2.

Prima capire

L'input, per essere capito e trasformarsi output, deve diventare un intake.

contestualizzato
strutturato
modificabile
negoziabile

Contestualizzato

Strutturato

conoscenze generali del linguaggio

conoscenze specifiche della propria L1
conoscenze parziali della L2
eventuali conoscenze di altre L2

La strutturazione avviene a livello fonologico, sintattico (segmentazione degli enunciati

gerarchica: es. Il cane che ha azzannato Piero stato legato alla catena. Nonostante il
sintagma A non percepiamo solo quella frase isolata), semantico (attribuire nomi non in base
alla descrizione ma alla funzione es. macina), solo per fare alcuni esempi di universali
linguistici (propriet ricorrenti in tutte le lingue). Altri esempi sono

Un enunciato scomponibile in parole

i fonemi sono divisi in consonanti e vocali
le sillabe tendono ad avere un nucleo vocalico che affiancato da consonanti
vocali e consonanti tendono ad alternarsi in sillabe CVCV
una pausa in genere ricorre in confine di parola
parole: lessicali vs. grammaticali (queste ultime in genere pi corte)
una parola = un significato (falso, es. piano: pianoforte, avverbio, progetto...)

in gergo aspettative, che ci guidano nell'apprendimento.

Input saliente

frequenza
posizione
struttura prosodica
 Quasi ogni lingua, come hanno dimostrato gli studi di Hyman, ha un accento fisso
rispetto al confine della parola (406/444). Quelle poche che hanno un accento mobile,
tra cui l'italiano, hanno comunque delle preferenze, come per noi la penultima sillaba.

Gli studi di Cutler, invece, si sono soffermati sul diverso ruolo svolto in ogni lingua dalla
struttura prosodica: la struttura ritmica dell'enunciato ha diverso valore per ogni
lingua. Nell'italiano, ad esempio, la sillaba la pi importante, nel giapponese la mora e
nell'inglese l'accento.

Struttura ritmica dell'inglese

Molte parole di contenuto, contrariamente all'italiano, sono molto simili alel parole di funzione

Parole di contenuto Parole di funzione

bus but
thin this
whet when

Quasi senza eccezione, in inglese, le parole di contenuto contengono almeno una sillaba
forte, mentre le parole di funzione sono frequentemente utilizzate con una sillaba debole.

Tuttavia, il livello a cui la nostra L1 pi utile quello lessicale: nella nostra zona europea,
infatti, oltre ad essere accomunati da grecismi e latinismi, abbiamo anche dei suffissi comuni
come -sione e -bile che, essendo produttivi, sono trasparenti all'apprendente come
modificatori di nomi e aggettivi, che si riferiscono ad un verbo, che hanno entit astratta, che
indicano possibilit....

Applicar le conoscenze specifiche della propria L1 pu avere ripercussioni positive anche per
chi ci circonda, come dimostra uno studio di Ard e Homburg:

due gruppi di apprendenti, uno spagnolo e uno arabo, vengono confrontati con espressioni
inglese. Una parte di queste espressioni pi vicina allo spagnolo, l'altra a nessuna delle due
lingue. Nella prima pare, ovviamente, riescono meglio gli spagnoli, ma sorprendentemente,
anche nella seconda: scartando subito la prima parte, hanno avuto infatti pi tempo per
concentrarsi: una nuova via la plurilinguismo.

Ovviamente questo pu portare ad una serie di errori, ad esempio se l'apprendente conosce

gi la casa e la festa, potrebbe mal segmentare la-vagna

A livello sintattico, invece, si pu facilmente cadere in errore tramite l'uso di verbi

psicologici, i quali richiedono a. qualcuno che prova la sensazione, b. qualcosa che la causa.
Appunto, generalmente a. animato, mentre b. inanimato. Questo non genera problemi
nell'asserzione:

_ Gina ama i fiori_

potrebbe generarli in frasi in cui l'ordine della costruzione del verbo psicologico sia invertita (a.
inanimato, b. animato), come

_*Vera annoia la lezione La lezione annoia Vera_

L'apprendente per, a questo punto potrebbe ancora adoperare una distinzione su base
semantica. Cosa accade per nel caso..

_Franco deprime Gina Gina deprime Franco_ ?

 Modificabile

foreigner talk: quando una lingua indirizzata agli apprendenti dai parlanti nativi viene in
qualche modo modificata con l'intenzione di renderla pi intellegibile (= codice sempificato)

riguarda tutti i livelli di analisi

risulta da strategie diverse
varia moltissimo

a tutti i livelli

Fonologico: elaborazione_ pronuncia pi accentuata (no iperarticolazione), eloquio

lento, maggiore uso di pause e accenti, gamma intonazionale pi ampia

Morfologico e sintassi: semplificazione_ enunciati pi brevi e meno complessi,

paratassi, pi verbi con riferimento temporale presente.
Elaborazione_ enunciati pi formati, meno disfluenze, ordine canonico, relazioni
grammaticali pi esplicite

Lessico: semplificazione_ poche forme lessicali, meno idiomi, nomi e verbi pi comuni
elaborazione_ sinonimi, ripetizioni e parafrasi

Pragmatico: semplificazione_si evita di usare la forma cortese lei.

Processi formali

elaborazione
semplificazione

Dove si distingue semplificazione delle forme e semplificazione della comprensione.

Quest'ultima infatti spesso realizzata proprio dall'elaborazione delle forme.

La misura in cui un foreigner talk pu variare determinata dalla valutazione del livello di
competenza linguistica.

I casi in cui si verificano

sgrammaticature indica che il parlante nativo ha percepito

competenza linguistica minima

status sociale inferiore
in una condizione di conversazione spontanea

nel caso del teacher talk, invece

l'input non sgrammaticato

l'input ricco, bilanciato sulla base degli interventi nella modularit

Un modo ancora pi diretto, per, potrebbe essere costituito dalla richiesta esplicita
dell'apprendente, indicando la sua preferenza per un tipo di input, piuttosto che un altro, in
questo caso avviene la

negoziazione

indica cooperazione tra il nativo e l'apprendente, quindi pi comprensibile che per non
promuove la comprensione

Ci sono diverse strategie comunicative degli apprendenti:

strategie di conseguimento
obiettivo comunicativo mantenuto
circonlocuzione: definizioni funzionali, descrizioni, identificazioni topografiche
termini semanticamente imparentati o simili
ricorso a paragoni o esempi
creazione nuove parole

strategie di elusione
riduzione formale (ES. tempo presente invece del tempo passato)
riduzione funzionale (ES. passato prossimo invece del passato remoto)

Un parlante nativo comincia un discorso con una domanda il 96% delle volte se a contatto con
un apprendente, il 62% se con un altro nativo.

Ascolto

Modello psicolinguistico di Levelt

Questo schema indica che si passa per la A. codificazione fonologica, poi per quella B.
grammaticale.

A.
Si passa dalla decodificazione di fonemi
a quella di sillabe
a quella di forme o lemmi (a questo punto, quindi, si distingue il n di parole)

(es. Lo-scoiattolo-scodinzola-contento)

B.
la struttura superficiale gi morfologicamente e fonologicamente analizzata
si passa, nella fase B, alla decodificazione semantica e grammaticale.

(es. Lo,art.det.s.m.-scoiattolo,sint.nom.sogg.-scodinzola, verbo monovalente..)

C.
l'interpretazione consiste nell'applicare le conoscenze generali (da quelle enciclopediche a
quelle del discorso), cui talvolta vanno aggiunte ulteriori conoscenze contestuali, fattuali,
socio-culturali, quando l'uditore diventa anche interlocutore.
Le conoscenze dichiarative sono:

lessicali
generali

Le conoscenze procedurali sono raccolte in tre componenti di elaborazione:

uditore
decodificatore (conoscenze lessicali)
interprete (conoscenze generali)

Tutto questo procedimento meccanizzato e autonomo per ciascuno.

Ovviamente la gerarchia delle procedure di elaborazione pu alterarsi, o alcune

procedure

1. possono essere saltate (es. pronto a tavola pi intuibile dal contesto che dalla
segmentazione)
2. ordine attraverso le procedure non fisso (riconosci la /t/ di time. Clock ti
predispone meglio, aldil dell'ordine es. looking at the clock he said it was time for us
to go, looking at the man he said it was time for us to go)
3. un livello di analisi pu imporsi sull'altro (livello semantico > livello sintattico. es.
questo il buco che il topo, che il nostro gatto, che il cane ha morso, ha fatto, ha
perso)

Incrementalit

un componente pu incominciare a lavorare sull'output ancora incompleto della procedura

precedente
 4. La variabilit

La L1

I diversi elementi di variazione interessano tre elementi del percorso verso la L2:

le forme dei singoli stadi

la velocit con cui avviene il passaggio da uno stadio all'altro
l'esito finale dell'apprendimento

Bisogna analizzare ora la misura in cui la L1 influenza l'apprendimento della L2.

Prima di iniziare a studiarlo, bisogna fare una premessa sul problema di rilevazione
a. del fenomeno b. accertarsi che si tratti di un transfer e non di un errore di sviluppo. E' difficile quindi stabilire anche solo se si tratti
effettivamente di un problema.

es.
Italiano di partenza Interlingua inglese Inglese di arrivo
Non ho la bici I no have bike I don't have a bike

Alla luce di queste rilevazioni, ci si attesta su due posizioni:

massimalista
minimalista

Per risolvere il problema, si cercano le prove di apprendenti con L1 diverse che non abbiano l'elemento che appare nell'interlingua.

es. nell'apprendimento della lingua inglese, apprendenti turchi o giapponesi (che hanno la negazione post-verbale), hanno gli stessi
atteggiamenti di apprendenti italiani e spagnoli (che hanno la negazione pre-verbale)

Di fatto un dato verificabile solo statisticamente su un campione di apprendenti

E' interessante analizzare il processo di trasferimento che si applica in questo caso, in particolare sotto due punti di vista:

descrizione sincronica(1)
costrizioni che lo governano(2)
(1) descrizione sincronica
Per quanto riguarda la descrizione sincronica (1), il transfer pu assumere l'aspetto di

sostituzione
omissione
aggiunta

A livello fonologico Inglese di arrivo Interlingua Interlingua Interlingua

italof franc tedes
Have [hv] [ vv ] [ v ] [hf]
A livello lessicale Francese di arrivo Interlingua italofono Interlingua ispanofono
Pourquoi il ne viens Pourquois il ne vien Pouquois il ne viens
pas? pas? pas?
Il ne vient pas parce Il ne vient pas Il ne vient pas
qu'il est malade pourquoi il est malade pourquoi il est malade
A livello sintattico Italiano di arrivo Interlingua ispa Interlingua angl Interlingua tede
Li vedo Li vedo Io vedo li/loro Io vedo li/loro
A livello pragmatico Tedesco di arrivo Interlingua italo Interlingua angl Interlingua franc
Gehen Sie weg! Gehen Sie Geh Weg! Geht Ihr weg!
Weg!
A livello C' un aspettativa nell'errore, che non viene attesa.
grammaticale Ad esempio, in un esperimento fatto su persiani, arabi, cinesi e
giapponesi, ci si aspetta che i persiani e gli arabi facciano meno
errori nelle relative restrittive (anche nella loro lingua, infatti, le
relative restrittive vengono dopo il SN).

Quello che risulta, invece, che i cinesi e i giapponesi, proprio

perch insicuri, le usano in minor quantit ma non pi attenzione.
Insomma, in percentuale l'errore minore presso i cinesi e i
giapponesi che presso i turchi e i persiani.

Una stessa struttura per, per essere appresa va anche utilizzata con
la stessa frequenza.
 Questo evitamento nell'errore (si tende a non usare strutture
che non si conoscono)

Il transfer della L1
pi quindi realizzarsi in competizione con la costruzione creativa dell'interlingua,
si aderisce al processo di sviluppo.

Costrizioni che lo governano (2)

Quali sono, invece, le costruzioni che limitano i transfer? (2)

Livello di analisi* fonologico>pragmatico>lessicale>sintattico>morfologico

Livello di competenza linguistica
dell'apprendente
la marcatezza degli elementi trasferiti
la loro prototipicit
Opera congiuntamente al livello di analisi e per stadi.
Nello stadio intermedio alla fonologia, alla pragmatica e
al lessico subentra la grammatica e allo stadio avanzato le
influenze della L1 sono praticamente nulle.
E' una nozione relativa.
Ipotesi di marcatezza differenziale:
Al grado i marcatezza degli elementi corrisponde anche il
grado di difficolt del loro apprendimento**
Tanto meno prototipico il significato tanto pi
l'apprendente eviter di trasferirlo nella sua interlingua,
resiste persino ad accettare gli usi meno prototipici

Es. he broke his leg/a game would break up the afternoon

a bit
la distanza tipologica tra le due lingue L'apprendente ricorre a strutture maggiormente simili alla
sua L1.
i principi naturali dello sviluppo Si passa dalla strategia isolante (io parla), alla strategia
agglutinante (chiedata anzich chiesta) alla strategia
fusiva.
la tendenza dell'interlingua a mantenere Se, ad esempio, i turchi mantengono la stessa costruzione
una sua coerenza interna (SOV) con verbo semplice o con verbo composto,
 avranno pi riluttanza ad accettarne una diversa degli
arabi, ad esempio, che invece anche nella loro L1 hanno
una costruzione di tipo VSO per il verbo semplice ed
SVO per il verbo composto.

* per quanto riguarda la fonologia il fenomeno si riscontra non tanto in fenomeni segmentali
(come fonemi o allofoni), quanto in quelli sovrasegmentali (come l'accento, il ritmo,
l'intonazione)
** (a)
L2 inglese di partenza Interlingua italiana L2 italiano di arrivo
I can see them Io vedo li Li vedo
L2 italiano di partenza Interlingua inglese L2 inglese di arrivo
Li vedo I them see I can see them

I them see improbabile perch non rispetta l'ordine che costituito comunque per inglese
e italiano: SVO. In questo caso, infatti, l'italiano a fare eccezione.
**(b) inoltre c' un ordine di marcatezza anche per la fonologia. E' una sorta di universale
tipologico implicazionale:
La posizione finale pi marcata e quella iniziale meno
inizio<medio<fine.
Per cui l'apprendente tedescofono avr pi difficolt imparare le opposizioni sorda-sonora in
posizione finale nelle lingue francesi e inglesi che in posizione iniziale.
L'influenza della L1
pi che cambiare le sequenze di sviluppo,
ne accelera o ritarda il processo.

Tutte queste ipotesi sono comunque di natura probabilistica:

l'influenza della L1, infatti, si esercita
pi nella probabilit che si verifichino alcuni errori e nella velocit dell'apprendimento
che non in deviazioni di percorso.

L'ambiente linguistico

C' da sottolineare quella che in gergo viene chiamata l'evidenza positiva e negativa.
Per fare questo va analizzato il tipo di input ricevuto: a un diverso input corrisponde un diverso tipo di apprendimento?

Metodologicamente, bisogna tenere in conto il tipo di variabili presentate, in particolar modo in caso di apprendimento spontaneo.
Per tenere un controllo dell'input, quindi, prendiamo in considerazione il caso dell'insegnamento:

non-modificato & non-interattivo

modificato & non-interattivo
non-modificato & interattivo
modificato & interattivo

L'ultimo risulta essere l'approccio vincente.

Esperimenti effettuati, prima su apprendenti di inglese e poi su apprendenti di giapponese, dimostrano che l'input negoziato il migliore per la
comprensione, ma non confermano che lo sia per l'apprendimento delle strutture locative giapponesi.

Dal momento che, per, l'esperimento sugli apprendenti di inglese, verteva sullo spostamento di figure su uno sfondo disegnato, e quello
giapponese sulla produzione di strutture locative, giustamente Mitchell e Myles si chiedono: esattamente quali elementi linguistici vengono
imparati con l'input negoziato?
Questa domanda rimane senza risposta.

E' da tenere in considerazione il Progetto ZISA, in cui il progresso viene determinato in due misure:

se alla fine dell'esperimento, i soggetti sono avanzati allo stadio successivo della gerarchia rispetto a quello in cui si trovano prima
dell'esperimento
secondo il numero di interrogative di questo stadio superiore che producono.

I soggetti vengono divisi in quattro gruppi da 7 e uno da 6, ognuno con funzioni diverse, e i risultati dimostrano che l'interazione
conversazionale favorisce lo sviluppo della L2 e che la misura del progresso dipende dalla natura dell'interazione e dal ruolo
dell'apprendente.

E' da sottolineare, quindi, l'importanza della partecipazione attiva all'interazione, che favorisce lo sviluppo grammaticale in L2.

Va per analizzato anche il tipo particolare di ambiente linguistico rappresentato dall'insegnamento: che cosa si intende per insegnamento?
Quale livello di analisi si sta considerando?

La differenza tra apprendimento spontaneo e apprendimento guidato si basa di solito su tre fattori (ragionando, ovviamente, sempre in termini
prototipici).
 la focalizzazione della forma
la correzione degli errori
la struttura del sillabo

Un esperimento di Pica (1983) prende a campione tre gruppi di apprendenti ispanofoni: uno
apprendente spontaneamente in USA, uno sotto istruzione in Messico ed un terzo sia
spontaneamente sia in classe negli USA.
I risultati mostrano che, a conversazione libera, durante l'apprendimento di 9 morfemi, non ci
sono grandi differenze tra i tre gruppi.

Le differenze vengono riscontrate invece, in tre tipi di morfemi in particolare

-s plurale (istruzione pi accurata dell'apprendimento spontaneo)
-ing progressivo (istruzione meno accurata dell'apprendimento spontaneo)
-articolo (nessuna differenza)

Ne concludiamo che, l'effetto dell'insegnamento dipende dagli elementi insegnati.

Vanno analizzate la complessit non solo della forma, ma anche della funzione.

Nel caso di morfemi di forma semplice con un chiaro rapporto forma-funzione, l'insegnamento
risulta essere pi efficace (-s plurale), se il morfema formalmente semplice e saliente, ma
funzionalmente complesso, l'insegnamento efficace per acquisirne una forma ccurata, ma
non perch venga usato in modo funzionalmente corretto.

Un altro risultato riguarda il tipo di errori: l'apprendimento spontaneo tenderebbe a provocare

l'omissione dei morfemi; l'istruzione a esagerarne l'uso. L'apprendimento misto ha effetti
simili all'apprendimento spontaneo ai livelli bassi di competenza, mentre ha effetti simili
all'istruzione a livelli pi avanzati.

Inoltre, come dimostra l'esperimento di Pavesi, le conseguenze sono indirettamente

attribuibili all'apprendimento guidato.
La scuola infatti espone gli scolari a un input pi elaborato e pianificato, probabilmente
con maggiori costruzioni marcate.
Sempre secondo questo esperimento, la differenza dipenderebbe anche dalla messa a fuoco
della forma, senza la quale le forme marcate dell'input non verrebbero sufficientemente
notate.

Pienmann propone invece l'Ipotesi di Inspiegabilit, secondo la quale l'insegnamento efficace solo se l'interlingua allo stadio
immediatamente precedente a quello in cui la struttura insegnata appresa naturalmente.
Per dimostrarlo si rifatto sempre al Progetto ZISA, in cui di due gruppi di apprendenti divisi tra stadio 1 (ordine canonico) e allo stadio 3
(separazione del verbo), se sottoposti a due settimane di insegnamento del 4 stadio (inversione), tutti avevano imparato la struttura ma solo
quelli del 3 stadio erano in grado id utilizzarla nella produzione linguistica.

L'insegnamento pu essere efficace in due modi:

accelerare l'apprendimento delle strutture per cui si pronti

L'insegnamento pu accelerare l'apprendimento di chi pronto allo stadio giusto.

(I ragazzi dell'esperimento ZISA, senza insegnamento, ci avrebbero messo non due settimane ma sei mesi)
l'Ipotesi di Inspiegabilit valida solamente per la dimensione evolutiva dell'apprendimento, poich all'interno della gerarchia fissa degli
stadi evolutivi, un individuo ha spazio sufficiente per trovare la propria strada verso la L2.

Inoltre efficace nel caso di elementi che esulino dalla determinazione degli stadi di sviluppo (come la copula in italiano)

Fermo restando che l'insegnamento non altera la gerarchia evolutiva, se opportunamente calibrato, pare che esso possa accelerare
l'apprendimento sia delle strutture dello stadio gerarchico immediatamente successivo, sia di quelle che esulano dalla gerarchia.

Van Pattern e Cadierno, inoltre, hanno lavorato su quale tipo di insegnamento dovesse essere il migliore:

tradizionale: basato su spiegazione e pratica, quindi manipolazione dell'output

input intake sistema in via di sviluppo

pratica/output

innovativo: basato su presentazione e spiegazione, quindi comprensione dell'input

Input/elaborazione/pratica intake sistema in via di sviluppo

output

Gli esperimenti dimostrano che la produzione permette agli apprendenti di svolgere il compito che viene loro insegnato, ma non ha effetto sullo
sviluppo del sistema. L'istruzione che pratica la comprensione, invece, ha effetto sul sistema, poich permette agli apprendenti di svolgere
anche un compito che non era stato loro espressamente insegnato.
Questi risultati vanno ridimensionati in tre direzioni

livello di competenza
ambiente linguistico fuori dalla classe
livello di analisi considerato

Lightbown e Spada dimostrano che la comprensione efficace negli stadi iniziali di apprendimento della L2 e se non c' altro contatto con la
lingua da imparare fuori dalla classe.
La produzione, invece, risulta essere migliore dal punto di vista della grammatica (?)

Caratteristiche individuali

Se l'apprendente ha una particolare caratteristica personale, questa lo rende un apprendente migliore?

La definizione e misurazione della caratteristica in questione
un significato misurabile di migliore
il rapporto tra l'elemento personale e la competenza linguistica

Bisogna individuare i fattori che rendono conto di questa variabilit.

et Spiegazione biologica Percorso (l'et Una delle teorie era

organica influisce sulla che il cervello, alla
fonologia) fine della pubert,
iniziasse a
Spiegazione sociale velocit
lateralizzarsi
esperienziale
(perdere elasticit).
Periodo critico (6-20) Esito: non comporta il Da questo punto la
deterioramento della funzione linguistica si
L1. Il bambino ha pi colloca nell'emisfero
tempo per migliorare sinistro del cervello.
l'apprendimento I bambini sono inoltre
meno consapevoli di
s
motivazione integrativa - misurata per Skehan (1989) se
autovalutazione distingueva quattro
strumentale
-distinzioni tra diversi tipi:
tipi di m. sfumano -intrinseca
-interazione con altri -risultativa
fattori (come -interna
 l'atteggiamento) -del bastone e della
-contesto sociale carota
intelligenza Influenza lo studio L'abilit linguistica non
formale della lingua che un aspetto
dell'intelligenza
Influenza poco il
contenuto
comunicativo
Non influenza il
contesto comunicativo
spontaneo
attitudine MLAT (Modern Language Codificazione fonetica Il significato di
Aptitude Test) attitudine specifico e
Sensibilit
misurabile.
grammaticale
-E' comunque un
PLAB (Language Aptitude Materiali linguistici concetto
Battery) multidimensionale.
Imparare
induttivamente -Le abilit che valuta
sono tuttavia quelle
presenti negli obiettivi
scolastici
-I test sono valutati
come quelli scolastici
-Come si distingue
l'influenza di questo
da quella di altri
fattori (personalit,
intelligenza, stie
cognitivo)?
stile cognitivo Non un'abilit, ma Il pi studiato il Si intende il modo in
una qualit bipolare contrasto tra cui le persone
dipendenza e elaborano
I test dello stile
indipendenza dal l'informazione.
cognitivo stabiliscono
campo.
il processo normale
tipico di un individuo
Ideologicamente Nel
mondo occidentale
 essere indipendenti
dal campo pi
prestigioso.

Metodologicamente
viene valutato come
un'abilit

personalit estroversa Abilit di Non la personalit in

comunicazione s ad influenzare ma
interpersonali (BICS) l'estremo di un
determinato lato
introversa Competenza
caratteriale.
linguistica cognitivo-
Lalonde e Gardner
accademica (CALP)
(1984) hanno
dimostrato che la
personalit influenza
indirettamente
l'apprendimento

L'et un fattore influente teoricamente per la natura dell'apprendimento linguistico, praticamente per le decisioni politiche e pedagogiche sugli
investimenti nell'istruzione e tecnicamente semplice da definire e misurare.
In realt gli esperimenti che si sono succeduti negli anni hanno portato alla dimostrazione che l'unico fattore a risentire realmente dell'et la
fonologia, anche se non escluso che si sviluppi anche in et adulta. Inoltre i bambini possono avere pi occasione di ricevere input, il che
non ricollega la questione meramente alla neurobiologia.

Sebbene lo studio di Lennenberg (1967) sul periodo critico avesse stabilito a 12 anni l'et per l'apprendimento della L1 (si veda bambini sordi o
selvaggi), quello per la L2 differente.
La laterizzazione infatti comincia molto dopo la pubert e la distinzione tra i due emisferi non cos netta.

Comunque, gli adulti sembrerebbero imparare la L2 pi velocemente dei bambini:

4. pi nel caso della grammatica che della pronuncia
5. pi nelle prime fasi dell'apprendimento che in quelle avanzate
6. pi quando subentra l'insegnamento che nell'apprendimento spontaneo

Bisogna comunque sempre tenere presente il fattore ambientale e psicologico (i bambini avrebbero un atteggiamento pi aperto ne confronti
della vita), per non contare la coincidenza tra cambiamenti neurologici specifici e cambiamenti linguistici, e la diversit non solo quantitativa ma
anche qualitativa.

Per quanto riguarda l'attitudine, non si sa ancora come separare il fattore culturale nel caso di esperimenti tra parlanti diverse L2.
La correlazione positiva tra una predisposizione innata all'apprendimento nella L2 e l'effettivo successo esiste se la competenza linguistica
misurata in termini di accuratezza formale nelle risposte a test scritti essenzialmente simili a quelli che vengono usati normalmente a scuola. Se
invece viene misurata in relazione alle abilit comunicative, sfuma.

Lo stile cognitivo. In Occidente, l'indipendenza dal campo viene preferita alla dipendenza dal campo. Elenchi di Ellis (1994)

Dipendenza dal campo Indipendenza dal campo

bambini Adolescenti, adulti
donne uomini
Lavori orientati sulle persone Lavori orientati sugli oggetti
Societ rurali, agrarie Societ urbane, tecnologiche
Strutture sociali rigide Strutture sociali libere
Persone centrate sul gruppo Persona individualiste

I risultati sono comunque inconcludenti: difficile affermare che il modo di arrivare all'apprendimento della L2 sia in quello che sono, piuttosto
che in quello che sanno fare.

Per quanto riguarda la personalit.

La distinzione proposta da Cummis (1979) tra BICS e CALP nota nel campo della problematica pedagogica del bilinguismo (Baker 1993). Al
bambino viene posto un quesito:

se tu hai 20 ciliege, e ne hai 5 pi di me, quante ne ho io?

BICS: pi come valore conversazionale: addizione: sbagliato

CALP: sottrazione: giusto

BICS sta bene a scuola mentre CALP fa bene.

Le persone estroverse trovano pi occasioni per socializzare e sviluppare le capacit orali, quelle introverse, forse perch leggono di pi, sono
orientate sugli studi accademici invece.
Strong (1983) speriment questa ipotesi su bambini ispanofoni apprendenti inglese. A proposito dei BICS, se monitorata anche all'attivit in
classe rende, per i CALP meno.
Caratteristiche culturali

Ci sono indubbiamente dei luoghi comuni sull'ambiente culturale (ad esempio gli slavi sarebbero pi portati dei romanzi nello studiare le
lingue), ma nessuno ha mai analizzato quali fattori intervengano (tipo di istruzione etc.). Per rispondere a queste domande sono stati fatti due
esperimenti sull'immigrazione

Modello dell'Acculturazione, Schumann (1978, 1986)

Gli esperimenti fatti su Alberto, immigrato costaricano a Cambridge, nel Massachussets.

Lavora come operaio dove entra in contatto con altre L1, frequenta costaricani e vive con loro.
Dopo 10 mesi ha livelli molto bassi di inglese e, sebbene abbia iniziato un corso di inglese, ci sia la motivazione e l'intelligenza necessari, non
riesce ad apprendere neanche dopo altri 7 mesi.

L'ipotesi delle distanza sociale, che una dimensione del gruppo, e interessa la misura in cui i singoli apprendenti riescono a diventare
parte del gruppo di parlanti della L2. E' una dimensione composita, formata da otto fattori

dominanza
integrazione
chiusura
coesione
dimensione
congruenza
atteggiamento
intenzione

Se tutti questi fattori risultano negativi o al massimo neutri, la distanza sociale grande.
A questo punto, la conclusione che l'apprendimento della L2 solo un aspetto dell'acculturazione e il grado di acculturazione al gruppo
della L2 controlla il grado di apprendimento della L2.

Metodologicamente, non viene rilevata l'incisivit di questi fattori

Teoricamente, l'acculturazione una causa remota, l'interazione verbale una causa vicina.

Acculturazione> apprendimento L2
Acculturazione> contatto> input >apprendimento L2

Insomma, l'acculturazione non sufficiente n necessaria.

 Modello Multidimensionale, progetto ZISA

Multidimensionale perch considera la dimensione universale e quella variabile. Prendendo in considerazione quest'ultima si considerino due
esempi in interlingua tedesca.

l'uso degli ausiliari prevede l'utilizzo della regola della separazione del verbo, che pu essere imparata solo al terzo stadio.
L'apprendente pu scegliere tra:

usarla comunque, commettendo un errore

es. Wir haben mit dem Ball gespielt
Wir haben gespielt mit dem Ball
non usarla, comunicando meno

interazione tra regola dell'anteposizione dell'avverbio e quella dell'inversione.

Un avverbio ad inizio frase permette di focalizzare l'attenzione sullo sfondo dell'informazione comunicata

es. In Italia viel interessiert die Kinder die Familie

(in Italia la gente si interessa molto dei bambini e della famiglia)
es Mittag Frau Mann komme essen Salon
(a mezzogiorno la signora e il signore venivano a mangiare in soggiorno)

In entrambi i casi, la posizione finale dell'avverbio sarebbe suonata strana ad un parlante nativo tedescofono.

Gli apprendenti orientati verso la comunicazione applicano l'anteposizione del verbo, anche a costo della violazione sulla regola
dell'inversione, che non sono ancora in grado di usare
I soggetti orientati verso la norma, evitano AVV rinunciando anche alla comunicazione
Insomma, il conflitto tra l'efficacia comunicativa e 'accuratezza formale.

Clahsen (1983) fece degli esperimenti sulla connessione tra tratti linguistici e caratteristici sociali e, nonostante qualche critica, i risultati
accettabili sono:

Chi usa la L2 puntando sull'accuratezza formale anche a rischio di comunicare meno tende, segregamente, a:

essere incerto sulla durata della permanenza in Germania

non avere con s l'intera famiglia
avere sul lavoro contatti minimi con i tedeschi
essere privi di ambizioni socializzare
avere minimi livelli di istruzione
Chi usa la L2 puntando sull'efficacia comunicativa anche a costo di commettere errori tende, integrativamente, a:

abitare in un vicinato tedesco

avere sul lavoro maggiori contatti con i tedeschi
essere socialmente pi ambizioso

Ovviamente, tenendo conto degli ultimi studi degli anni '70 quindi anche del livello degli operai sperimentati allora.
L'orientamento culturale degli apprendenti comunque non preclude il successo dell'insegnamento, e tendiamo a preferire il Modello
Multidimensionale perch riuscito a dimostrare le interconnessioni in maniera pi diretta.

Strategie di apprendimento

Le variabili influiscono solo indirettamente sul processo di apprendimento.

A partire dagli studi di Rubin(1975), le strategie di apprendimento della L2 hanno ricevuto mola attenzione a partire dalla loro apprendibilit
(quindi la possibilit di essere insegnate), anche se non godono ancora di una posizione teorica certa.

Le definizioni

attivit comportamentali e attivit mentali

strategie dirette e strategie indirette
strategie consapevoli e strategie inconsapevoli

Tuttavia il rigore di definizione rimane difficile, anche per l'inevitabile sovrapposizione con le strategie di comunicazione.

Molta importanza stata data anche alla classificazione. Come ad esempio la tassonomia di O'Malley e Chamot (1990), adattando il modello
cognitivo di Adaptive Control of Thought di Anderson (1983).
Nella memoria a lungo termine si distingue tra conoscenza dichiarativa e conoscenza procedurale e il progresso prevede il passaggio dalla
prima alla seconda: la memoria a breve termine va continuamente liberata acquisendo ed automatizzano le conoscenze procedurali.
Le strategie di apprendimento sono di tre tipi:

cognitive
metacognitive
sociali e affettive

La verifica empirica ha rilevato (oltre al fatto che in pochi utilizzano il riassumere e il raggruppare-cognitive), in maniera interessante, che gli
apprendenti migliori non userebbero le strategie pi frequentemente, ma solo utilizzandone una gamma pi vasta. Questo tuttavia non ci
illumina in maniera particolare.
Metodologicamente, le strategie pi semplici potrebbero risultare pi frequenti perch pi facili da verbalizzare nell'esperimento.
Teoricamente, i cattivi apprendenti non detto che migliorerebbero usando la tecnica dei buoni.

Le strategie comunque influenzano solo la velocit dell'apprendimento.

Conclusione

Il percorso di apprendimento uguale per tutti, cambiano invece velocit ed esito.

I fattori analizzati sono linguistici, personali e culturali, anche se le analisi sono state inconcludenti.

I fattori individuali e ambientali influenzano indirettamente l'apprendimento, pongono le premesse; ma chi causa l'apprendimento sono le
variabili linguistiche e cognitive.

Non c' un modo ottimale di imparare la L2 che valga per tutti.

Giova all'apprendente essere consapevole delle proprie caratteristiche personali, situazionali e culturali. Questa consapevolezza gli permette di
immergersi in un ambiente linguistico ricco di input negoziabile dove possa intervenire parlando. Questo indirettamente gli causer
l'apprendimento.

Gli giova inoltre prestare attenzione alla forma, soprattutto dal livello intermedio in poi.
Pu infine aiutarlo sperimentare nuove strategie per allargare la gamma.
 5. Le spiegazioni

Grammatica Universale Teoria vera e propria

Teoria generale
Pu essere testata sistematicamente
Fine a s stessa
Modello di Competizione Teoria vera e propria
Privilegia l'elaborazione dell'input
Basata su dati sperimentali
Teoria della Processabilit Teoria vera e propria
Nata per spiegare l'apprendimento linguistico
Privilegia l'elaborazione dell'output
Basata su dati naturalistici
Pu essere testata sistematicamente
Completa di applicazione pratica
Funzionalismo Approccio teorico generale
Teoria generale
Cerca un aggancio al reale
Interazionismo Approccio teorico generale
Nata per spiegare l'apprendimento linguistico
Privilegia l'elaborazione dell'input e dell'output
Non ha un sistema rigoroso
Completa di applicazione pratica
Cognitivismo Approccio teorico generale
Teoria generale
Ipotesi dell'Analisi Contrastiva Nata per spiegare l'apprendimento linguistico
Per cercare di spiegare le teorie di apprendimento della L2 bisogna basarsi su criteri.
Teorie empiriste
Teorie razionaliste
Esperienza> mente > Non negano che la mente abbia strutture innate, ma negano che queste limitino le
sistema di conoscenze> possibilit formali della conoscenza da acquisire
comportamento
input>facolt del La mente dotata di molte capacit innate.
linguaggio>conoscenza di
una lingua particolare>
enunciati

Teorie induttive La mente procede induttivamente

Teorie deduttive La mente procede deduttivamente

Teorie ambientaliste E' l'ambiente, quindi il tipo di input, a creare l'apprendimento

Teorie innatiste Le strutture sono gi nella nostra mente, vanno tirate fuori.

Teorie modulari I processi linguistici sono diversi e separati da quelli cognitivi

Teorie non modulari I processi linguistici sono un tipo di processo cognitivo
Secondo il tipo di variabili considerate per spiegare i fenomeni le teorie possono essere linguistiche, cognitive, sociologiche, antropologiche,
neurologiche..
Teorie formaliste Sebbene la lingua espleti funzioni comunicative, ha la sua forma per categorie astratte indipendenti dalle
funzioni
Teorie funzionaliste Le forme linguistiche sono create, acquisite e usate al servizio delle funzioni comunicative
Secondo i costrutti teorici prettamente linguistici utilizzate, le teorie possono essere di impianto generativo, strutturale..
Property theories Forniscono un resoconto dei sistemi statistici delle conoscenze Attenzione alla L2 (interlingua)
Transition theories Forniscono un resoconto dei meccanismi responsabili dei cambiamenti da un sistema a Attenzione all'apprendimento
successivo
Cfr. Ellis (1994)

Teorie data-driven Partire induttivamente da una raccolta empirica per poi arrivare alla formulazione globale
Teorie theory-driven Partire deduttivamente dall'elaborazione di un'ipotesi e poi verificarla su dati empirici
Il contrastivismo
Ipotesi di contrastivit

In voga negli anni '50, la prima che tenta di spiegare l'apprendimento della L2.
Teoria di stampo empirista, non ha conosciuto grande successo per via del suo stampo comportamentista.

Psicologicamente, tutto l'apprendimento (verbale e non) e un processo di formazione di abitudini. L'apprendente reagisce allo stimolo
ambientale e, con la ripetizione, diventa abitudine. E' utile scomporla per tappe. Si basa su:

effetto
pratica
scomposizione

Linguisticamente, le abitudini della L1, gi salde, interferiscono con quelle della L2 e ne rendono difficile l'apprendimento quando hanno diverse
strutture. Proprio basandosi sulle strutture si possono prevedere gli errori

L1 interlingua L2 di arrivo
Pierina contenta Pierina ist froh Pierina ist froh
Pierina ha fame Pierina hat hunger Pierina ist hungrig

Didatticamente, la convinzione che la pratica renda perfetti porta all'insistente imitazione meccanica del modello.
Non per confermata linguisticamente (gli errori previsti non si ripetono in serie e il fattore variabilit L1, per quanto riguarda la grammatica,
incide pi sulla velocit che sul percorso) e culturalmente (allo strutturalismo linguistico e comportamentismo psicologico, subentra il
creativismo: non possibile prevedere meccanicamente le reazioni di ogni individuo).

Quindi, stata abbandonata come tesi esplicativa, ma non come opzione metodologica (come per il Modello della Competizione e la
Grammatica Universale)e per la meccanicit della ripetizione (come per il connessionismo: l'apprendente registra gli schemi probabilistici
notando associativamente la regolarit dell'input, e questi schemi si consolidano con l'uso ripetuto)

Il generativismo
Grammatica Universale

Teoria formalista, elaborata a met Novecento da Chomsky.

E' una teoria razionalista, innatista e induttiva.
Indaga non tanto sul percorso dell'apprendente ma sulla facolt innata che gli permette di percorrerlo (transition teory)
La Grammatica universale la predisposizione genetica della mente umana all'apprendimento del linguaggio.
La mente quindi, sistema di conoscenze, comprende una serie di universali linguistici.
Questi a loro volta consistono in:

principi: propriet molto astratte e generali che valgono per tutte le lingue del mondo. Sono innati.
parametri: propriet uguali per tutte le lingue, ma con un valore che fissato diversamente da lingua a lingua. Il loro valore appreso
dall'esperienza.

L'apprendimento linguistico avviene quindi in tre modi:

attivare i principi del linguaggio: in che modo una lingua concorda con i principi universali gi presenti nella mente?
fissare il valore dei parametri: come varia questa lingua entro i limiti permessi dai principi?
imparare gli elementi lessicali: qual' la specificazione di ogni elemento nel connettersi alla struttura della frase?

I sostenitori la accettano come property theory: adeguata per la descrizione e spiegazione dell'interlingua. Anche l'interlingua una lingua
naturale. C' un divario invece nell'accettarla come transition theory.
Mitchell & Myles schematizzano le quattro posizioni(1)

E' una theory driven ma nel caso dell'apprendimento della L2 la competenza instabile.
Si cerca di ovviare a questo con test come quello del giudizio di grammaticalit (individuare l'errore). Ma come si arriva a capire se
l'apprendente ha individuato l'errore per accesso diretto o indiretto alla Grammatica Universale?
Bisogna considerare apprendenti con L1 che non manifesti il principio in questione. A questo proposito si discute sul principio della
soggiacenza (il movimento di un costituente pu avvenire attraverso un nodo limitante di un solo tipo)

es. Sam destroyed a book about tulips

*What did Sam destroy a book about?
*What [ did Sam destroy [ a book about t]?
S SN

Qui l'errore c' perch si presentano due nodi diversi [S-SN], ma un parlante italiano, ad esempio, non sbaglier mai un nodo [S-S]. Se un
parlante nativo coreano o giapponese, che non ha elementi -wh, riuscisse a fare lo stesso proverebbe il principio della soggiacenza.
(1)Ipotesi dell'inaccessibilit Ipotesi della piena accessibilit
l'apprendimento linguistico con l'et si esaurisce Le differenze tra i due apprendimento sono di maturit e bisogni
Ipotesi dell'accessibilit indiretta Ipotesi dell'accessibilit parziale
Attivazione dei principi del linguaggio avviene una volta sola, e i parametri I principi possono rimanere accessibili, ma non i parametri.
sono fissati con i valori della L1 Il punto di partenza la Grammatica Universale (non la L1, come per
Accessibilit indiretta)

Per quanto riguarda i parametri, stato molto studiato quello del soggetto nullo (pro-drop).
Come giudica un inglese o un francese l'assenza del pronome in una frase spagnola o italiana, e viceversa?
La questione non si risolta ancora.
Quindi, sebbene la Grammatica Universale sia una teoria generale, ci illumina su cosa vada appreso.
I suoi punti deboli sono:

il limite dell'area di interesse.

Non si interessa affatto all'esecuzione. Questo porta all'esclusione del rapporto tra la facolt specifica del linguaggio e altre facolt
cognitive pi generali. Come si fa a capire su cosa si basa l'apprendimento, quindi?
Privilegia la sintassi, e all'interno della sintassi la frase (anche se sta acquistando pi importanza il lessico), non curandosi delle
costruzioni marcate, ad esempio.
La metodologia.
Molte delle strutture testate sono particolarmente complesse, infatti.

Per quanto riguarda il punto di forza, invece:

offre una solida base teorica per analizzare come i apprendenti imparino le propriet formali della L2.
Questa base offre a sua volta una serie di ipotesi precise ed empiricamente verificabili.

Il funzionalismo

Non una teoria omogenea, ma si riferisce piuttosto ad un approccio linguistico generale.

Tomlin (1990) ne distingue quattro filoni:

il funzionalismo della scuola di Praga, con enfasi sullo statuto informativo degli elementi della frase (tema-rema) e le loro associazioni
con l'ordine delle parole e l'intonazione
il funzionalismo europeo (Simon Dik), dedicato alla specificazione formale dell'interazione funzionale
funzionalismo sistemico (Michael Halliday)
funzionalismo americano

Le forme linguistiche sono create, governate, limitate, acquisite e usate al servizio delle funzioni comunicative.
Qual' il modo preciso e la misura in cui le funzioni determinano la forma?

Potrebbero le forme avere ormai assunto un'esistenza autonoma?
Formalismo: s. Le categorie astratte da cui derivano le forme sono
innate.
Funzionalismo: no. La mente non modulare e opera con categorie
linguistiche continuamente soggette al bisogno di esprimere messaggi
concettuali e sociali. Il rapporto forma-funzione centrale.
 E', per la precisione, uno-a-uno. Ma nelle lingue naturali raramente cos.

Le analisi funzionaliste si chiedono quali sono i fattori che ci fanno scegliere, ad esempio, tra l'uso di una forma passiva e l'uso di una forma
attiva per esprimere la stessa azione.

Le condizioni che determinano la forma, invece, possono essere semantiche, discorsive, ma anche cognitive o sociali.
Cognitivamente, il flusso naturale dell'attenzione di solito riflesso iconicamente nell'ordine delle parole: quale costituente viene menzionato
per primo?
Semanticamente, l'agente solitamente ha un referente animato: chi il costituente animato?
Linguisticamente, l'agente si presta meglio di qualsiasi altro argomento ad essere il soggetto grammaticale: la frase attiva risulta pi
naturale.

Quando, per, interviene un altro fattore a spostare l'agente a fine frase, l'accordo che interviene. Solo a quel punto quindi, abbiamo la
grammatica, che non detta legge ma al servizio dei principi cognitivi, semantici e discorsivi.

Uno dei modelli funzionalisti il Modello della Competizione (MacWhinney&Bates, 1989):

un modello funzionalista e cognitivista (cerca di spiegare l'elaborazione linguistica in tempo reale).

Il parlante, secondo questo modello, deve essere in grado di riconoscere le relazioni tra gli elementi della frase. Ad esempio l'agentivit pu
essere espressa da vari indizi:

ordine delle parole

accordo
caso
animatezza

Gli indizi possono coincidere o trovarsi in competizione, ma ce n' sempre uno che prevale sugli altri (es. in italiano l'accordo)
Un indizio pu quindi essere pi o meno forte, e quindi utile, nella misura in cui ha le seguenti propriet:

affidabilit: regolarit con cui a una forma corrisponde una funzione.

disponibilit
validit nel conflitto: rapporto tra il numero di volte in cui un indizio vince sugli altri e il numero di volte in cui si trova in conflitto.

Dunque il Modello si basa su una natura probabilistica.

L'apprendente dovr, quindi, verificare prima in quale forme si espletano le funzioni in L2, e poi qual' la forza dei loro indizi.

Esperimenti dimostrano che, con l'aumento dell'esposizione all'input, il livello di elaborazione degli apprendenti si avvicina a quello
dell'elaborazione dei parlanti nativi. Quindi, mentre in un primo momento le strategie di elaborazione vengono trasferite abbastanza
direttamente dalla L1 all'interlingua, poi la forza relativa assegnata agli indizi si avvicina progressivamente ai livelli statistici che essi
effettivamente hanno nella L2. Le strategie di elaborazione vengono trasferite anche indirettamente quando, per esempio, cogliamo l'ordine
canonico dell'L2, ma non l'effettiva importanza (es. in giapponese l'ordine canonico conta molto meno dell'animatezza o della morfologia, e per
gli inglesi costituisce un problema).
Quindi il trasferimento dalla L1 alla L2 riguarda le strategie non le forme.

Tra le strategie, poi, cene sono alcune pi universali di altre: quelle basate sul significato e sulla pragmatica sono pi universali di quelle
basate sulla grammatica. Questo perch hanno pi possibilit di essere trasferite, ma anche perch l'apprendente, non trovando corrispondenze
con la propria L1 prova ad affidarsi al significato.

La maggior parte degli studi empirici per validare il modello verte finora sulla comprensione, ma il Modello ha anche una parte
produttiva. La produzione infatti richiede una serie di funzioni da esprimere, che poi competono con l'associazione con una serie di forme.
La produzione di ogni frase vista come il risultato tra le forme espressive alternative. Il successo determinato dall'affidabilit della forma.

Quindi, il punto di forza l'ancoraggio al mondo reale (il soggetto ci di cui vogliamo parlare). Ha studiato molto l'interlingua anche se poco
gli stadi avanzati (in cui si sviluppa la grammatica). Tuttavia il funzionalismo linguistico deve ancora essere validato dalla psicologia.

Bench si basi su ipotesi molto precise (riesce a spiegare

il ruolo dell'input
gli effetti della L1
il modo graduale di avvicinamento alla L2)

tuttavia:

trascura la produzione
rimangono oscuri i meccanismi cognitivi della comprensione
troppa fiducia agli esperimenti effettuati su frasi asettiche, non contestualizzate nel mondo reale.

Il cognitivismo

E' un approccio generale.

Tra le caratteristiche personali trattate, si fa particolare attenzione alla cognizione, l'intelligenza, l'attitudine e lo stile cognitivo.
Caratterizzato da:

elaborazione linguistica (processing)

metodologia (indicatori elettrofisiologici & lapsus)

Quindi, pone l'accento come transition theory (apprendimento). Tende a rappresentare soprattutto l'elaborazione in tempo reale.
Si parla di regole di apprendimento pi che linguistiche, quindi di controllo, automatizzazione, memorizzazione.

Questo molto positivo, perch allarga di molto il campo di ricerca, anche se non riesce ancora a spiegare tutti i fenomeni che governano il
linguaggio.
Rimane pertanto complementare ad un approccio linguistico.
Interazionismo

E' un approccio teorico.

Come il funzionalismo, un approccio data-driven. E' una sorta di funzionalismo sociale.

Le differenze tra interazionismo e funzionalismo sono:

7. Il funzionalismo mette a fuoco il rapporto forma-funzione.

L'interazionismo mette a fuoco l'interazione comunicativa.
8. Il funzionalismo una property theory (interpretazione stadi interlingua) e transition theory (passaggio da uno stadio all'altro)
L'interazionismo verte soprattutto sulla transition theory.
9. L'interazionismo si occupato di applicazioni didattiche.

L'input non solo necessario, ma anche sufficiente. Quindi si connota come teoria ambientalista.
L'input di un certo tipo migliore di un altro? Per gli empiristi s. E per gli interazionisti l'input interattivo:

La negoziazione, infatti, connette in modo produttivo l'input e l'output.

La negoziazione del significato implica per definizione frequenze pi dense del solito del parlato semanticamente contingente da parte del
parlante nativo.[Long]

Tuttavia:

l'apprendente potrebbe comunque scegliere una variabile sbagliata a favore della comunicazione
il ricercatore potrebbe non cogliere cosa, in questo caso, venga assorbito dell'input: perderebbe il nesso causale.

Lo stesso Long, parla di facilitare l'apprendimento, non di causarlo. L'Ipotesi interazionista ancora un misto di:

risultati pi o meno stabilmente acquisiti riguardo all'apprendimento della L1 pi che della L2

interpretazioni altamente interferenziali
speculazione

L'interazionismo, con la sua particolare attenzione all'ambiente linguistico, ha il privilegio di aver portato la variabilit al centro del dibattito
teorico e la speranza di fondarvi delle applicazioni didattiche. Il punto debole l'aspetto ancora speculativo.
Processabilit

E' una teoria dell'apprendimento della L2.

E' stata elaborata per spiegare le sequenze di sviluppo delle abilit procedurali che permettono le sequenze dell'interlingua.

Ha una solida base linguistica. E' una teoria psicolinguistica, insieme cognitivista e linguistica.
Quello che interessa primariamente la componente procedurale specifica della lingua.

Le premesse logiche:

la produzione linguistica in tempo reale pu essere spiegata solo tramite un sistema in cui le parole e la composizione delle strutture
vengano recuperate velocemente e senza richiedere alcuna attenzione (memoria a breve tempo)
da questo sene deduce che i meccanismi di produzione linguistica siano altamente automatizzati.
L'apprendimento linguistico deve essere inteso come un processo di automatizzazione delle operazioni linguistiche.

Cos inteso, ha tre fonti:

Identificazione di sequenze linguistiche e prima interpretazione: Strategie di elaborazione del parlato (Progetto ZISA, anni '70)
Processi di produzione linguistica: Modello Psicolinguistica di Levelt(2)
Formalizzazione della descrizione grammaticale: Grammatica Lessico-Funzionale

A livello funzionale, agiscono:

la selezione lessicale: identificazione dei concetti lessicali adatti per creare il messaggio
assegnazione funzionale: assegnazione delle funzioni sintattiche

A livello posizionale, agiscono:

assemblaggio sintattico dei costituenti in ordine gerarchico
la flessione morfologica

Il prodotto non ancora il parlato, ma un enunciato adeguato per controllare il processo di articolazione in termini di unit segmentali e
prosodiche.
Ovviamente, non dimentichiamo, l'uso di questo modello implica la necessit di una memoria grammaticale.
(2)

Quando passiamo poi alla procedura categoriale:

 si ispeziona il materiale concettuale della iterazione attuale per stabilire se ci sono complementi o specificatori
si assegnano i valori dei parametri diacritici.

Quando immagazziniamo ad esempio il genere e il numero di un lemma, dobbiamo memorizzarlo nella memoria e breve tempo fino alla
produzione di tutta la frase: scambio di informazione grammaticale.
Perch tutto quello creato finora diventi un enunciato continuo e coerente deve essere stabilita la relazione tra il sintagma e il resto del
messaggio: bisogna assegnare una funzione grammaticale al sintagma creato.

Quindi lo scambio non pi solo intra-sintagmatico ma inter-sintagmatico.

Il punto interessante che mentre nel concettualizzatore viene elaborato tutto questo, da una parte del concettualizzatore viene elaborato il
frammento concettuale successivo, dall'altra viene ancora consegnato all'articolatore l'ouput della codifica fonologica del formulatore.

Si attivano le seguenti procedure di codifica:

accesso lessicale
procedura categoriale
procedura sintagmatica
procedura frasale
procedura della proposizione subordinata (se applicabile)

L'ordine di queste procedure segue la sequenza con cui vengono attivate nel processo di generazione linguistica: sequenza implicazionale.
Quindi, la chiave per la processabilit grammaticale prima stabilire la presenza (o assenza) e poi la distanza dello scambio di informazione.

I razionalisti sono scettici nei confronti di questa teoria per via della variabilit, che per rigorosamente definita a priori dalla specifica
gamma di opzioni strutturali di cui l'apprendente dispone allo stadio dell'interlingua in cui si trova.

Questa gamma di opzioni viene chiamata Spazio delle Ipotesi (forme possibili a ogni stadio dell'interlingua, che non emergono sempre in
tutte le circostanze, anche per via dello statuto di alcuni tratti es. numero e genere in italiano: numero viene imparato prima)

Bisogna testare questa teoria dunque in base all'emergenza delle forme, non in base alla loro accuratezza formale o funzionale.
La fossilizzazione, invece, riguarda il punto di stop all'interno dei vari stadi della gerarchia:

omissione
violazione
elusione

Nel caso, ad esempio, di omissione, lo sviluppo dell'apprendente precluso indipendentemente dall'input.

Questa teoria comunque aiuta nell'Ipotesi dell'Insegnabilit: non ne compromette il percorso ma la velocit, mirando ai punti da analizzare
e sfruttare (nella grammatica, insistendo anche su regole che producono variabilit e pi produttive dell'omissione).

I suoi punti di forza sono:

abbinare modelli psicologici a modelli linguistici (procedure di elaborazione guidata plausibile e fondata)
possibilit di predire quali strutture possono essere apprese in un preciso stadio
chiarire i rapporti tra variabilit e sviluppo, definendo la gamma di opzioni possibilit
offre applicazioni per l'insegnamento

I punti deboli:

area di interesse: capacit di elaborazione della grammatica

affidamento al modello di Levelt, concepito per il monolingue.

Conclusioni

Nessuna teoria da escludere: un approccio modulare potrebbe aiutare. In ogni caso vanno evitate posizioni estreme.
Modello Integrato di Gass (1997)

L'apprendimento deve essere

plasmato dalla natura della linguaggio

plasmato dall'input che si riceve e dalle interazioni in cui ci si cimenta
 La lingua limitata da universali e formata dalle interazioni [cit.]

I momenti focali sono:

(1) Fase della percezione dellinput fattori di tipo personale, psicologico,

ambientale, personalit dellapprendente, conoscenze pregresse, frequenza delle
forme nellinput

(2) Fase della comprensione dellinput importanza delle strategie di negoziazione

e modifica dellinput, conoscenze linguistiche

(3) Fase dellaccettazione dellinput (che diventa intake) utilizzo di meccanismi

cognitivi e linguistici per produrre, testare e eventualmente modificare ipotesi sulla L2

(4) Fase dellintegrazione dellintake azione di principi propri dei sistemi

linguistici e di conoscenze