo delle lingue classiche, infatti chi studiava le lingue come latino e
greco era considerato uno studioso di alto livello;
2. Assoluta facilità di insegnamento e alla susseguente verifica di tale apprendimento al di fuori di
qualsiasi situazione reale: vediamo che spesso gli insegnanti spiegano direttamente la regola
perché è un metodo più veloce e si rischia inoltre di far emergere dubbi ai quali l’insegnante stesso
non è in grado di rispondere.

Metodi diretti: si sono sviluppati tra la fine 1800 e gli inizi del 1900, si sviluppano a NY e si sviluppano poi in
Europa. Il metodo più famoso è quello delle Berlitz schools. I presupposti di questi metodi/approcci erano:

1. Sapere la lingua straniera significa saper pensare in lingua, come succede con la lingua materna
2. Ricreare lo stesso percorso acquisizionale della lingua materna. La lingua straniera viene appresa:
- per “contatto” con l’ambiente nel quale la si parla o praticandola in classe, con l’insegnante
madrelingua e con materiali autentici;
- senza l’ausilio della lingua materna;
- senza preoccuparsi dell’aspetto grammaticale (che comincia ad essere scoperto in modo induttivo,
e quindi non è il punto di partenza ma il punto di arrivo del percorso di apprendimento).

Approccio strutturalista: si diffonde negli anni 1950 basato sulla teoria comportamentista
dell’apprendimento del linguaggio che a sua volte si rifaceva alla teoria neo-behaviorista di Skinner,
l’individuo nasce come tabula rasa su cui una serie ininterrotta di sequenze stimolo  risposta  rinforzo
(risposta del docente, positivo o negativo, a seconda della risposta dello studente) crea degli abiti mentali,
dei meccanismi inconsci di reazione agli stimoli. Per la prima volta si danno le basi per considerare la
glottodidattica una disciplina scientifica, perché si fanno degli esperimenti e si cerca quindi di vedere quelli
che sono i meccanismi di apprendimento della lingua.

Metodi di matrice strutturalista, dove prevale il metodo audio-orale: la glottodidattica che ne deriva vede
la lingua nelle sue strutture eminime ed appresa essenzialmente tramite esercizi strutturali “pattern drills”
ripetuti moltissime volte – le frasi o le parole vengono presentate oralmente e manipolate tramite:

1. Sostituzione
2. Espansione
3. Trasformazione di una parte, senza alcuna partecipazione creativa.

Non ci sono accenni culturali e il materiale è completamente decontestualizzato: questo significa che la
lingua è frammentata, perché ti fornisco solo pezzi di lingua, con il rischio che io non sappia poi inserirli nel
modo giusto, nel contesto giusto…

Con questo metodo si diffondono le tecnologie didattiche e in particolare il laboratorio linguistico: si usano
di solito materiali strutturalisti, in articolare per gli esercizi di pronuncia. Si occupano ancora:
 1. La cura del language testing
2. L’importanza dell’aspetto fonetico
3. Accorgimenti: contestualizzare i pattern drills, uso del testing per valutare sia l’esecuzione che la
competenza.

Approccio comunicativo: si sviluppa nel 1960 (in Italia più tardi) ed è alla base di numerosi metodi ed è
ancora oggi l’approccio alla base dell’insegnamento delle lingue straniere. Assunti di base:

1. Lo scopo non è il raggiungimento della semplice competenza linguistica, ma il raggiungimento della

competenza comunicativa, ovvero la capacità e l’abilità di saper comunicare nelìi contesti di vita
quotidiana, lavorativa, sociale…

Questa competenza si divide in vari aspetti:

- Competenza linguistica, la conoscenza delle strutture della lingua: fonetica, fonemica, grafemica,
morfosintassi, lessico e testualità
- Competenza sociolinguistica, come cambia la lingua in base al luogo, registro, tempo: riguarda le
varietà diatopiche, diafasiche, diastratiche, diamesiche…
- Competenza paralinguistica, molto trascurata oggi che riguarda gli elementi prosodici: velocità
dell’eloquio, tono della voce, uso delle pause… che sono alla base della comprensione, perché usati
per modificare il significato delle frasi.
- Competenza extralinguistica, ovvero dei significati non veicolati del linguaggio verbale:
competenza cinesica, prossemica, sensoriale, l’importanza di saper usare la giusta distanza tra le
persone
2. La pragmatica: è messa sullo stesso piano della correttezza formale e indica la capacità di
perseguire scopi e sortire effetti tramite atti linguistici. (es. come declinare un invito: no diremmo
“grazie, ma non posso, ho un altro impegno” in Tailandia direbbero “sì, ho un altro impegno”
perché in Tailandia dire no dignifica perdere la faccia)
3. Una lingua straniera può essere usata solo se è conosciuta la cultura del paese straniero nel quale si
parla: lingua e cultura sono quindi strettamente legati.

Metodi comunicative: metodo situazionale: nasce tra gli anni ‘60 e ’70 e reagisce al meccanismo del
metodo audio-orale mettendo in primo piano il concetto di situazione, ripreso dalla sociolinguistica: la
lingua viene presentata e inserita in una situazione comunicativa. In questo caso ogni lezione inizia con un
dialogo fortemente contestualizzato, attento alle reali condizioni comunicative all’interno delle quali si
svolger in modo verosimile: ruoli dei locutori, chiave o registro, tempi, luoghi, argomento, articoli,
plurali/singolari…

In questo caso abbiamo una situazione inziale che fornisce un contesto ma abbiamo le tecniche tipiche
dell’approccio strutturalista, come i patter drills ed esercizi di ripetizione. I metodi situazionali di seconda
generazione estendono il concetto di situazione anche alle esercitazioni e al testing, dando loro un
carattere dinamico e vivo, quindi più si va avanti più progrediscono: si passa dalla teoria alla pratica per
migliorare il metodo. Viene accostato al metodo nozionale-funzionale: che si fondano sulle nozioni e sulle
funzioni comunicative. Questo metodo viene messo a punto negli anni ’70 con la definizione dei “livelli
soglia” (livello per individuare l’autonomia dell’apprendente di parlare e comprendere la L2 o LS). La lingua
viene analizzata in termini di scopi comunicativi universali: atti linguistici detti funzioni come salutare,
presentarsi… che implicano la conoscenza di specifiche nozioni che spesso variano da cultura a cultura. In
questo caso si parte dai bisogni comunicativi degli allievi, quindi si parte dall’esigenza di parlare di se: i
bisogni iniziali, che poi piano piano si espandono. In questo caso si incoraggia l’uso della lingua in situazioni
di comunicazione autentica basandosi prevalentemente su una lingua orale. Domina la componente
pragmatica e iniziano le tecniche di drammatizzazione e simulazione: mettere in pratica i dialoghi.
20/11

3. QCER

Documento creato dal Consiglio d’Europa che stabilisce linee guida per l’insegnamento delle lingue. Criteri
stabiliti dopo un lungo lavoro di ricerca, esperienza sul campo per dare delle linee guida comuni a tutti.
Cerca di fare in modo che tutti colo che studiano l lingue possano avere degli indicatori per individuare i
livelli di competenza linguistica, valutare il livello in entrata e uscita.

Che cos’è il Q.C.E.R.

E’ uno strumento politico per promuovere un’educazione plurilingue e pluriculturale.

L’idea di favorire la capacitò dei cittadini di poter comunicare in più lingue. Il documento è del 2001. Nel
2017 c’è stato un’aggiornamento riferita ad aspetti che erano stati trascurati nel 2001: es. la pronuncia, la
mediazione culturale.

La competenza plurilingue e pluriculurale

Coste, Moore e Zarate definiscono la competenza plurilingue e pluriculturale come “la capacità di una
persona di usare il linguaggio per comunicare e per prendere parte a interazioni culturali, in quanto
padroneggia, a diversi livelli, competenze in più lingue e possiede esperienze in più culture, essendo allo
stesso tempo in grado di gestire l’insieme di questo patrimonio linguistico e culturale” (1997:12).

L’importanza del saper comunicare, interagire, prevede tanto l’uso della lingua, anche appropriata al
contesto inserito in una determinata cultura.

Ma…bisogna avere gli strumenti

Il QCER è anche uno strumento tecnico per organizzare l’insegnamento delle lingue straniere.

C’è una novità: c’è un profondo cambiamento delle finalità educative, non è più solo la coesistenza di lingue
diverse in uno stesso spazio!

Promozione degli approcci plurali (prevedono più lingue contemporaneamente): Intercomprensione tra
lingue affini, didattica integrata delle lingue e didattica interculturale.

Promozione della metodologia CLIL —> content language integrating learning.

Promozione del programma Erasmus e Erasmus+

Introduce una nuova prospettiva globale orientata all’azione.

L’apprendente è considerato un attore sociale che ha dei compiti da portare a termine.

Promozione della metodologia TBLT - Task - Based Language Teaching

Le attività linguistiche del parlante rientrano in un contesto soticale.

DAL QUADRO AI REFERENZIALI

Offre una spiegazione esaustiva di “ciò che sa” e “fa” chi usa una lingua

Caratteristiche

Non elenca i contenuti linguistici di ogni singola lingua

Contiene i descrittori di riferimento per le lingue (RLD= Reference Level Description) —> English Profile,
Niveau, Profile Deutsch, Plan Curricular del Instituto Cervantes, Profilo della lingua Italiana.

I descrittori indicano i contenuti linguistici, grammaticali, lessicali e funzionali per i vari livelli.

Sono uno strumento indispensabile per i redattori di sillabi, curricula, autori di libri di testo e insegnanti.

Per studiare in lingua viene richiesto un b2.

Definizione dei livelli di competenza linguistica

Il QCER ha sviluppato una SCALA COMUNE = & LIVELLI COMUNI DI RIFERIMENTO

A = Elementare —> A1 = Contatto /A2 = Sopravvivenza

B = Intermedio —> B1 = Soglia / B2 = Progresso

C = Avanzato —> C1 = Efficacia / C2 = Padronanza

Esempio: Inventario delle funzioni comunicative

Esprimere il fatto di non amare qualcosa

A1 = Non mi piace

A2 = E’ brutto

B1 = Odio + nome

E’ orrendo (contesto informale)

B2 = Non lo sopporto

E’ disgustoso

Mi dà fastidio
Il sillabo a spirale = ripropone un concetto con complessità maggiore.

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LAVORO DI GRUPPO

1= B2 parole chiave: idee fondamentali, testI complessi argomenti sia concreti sia astratti, settori di
specializzazione, scioltezza e spontaneità, senza eccessiva fatica e tensione, produrre testi chiari e articolati
su un’ampia gamma di argomenti, esponendo i pro e contro.

Lessico specializzato, grammatica quasi tutta. Non deve capire o saper dire tutto ma il concetto, i testi sono
gia articolati. Argomenti di immediata comprensione e non. Lessico medico, economico, biotecnologico
dell’alimentazione. Esponendo i pro e i contro, argomentare !!. Individuare i pro ed i contro. Saper
sostenere la propria opinione. Livello morfosintattico: connettivi, tutte le forme del periodo ipotetico.
Condizionale passato e congiuntivo passato.

2 = A1. Lessico quotidiano, essenziale, basico, di ubicazione. Grammatica: indicativo, inizio appena
accennato di passato prossimo.

Espressioni familiari, uso quotidiano, bisogno di tipo concreto, domande su dati personali e rispondere,
interagire in modo semplice, parli lentamente e chiaramente.

Articoli, preposizioni di base, articolate di quelle più semplici, verbo essere e avere, verbi al presente, le
coniugazioni. Lessico le attività della routine quotidiana, più tutto il lessico che ha a che fare con il cibo, la
famiglia. La casa, l’abbigliamento. Dare informazioni su di se, chiedere informazioni personali agli altri.
Form: carta di identità ecc. Avverbi di frequenza. Indicazioni immediate del presente.

3= C1 ampia gamma di testi complessi e lunghi, significato implicito, scorrevole e spontaneo, la lingua in
modo flessibile ed efficace per scopi sociali, accademici, professionali, produrre testi chiari, ben strutturati e
articolati su argomenti complessi, saper controllare le strutture discorsive, i connettivi ei meccanismi di
coesione. Al livello C1 già si richiede di scrivere saggi. Livelli di conoscenza delle strutture della lingua
avanzato. Studenti che studiano quella lingua per scopi professionali o per insegnarla o perché richiesto per
il tipo di lavoro. Lessico ampio, grammatica

4= A2 frasi isolate ed espressioni di uso frequente, ambiti di immediata rilevanza, attività semplici e di
routine, informazioni semplici, argomenti familiari e abituali, termini semplici aspetti del proprio vissuto e
del proprio ambiente, bisogni immediati. Lessico: quotidianità, familiarità. Parlare dei membri della propria
famiglia. Frasi più complesse, subordinate semplici “perchè, quando”. Grammatica indicativo senza
condizionale e congiuntivo. Ampliamento di aggettivo.

5 = C2 comprendere senza sforzo praticamente tutto, riassumere informazioni tratte da diverse fonti,
ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni, spontaneamente e preciso, sottili sfumature
significato. La precisione è l’elemento che caratterizza il C2: è difficile che l’apprendente commetta qualche
errore quanto nella pronuncia quanto nella morfosintassi. E’ in grado di utilizzare il lessico in maniera
precisa.

6 = B1 punti essenziali di messaggi chiari, standard, argomenti familiari che affonda normalmente, se la
cava in molte situazioni, testi semplici e coerenti, familiari o siano di suo interesse, descrivere esperienze e
avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e
progetti. Descrivere, do informazioni aggiuntive. Spiego più nel dettaglio ciò che è successo ecc. Esperienze,
sogni avvenimenti sono al passato, speranze e ambizioni al futuro. Introduzione del congiuntivo presente e
condizionale “vorrei che, desidererei che..”. La motivazione e il perché “dato che”. La sintassi si complica un
po’. Argomentare ma in maniera semplice.

I domini = servono per definire nel dettaglio le situazioni comunicative —> l’ambito all’interno del quale ci
si riferisce

Dominio personale: vita privata, famiglia, amici, tempo libero (livello A1-A2)

Dominio pubblico: quello del cittadino impegnato nella vita di una comunità: in un’associazione, in un club,
in un movimento .. (livello B1)

Dominio professionale: quello del lavoratore coinvolto in un’azienda o istituzione (livello B2)

Dominio educativo: in cui il parlante è coinvolto come apprendente in un’istituzione (dal livello B2 in su)

SINTESI SCALA GLOBALE:

A1

Ambito personale, le formule, i bisogni concreti, semplicità, lentezza e chiarezza

A2

Ambito interpersonale e familiare, routine, semplicità, bisogni immediati

B1

Se la cava, ambiti familiari, messaggi essenziali, semplicità e coerenza, descrivere e dare brevi spiegazioni

B2

Complessità, astrazione, settore di specializzazione, scioltezza e spontaneità, argomentare

C1

Complessità, impliciti, efficace, scopi sociali, professionali e accademici, buon controllo coesione

C2

Comprende tutto, riassume da fonti diverse, coerenza, spontaneità, precisione, sfumature di significato

Dal più semplice al più complesso

All’interno del Quadro comune sono esposti : I saperi

Il sapere che riguarda la conoscenza teorica

Saper essere significa imparare a comprendere chi sono, come sono, che cosa voglio, sapermi esprimere
con le mie emozioni, sapermi relazionare nella maniera adeguata. Tutto ciò che comporta la relazione con
me stesso.

Non basta solo la conoscenza ma bisogna anche crescere dal punto di vista umano.

Saper fare con la lingua, in lingua: qualcosa di concreto. Ci riporta al metodo induttivo, al testo, ad un
progetto. Obiettivo da raggiungere tramite la concretezza. Usare la lingua per scopi concreti.

Saper apprendere: riguarda la capacità di mettersi in gioco, sia dal punto di vista personale sia collettivo,
apprendimento collaborativo, cooperativo.

Nel quadro sono elencati i diversi tipi di competenza

La competenza linguistica

La competenza sociolinguistica

La competenza pragmatica

Sono le competenze da acquisire a seconda del livello.

I generi testuali

Le forme che assume la comunicazione quando si realizza in un certo contesto e all’interno di una data
comunità comunicativa.

I testi tendono a conformarsi alle regole proprie di queste situazioni —> eventi comunicativi (D. Hymes), al
loro contenuto, alla loro struttura e alle loro realizzazioni verbali, più o meno ritualizzate e vincolate a
specifiche condizioni e norme.

I testi sono forme discorsive condivise e presentano delle regolarità che sono indipendenti dai parlanti.

S ettings

P articipants

E nds

A cts

K eys

I nstruments

N orms

G enres —> D. Hymes

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Feedback testo 1:

1= B1 Dominio: pubblico, c’è una parte di dominio personale —> è la base. Si parla di qualcosa che va oltre
la sfera mia e della mia famiglia. Strutture morfosintattiche e lessico: Forme di futuro: be going to, will,
may/might, I think/ I’m sure + will, 1st Conditional, Abbigliamento, parti del corpo, lessico informale
giovanile Es. limo.

Feedback testo 2:

2= C2 Dominio: educativo —> tematiche di studio. Strutture morfosintattiche e lessico: Frasi lunghe, molte
subordinate, incisi, verbo principale alla fine. Gerundio nelle subordinate implicite, diatesi passiva con il
passato remoto, frase impersonale alla forma passiva con il verbo andare.

Feedback testo 3:

3= A1 Dominio: privato/personale. —> attività del tempo libero. Strutture morfosintattiche e lessico:
Presente dei verbi + avverbi di frequenza e routine quotidiana, le ore, i colori, sport, There is, love + -ing
form.

Feedback testo 4:

4 = B2 Dominio: Occupazionale/professionale. Strutture morfosintattiche e lessico: Periodo ipotetico della

realtà e dell’irrealtà (2o e 3o tipo), passato remoto, pronomi relativi (in cui, dalle quali), pronte dopo il
verbo (chiese loro), variopinta, smarrito, se la passano bene, scossa d’entusiasmo, coraggio da vendere,
gran salto, mettersi in proprio, rilavare l’impresa.

Feedback testo 5:

5 = C1 Dominio: educativo. Strutture morfosintattiche e lessico: passiva “were facing” lessico delle
coltivazioni e in latino per le piante, lunghezza di frase con incisi.

Feedback testo 6:

6 = A2 Dominio: personale e pubblico. Strutture morfosintattiche e lessico: Pass prosa. vs. impf. Uso di
Quando e mentre con i due tempi verbali, ne. Lessico: schiamazzai, denuncia, affacciarsi, raccogliere firme,
girare in macchina.

Integrazioni al QCER - 2018

Inserimento di nuove scale, inserimento di un livello pre A1 (quello che viene proposto per i corsi di
alfabetizzazione, corsi per immigrati) —> hanno creato un vero e proprio sillabo pre A1. Parte che riguarda
la mediazione linguistica (venuta fuori in seguito a tutti i corsi di laurea di L-12 e alle necessità di
mediazione linguistica in vari campi es. nel campo medico, giuridico, le scale che riguardano la fonologia, lo
sviluppo metodologico, lingua dei segni..).
COMPETENZE LINGUISTICHE COMUNICATIVE

Linguistica Sociolinguiastica, Pragmatica.

Controllo fonologico inserisce tutto ciò che mancava. Prima si limitava all’essere comprensibile o meno o
più o meno errori di pronuncia. Adesso crea delle scale che aiutino ad individuare meglio le caratteristiche
di pronuncia per ogni livello. —> articolazione dei suoni, gli aspetti prosodici.

29/11

Handout 11

Feedback attività 1

Stimola la produzione orale, il lessico. Da un latore conoscenze pregresse degli apprendenti, lessicali o di
strutture verbali di base e dall’altro lato si cerca di aumentare la competenza lessicale.

Vista e creatività sono gli aspetti principali. La vista viene coinvolta sempre e serve proprio per descrivere,
individuare, definire e la creatività e collegata a fare ipotesi e supposizioni.

Feedback attività 2

Attività di transcodificazione —> si chiede agli apprendenti di inserire i contenuti di quanto letto nella
tabella. Attività di comprensione attraverso la transcodificazione: si passa da un codice ad un altro. Vista e
comprensione testuale. Fase di avvicinamento per poi favorire la comprensione del testo: comprensione di
qualsiasi tipo di testo che noi sottoponiamo all’apprendente: può essere audio, video, audio-video, una
lettura, un’immagine..

Feedback attività 3

Comprensione e vista. E’ sempre un’attività di transocidifcazione: dobbiamo riportare i contenuti del testo
da semplici risposte a testo espositivo in 3a persona singolare.

Feedback attività 4

“Chiedere informazioni su e dare informazioni su” sono funzioni comunicative. Quando si riscrivono uno
capisce come si esprime la funzione comunicativa. Individuare le funzione comunicative e di riscrivere:
importanza della scrittura perché facilita la memorizzazione. Tirare fuori le funzioni comunicative. Attività di
riflessione e analisi. Gradualmente si inizia a riflettere sugli obiettivi dell’unità di apprendimento della
lezione e piano piano si analizzano in base a quello che ci serve. Per analisi intendiamo l’analisi della lingua.

Feedback attività 5

Vista, Riflessione e analisi (analizziamo i verbi di quantità e le funzioni comunicative riguardato le quantità
di tempo)

Feedback attività 6
Vista, riflessioni, analisi.

Feedback attività 7

Riflessione, analisi, vista: uso del colore per individuare ciò che mi interessa.

Feedback attività 8

Sintesi, reimpiego.

Feedback attività 9

Sintesi, reimpiego.

Feedback attività 10

Sintesi, reimpiego (l’apprendente ha già lavorato sulla comprensione analitica delle info, ora sintetizza gli
elementi visti in precedenza e li riutilizza)

Feedback attività 11/12

Sintesi, reimpiego. NB: le attività di reimpiego devono essere coerenti con quelle fatti in precedenza. Se
prendo le info in articolo di giornale e chiedo di scrivere una lettera NON è un’attività di reimpiego, perché
sono due generi totalmente diversi.

Feedback attività 13

Sintesi, Reimpiego

Feedback attività 14

Reimpiego, creatività (può inventare le attività da inserire nella tabella giusto per esercitare il lessico.)

Feedback attività 15

Reimpiego, creatività

Perché alla maggior parte non piace osservare immagini e/o titoli e fare ipotesi?