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LA NEUROPSICOLOGIA

DELL’APPRENDIMENTO DELLA
LETTURA E DELLA SCRITTURA

APPLICAZIONI DIDATTICHE

Graziella Tarter, Elena Pandini, Monja Tait

Provincia Autonoma di Bolzano


Scuola Primaria
AS 2010/2011
L’apprendimento è il risultato di una
somma di componenti…

 Caratteristiche individuali del bambino

 Attività proposte e gradualità

 Caratteristiche del materiale da apprendere

 Esercizio sufficiente
L’apprendimento è un processo di
assimilazione ed automatizzazione di
competenze

 Assimilo nuove competenze attraverso il


processo dell’imparare, uso l’attenzione
e la memoria

 Automatizzo nuove capacità attraverso


l’esercizio graduale
Quando l’apprendimento non avviene, o
si sviluppa in maniera parziale:

 la competenza non è stata appresa


(problemi di livello cognitivo, motivazione,
attenzione, memoria, metodo di
insegnamento, lingua, altro)

 la competenza non è stata automatizzata


(caratteristica primaria dei DSA)
Competenze/abilità:
impariamo i linguaggi

 Le competenze sono le capacità che si


acquisiscono con la pratica, si imparano con
l’insegnamento formale, si approfondiscono
con lo studio o l’uso, in ambiti di specificità
 Le abilità cognitive sono funzioni complesse
dell’individuo come ad esempio il linguaggio,
la memoria , l’attenzione, le prassie, la
visuospazialità, ecc.
Automatizzazione:

È la stabilizzazione di un processo
appreso
caratterizzata da un alto grado di
velocità e di accuratezza
realizzata inconsciamente, con un
minimo impegno attentivo
difficile da sopprimere, ignorare o
influenzare.
Un deficit dell’automatizzazione
causa un dis-turbo

 del linguaggio (DISfasia),


 delle competenze motorie (DISprassia),
 della lettura (DISlessia),
 della scrittura (DISortografia),
 del tratto grafico (DISgrafia),
 del calcolo (DIScalculia), ecc.
Un apprendimento in continuità:
linguaggio parlato-letto-scritto
 Dalla consapevolezza delle parole si
sviluppa la capacità di scriverle
 È un apprendimento inizialmente
strumentale di abilità
 È realizzato pienamente quando il soggetto
può concentrare l’attenzione sui contenuti di
ciò che legge e scrive
 Permette l’accesso agli apprendimenti
concettuali: uso funzionale
Approfondiamo le conoscenze: il
linguaggio

 È una funzione estremamente complessa


 È normalmente conosciuta attraverso il suo
sviluppo per stadi successivi, di tipo
temporale
 Necessita di un approfondimento nelle sue
componenti costitutive per comprenderne il
ruolo nello sviluppo degli apprendimenti
scolastici
Il linguaggio
Caratteristiche biologiche
 Il linguaggio appartiene alla evoluzione della specie
umana, attraverso la formazione di organi fonatori
ma soprattutto di aree cerebrali deputate
 I bambini apprendono a parlare in modo in modo
rapido ed economico attraverso la semplice
esposizione alla società dei parlanti
 Nel corso dello sviluppo del bambino il linguaggio
diventa molto rapidamente il principale canale di
comunicazione
 Progredisce gradualmente dai primi suoni al
modello adulto attraversando fasi tipiche che
possiamo riconoscere
Universalità del linguaggio

 Tutti i bambini, a prescindere dall’ambiente


linguistico in cui vivono, si evolvono nello
stesso modo
 Le caratteristiche della lingua parlata
influiscono sul tipo di suoni che verranno
privilegiati
 Il rafforzamento ambientale porta il bambino
a scegliere i suoni da produrre
Il linguaggio verbale

 Come è fatto il linguaggio? Di espressione


linguistica ma anche di intenzione
comunicativa (pragmatica)

 Quali sono le regole che lo governano?


Regole fonologiche, lessicali e sintattiche
SVILUPPO SVILUPPO
PREVERBALE LINGUISTICO

FONOLOGIA LESSICO SINTASSI

PRAGMATICA
L’assetto fonologico è il più
dipendente dalle abilità
specifiche del bambino, sia
motorie (articolazione) sia
percettive (discriminazione
acustica)
L’assetto lessicale del bambino è
il più legato all’ambiente sociale
nel quale vive, risente
direttamente dell’ambito culturale
al quale il bambino è esposto.
L’assetto morfosintattico del bambino è il
più dipendente dalla stimolazione
linguistica ricevuta , dal modo in cui gli si
parla e dalla quantità e qualità delle
strutture frastiche alle quali è esposto in
prima persona
L’assetto pragmatico del bambino è il
più legato alla capacità di
rappresentazione mentale e allo
sviluppo psicologico per la capacità di
condividere contenuti mentali, idee,
affetti ed emozioni.
Dall’età prescolare alla scolarizzazione si
richiede l’impegno costante della famiglia e
degli educatori per sostenere lo sviluppo del
linguaggio.
In questo periodo si creano i presupposti
per un sereno passaggio dalla forma parlata
a quella letta e scritta.
Conoscere le caratteristiche costitutive del
linguaggio permette una stimolazione
didattica consapevole e un intervento
didattico migliore.
L’approccio all’apprendimento del bambino
prescolare negli anni è cambiato nel tempo:

Apprendere
a leggere,
scrivere,
contare

Anni 90
Anni 70/80 Attualmente
Indici predittivi
I prerequisiti Gli antecedenti
per
all’apprendimento cognitivi
l’apprendimento
Quando si parlava di prerequisiti
dell’apprendimento

 Schema corporeo – lateralità, coordinazione


oculo-manuale
 Disegno e grafo motricità
 Competenze spaziali – temporali – ritmiche
 Abilità logiche – classificare, seriare,
includere
 Ecc, ecc, ecc,…..
Il decennio della ricerca: gli indici
predittivi per l’apprendimento

 Q.I
 Test di linguaggio – pronuncia, struttura,
comprensione, memoria di racconto
 Disegno – libero, copia, fig. umana
 Motricità e prassia- lateralità
 Proprietà ordinali e cardinali – conta,
corrispondenze, seriazioni
Ed ora l’ ottica neuropsicologica: gli
antecedenti cognitivi
 La competenza metafologica – correlata
all’apprendimento strumentale della letto-
scrittura
 La competenza narrativa – correlata all’uso
funzionale della lettoscrittura
 La competenza della conta – correlata alla
percezione del numero
 Gli strumenti di controllo- attenzione,
concentrazione,memoria
Gli strumenti di controllo
dell’apprendimento:

 Attenzione: applicazione della mente e dei


sensi ad un compito
 Concentrazione: attenzione sostenuta nel
tempo, finalizzata al conseguimento di uno
scopo
 Memoria: registrazione e conservazione per
un tempo variabile (breve/lungo) di dati,
percezioni, esperienze
L’apprendimento della lettoscrittura tra
linguaggio, percezione, attenzione,
memoria
 Lo sviluppo normale delle competenze
antecedenti l’apprendimento del
linguaggio scritto richiede un buon
sviluppo del linguaggio verbale

 Disturbi del linguaggio diversi possono


originare disturbi di apprendimento diversi
(fonologia /difficoltà strumentali;
narrazione/ difficoltà funzionali)
Le lingue non sono tutte uguali

 Esistono caratteristiche specifiche per l’acquisizione


delle lingue scritte che derivano dalla trasparenza e
dalla consistenza della lingua scritta da apprendere
 I bambini affrontano questa acquisizione con
strumenti diversi a seconda della competenza
linguistica
 La prima funzione implicata è quella metafonologica
 Lo sviluppo metafonologico ha regole generali (del
linguaggio) e regole specifiche (della lingua)
Come il bambino passa dal
linguaggio orale alla letto-scrittura
 È una capacità che evolve gradualmente a partire
dalla abilità di riconoscere che le parole sono fatte di
unità linguistiche minime, apprezzabili anche come
identità singole: le sillabe
 È una abilità linguistica che arriva al suo
appuntamento evolutivo, non necessita di
insegnamento formale per svilupparsi
 La memoria verbale sequenziale sviluppa e sostiene
questa abilità

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Le competenze metafonologiche
generali (universali)
 La capacità di sintesi nello sviluppo naturale
precede sempre l’abilità l’analisi
 Fondere le sillabe delle parole è la competenza
che compare verso i quatto anni e mezzo
 La capacità di analisi delle sillabe compare verso
i 5 anni
 In molte lingue questo è il livello massimo di
analisi della lingua parlata e/o scritta
Le competenze metafonologiche
specifiche
 Le lingue alfabetiche come la nostra, richiedono
competenze metafonologiche specifiche, da
apprendere culturalmente attraverso
l’insegnamento
 La capacità di sintesi dei suoni delle parole
(fonemi) si sviluppa naturalmente circa sei mesi,
dopo cioè intorno ai 5 anni e mezzo
 La capacità di analizzare i suoni delle parole si
sviluppa più tardi, verso i sei anni
Conseguenze immediate
 Questa coincidenza temporale con l’inizio della
scolarità e degli apprendimenti formali della
letto scrittura espone alcuni soggetti
all’insuccesso scolastico per un semplice
ritardo cronologico, non strutturale.
 Le competenze metafonologiche sono evocabili
tramite un intervento linguistico semplice e
didatticamente efficace.
Altre conseguenze

 Bambini di altra cultura possono non aver


compreso la natura alfabetica della nostra
lingua
 Le famiglie, se la lingua di provenienza è
sillabica, non sono in grado di aiutarli e
sostenerli nello sforzo cognitivo
 In altre situazioni è il sistema fonologico diverso
a creare difficoltà iniziali
 Conoscere permette di intervenire
Oltre la metafonologia: trasparenza e
consistenza di una lingua
 Nelle lingue trasparenti la lettura delle parole è possibile
tramite un processo seriale di riconoscimento dei
grafemi, le regole di conversione sono prevedibili e
permettono in breve tempo l’accesso alla comprensione
lessicale

 Nelle lingue opache la lettura del principiante avviene


tramite il riconoscimento globale della parola e dopo
l’esposizione a molti modelli il lettore può astrarre
alcune regole di conversione grafema/fonema
CARATTERISTICHE SPECIFICHE
DELLA LINGUA ITALIANA

 L’italiano è una lingua trasparente, presenta


poche variazioni tra il codice verbale e il codice
scritto: “si scrive quello che si dice”
 L’italiano è una lingua consistente, ha un buon
grado di accostamento tra fonemi e grafemi:
“c’è un segno quasi per ogni suono”
 L’italiano è una lingua regolare, estremamente
prevedibile e stabile per morfologia
PRESENTAZIONE ISOLATA DI FONEMI

 5 vocali a consistenza perfetta 1:1 (A-E-I-O-U)


 13 consonanti a consistenza perfetta 1:1 (B-D-F-
L-M-N-P-Q-R-S-T-V-Z)
 2 consonanti a consistenza buona 1:2 (C / Ci
G / Gi)
 1 consonante priva di consistenza (H)

 nella lettura isolata di grafemi ben 18 su 21


hanno un rapporto di consistenza 1:1
LETTURA DI PAROLE
GRAFEMA PER GRAFEMA
 2 vocali a consistenza perfetta (A-U)
 3 vocali a consistenza buona (E aperta / chiusa - O
aperta/chiusa - I pronunciata/non pronunciata)
 9 consonanti a consistenza perfetta (B-D-F-M-P-Q-R-T-
V)
 4 consonanti a consistenza buona (K/C L/GL N/GN Z
sorda/sonora)
 3 consonanti inconsistenti (S sorda/ sonora/SC
G/Gi/GL/GN H)

 nella lettura di parole grafema per grafema solo 11 su 21


mantengono la consistenza 1:1
LETTURA SILLABICA

 In italiano la lettura sillabica ha un rapporto di


consistenza 1:1 nel 99,8% dei casi (su 2720
lemmi letti da un sintetizzatore elettronico, solo 8
hanno presentato un errore di codificazione in
particolare sulla sillaba /GL/)

 la lettura sillabica, a differenza della lettura


grafema per grafema, tiene conto della ortografia
fonologica
Il modello neuropsicologico di lettura
“a due vie”
Parola scritta
Rappresentazione
Analisi visiva Fonologica
Pre-lessicale
Sistema Rappresentazione
Lessicale Ortografica
semantico Sub-lessicale

Rappresentazione
Fonologica
Post-lessicale
Magazzino Parola letta
fonologico
/CANE/

 Analisi visiva – si può leggere (conosco questi


segni), non attiva accesso al lessico
 Processi fonologici - trasposizione grafema/fonema
con tentativi di accesso al sistema lessicale
attraverso la rappresentazione fonologica pre-
lessicale, fino a che il lessico viene effettivamente
attivato

 Parola pronunciata /CANE/


LETTURA SILLABICA

AL - indizi insufficienti per attivare il


lessico
BE - si può attivare la ricerca lessicale:
Albero / Alberto / Albergo
RO - confermo l’accesso lessicale

Parola pronunciata /ALBERO/


L’attivazione fonologica di unità
unità
sub/lessicali permette l’accesso al
lessico con pochi atti

Le unità sub/lessicali comprendono


 le sillabe
 le radici delle parole più usate
 le combinazioni più frequenti della lingua
 le situazioni grafiche ricorrenti
Dalla fonologia al lessico nella
lettura e scrittura
 La strategia di lettura lessicale diretta in italiano è il
risultato di un rapido incremento di abilità e
padronanza nell’uso della via fonologica indiretta
 Nel soggetto che apprende la lettura c’è uno
scambio continuo tra le componenti fonologiche e
quelle lessicali, attive in contemporanea per il
riconoscimento della parola

 Una buona competenza lessicale è indispensabile


per un passaggio graduale dalla pura decifrazione
di segni alla comprensione di significati
Le altre lingue di insegnamento locale

 La LINGUA TEDESCA è TRASPARENTE: si


scrive quello che si dice
 CONSISTENTE: quasi ogni suono ha un
grafema corrispondente
 Ha una struttura di SILLABA COMPLESSA
 È una lingua alfabetica con una struttura
sintattica rigida: per gli italiani è questa
caratteristica che la rende “difficile”
Le altre lingue di insegnamento
locale
 La lingua INGLESE è OPACA: non si scrive
quello che si dice
 Non è CONSISTENTE: i grafemi non
corrispondono ai suoni, la corrispondenza è
con la sillaba
 Ha una struttura di SILLABA COMPLESSA
 I metodi didattici non sono esportabili
impunemente: il caso del metodo globale
il LADINO
È una lingua TRASPARENTE – si può
leggere usando le regole di conversione
grafema/fonema
È CONSISTENTE – i fonemi hanno un
grafema corrispondente
L’ ACCESSO LESSICALE - può avvenire
tramite il confronto tra il risultato
fonologico e la lingua orale conosciuta
In neuropsicologia lettura e scrittura
richiedono competenze diverse
 LA LETTURA - richiede l’attivazione della
fusione sillabica e/o delle unità sub/lessicali

 LA SCRITTURA - richiede sia la competenza


sillabica, per il controllo dell’ortografia
fonologica, sia l’analisi lettera per lettera,per la
realizzazione dei grafemi. Successivamente è
richiesto anche il controllo di regole ortografiche
non fonologiche.
Che fare alla Scuola Primaria
 Conoscere le tappe e le modalità neuropsicologiche
dell’apprendimento normale
 Utilizzare modalità didattiche che favoriscano
l’apprendimento fonologico e la conversione
grafema/fonema
 Dare il necessario spazio al passaggio dal linguaggio
orale al linguaggio scritto con l’esplicitazione costante
della regola “si scrivono i suoni delle parole”
 Conoscere ed amalgamare le competenze della classe
e dei singoli, in particolare in situazioni di L2
Non basta…..occorre anche
 Rilevare precocemente i soggetti in difficoltà nel
percorso e porre in atto interventi didattici di sostegno
all’apprendimento ( laboratori di inizio anno /prove
scolastiche / laboratori linguistici di recupero e/o
approfondimento)

 La difficoltà non è necessariamente indice di


dislessia, spesso è dovuta a problematiche
aspecifiche recuperabili con un corretto intervento
didattico
Che fare in classe – rilevare le
competenze presenti
 Analisi di sillabe, fusione di fonemi, analisi di
fonemi (meglio con immagini, cominciare da
parole bisillabe piane)
 Memoria di parole (prima tre, poi 4); linea dei
numeri
 Memoria di immagini (idem)
 Capacità di narrazione a tema (valutare lessico
e sintassi)
 Scrivere i risultati!
E per gli aspetti grafici

 Disegno libero a tema


 Copia di disegno e di grafemi in
stampato maiuscolo
 Scrittura del nome
 Attenzione alla direzionalità e
all’impugnatura
Il laboratorio linguistico in classe
prima (lab. delle parole)
 Individuare esattamente il livello del bambino (vedi
prove scolastiche)

 Lavorare con un ordine che permetta al bambino di


fare un passo alla volta

 Mantenere la stimolazione per un tempo sufficiente a


consentire la automatizzazione
 Aiutare il bambino a sentire le sillabe nelle parole e a
riprodurre i suoni delle sillabe; solo quando questo
livello è conquistato, si può procedere oltre.
Laboratorio I livello
(metafonologia)
 Si considerano di I livello tutti i bambini che non hanno
ancora raggiunto la fase nella quale si comprende che
ciò che viene scritto non è il significato delle parole, ma i
suoni che le compongono.
 Per arrivare a ciò i bambini devono prima capire che le
parole sono fatte di suoni e questo avviene secondo un
processo stadiale preciso:
1) Capacità di fondere sillabe per formare parole
2) Capacità di dividere le parole in sillabe
3) Capacità di fondere fonemi per formare parole
4) Capacità di dividere le parole in fonemi
 Il laboratorio si rivolge dunque a bambini che hanno un
livello di competenza che permette loro di
comprendere i suoni delle parole (4/5 anni) : bambini in
età scolare, ma non ancora “competenti” per la letto-
scrittura per motivazioni diverse, possono essere:
• situazioni di immaturità linguistica
• di patologia seria del linguaggio
• di immaturità cognitiva
• di handicap conclamato.
È un lavoro prima di tutto verbale e non prevede l’uso del
codice scritto. Avviene attraverso l’esercitazione di
fusione (e poi di analisi) di sillabe e successivamente
di fonemi per realizzare parole.
Necessita della preparazione di materiale strutturato:

 Immagini di parole bisillabe piane (cons-voc)


(pane/mela/sole/nodo/pila/ecc.)
 Immagini di parole di tre sillabe piane
(limone/corona/parete/gelato/salame/ecc.)
 Immagini di parole quattro sillabe piane
(gomitolo/piramide/capitano/tulipano/ecc.)
Il bambino impara a riconoscere la parola proposta
in pezzi separati da una pausa di almeno un
secondo, prima sillabici, successivamente
fonologici.
Quando la metafonologia è sicura, si procede con il
consolidamento del rapporto grafema/fonema.

• Se il bambino non è in grado di scrivere (per disabilità


motoria, disprassia, difficoltà di concentrazione
sostenuta che mina l’attenzione se protratta troppo a
lungo, ecc) si utilizzano lettere mobili.
• Se il livello mentale o una grave patologia linguistica non
concedono di utilizzare i fonemi, è possibile procedere
con una metodica solo sillabica, ma in questo caso si
procederà solo alla lettura, rimandando la scrittura (che
ovviamente deve avvenire lettera per lettera) ad un
livello maturativo più adeguato.
• Si scrivono le parole utilizzate per la
metafonologia, in catena diretta CV, facendo
attenzione a consolidare la memoria verbale
(memoria a breve termine) fino a contenere la
lunghezza delle quattro sillabe.

• Il materiale deve essere sufficientemente vario


da permettere al bambino di imparare la
procedura di lavoro, non di imparare a memoria
quelle singole parole.
Laboratorio di II livello (laboratorio
delle parole)
Quando il bambino ha ben compreso che delle
parole si scrivono i suoni, è possibile procedere
oltre con il livello di apprendimento successivo.
 Il laboratorio delle parole inizialmente si fonde
col livello precedente, ma poi se ne distacca per
complessità sillabica.
 È molto importante lavorare in una altalena di
suoni che considera mattone base della letto-
scrittura la sillaba e non i fonemi singoli.
Il bambino deve
 leggere attraverso la fusione di sillabe non di
singoli grafemi.
 scrivere autodettandosi una sillaba alla volta,
che va realizzata un grafema alla volta, ma
sempre con l’unità sillabica ben presente.
La scansione di lavoro prevede che dopo aver
consolidato la lunghezza (memoria verbale), si
passi a sillabe più complesse.
Tutto questo avviene inizialmente ancora in un
rapporto 1 suono/1 segno, cioè la sillaba (che a
questo punto chiameremo unità sub-lessicale)
diventa più complessa ma non contiene ancora
difficoltà ortografiche.
Questa la scansione suggerita:
 Bisillabe piane, trisillabe piane, quadrisillabe piane;
l’unità sub-lessicale proposta sarà CVCVCVCV.
 Bisillabe complesse con nesso consonantico divisibile
(es: por/ta, mon/te, car/ta, den/ti, pal/ma, ecc). L’unità
sub-lessicale proposta sarà CVCCV.
 Bisillabe complesse con nesso consonantico non
divisibile (es: ca/pra, mo/sca, tro/ta, spa/da,ecc); l’unità
sub-lessicale proposta sarà CVCCV oppure CCVCV.
L’ultima unità proposta è il gruppo CVCCCV/CCCVCV
(na/stro, stra/da, mo/stro, stre/ga, ecc.).
 Trisillabe con le stesse caratteristiche.
 Quadrisillabe con analoghe caratteristiche.
Laboratori per difficoltà di discriminazione
suoni sordi/sonori
FASE 1: esercitazioni orali
 Proporre delle liste di parole con le lettere che il bambino confonde:
ad es. F/V: «Vasca, inizia con la “V” di VASO o quell’altra?», oppure
«Fagiolo, inizia con la “V” di VASO o quell’altra?», ecc.
 Una volta consolidato quel suono generalizzarlo: «Vasca, inizia con la
“V” di VACANZA o quell’altra?» oppure «Fagiolo, inizia con la “V” di
VONGOLA o quell’altra?», ecc.
 È importante non fornire al bambino la scelta tra i due suoni per cui fa
confusione (con la V o con la F?), ma nominare una sola delle due
lettere alla volta e al posto della seconda dire “quell’altra”
(l’innominata).
 Per far corrispondere il suono al segno si possono costruire dei
cartoncini con le lettere e lavorare su una lettera/suono alla volta
facendogli alzare il cartoncino quando riconosce il suono.
FASE 2: esercitazioni scritte

 per i bambini in difficoltà con più suoni simili proporre dei


dettati di parole mediati dalla sonorità, non fatti in silenzio:
 il bambino deve ripetere le parole ad alta voce prima di
scriverle. Le parole devono essere caratterizzate da un suono
alla volta tra quelli che creano difficoltà al bambino e non
sempre posizionato all’inizio della parola, ma anche in
posizione centrale o nella sillaba finale.
Esempio:
 creare sul quaderno più colonne e scrivere le lettere in alto (F-
V-T-D). poi dettare una parola, ad es. “fumo”, e chiedere al
bambino “dove la mettiamo?”. Lui dovrà scrivere la parola
sotto la colonna della F; poi dettare “vaso” e chiedergli “dove
la mettiamo?”; “gufo”, ... e così via.
 Non dettare parole che contengono più di uno dei suoni in
oggetto (ad es. “dito” se si lavora sulla confusione T-D).
Quando l’apprendimento è difficile
 Verificare il livello di “ipotesi” del bambino
rispetto alla letto-scrittura, che sia presente la
consapevolezza che si leggono e scrivono i
suoni delle parole e non i significati.

 Verificare che il bambino senta e riconosca i


fonemi e non solo le sillabe

 Verificare che sappia far corrispondere ai suoni


i segni grafici corrispondenti
Scopo dell’intervento: SOSTENERE LA
CORRISPONDENZA SUONO-SEGNO
 L’intervento deve essere PRECOCE,
indirizzato a tutti i bambini con difficoltà di
apprendimento.
 Deve condurre il bambino alla COMPETENZA
METAFONOLOGICA.
 Deve rendere ESPLICITE LE REGOLE del
“come si fa” (il bambino non impara dall’errore).
 È importante l’ACCURATEZZA, non la velocità.
 In I°classe c’e un primato della scrittura sulla
lettura.
Alcuni esempi di laboratorio
metafonologico
DISCRIMINARE PAROLE
LUNGHE E CORTE
…Sillabiamo il nome
delle immagini trovate in
fondo al mare…
(oralmente)

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Riconoscimento della parte iniziale di
parola
Riconoscimento della parte finale
(rime)
Le casette
delle rime
…Giochiamo con le rime…
Altri giochi con le
rime..
Riconoscimento del suono iniziale di
parola
…giochiamo con il suono M…
Giochiamo con il suono iniziale..
T come…
Per la diagnosi e l’intervento precoce:
le prove scolastiche
 Realizzate da personale scolastico opportunamente
preparato al compito, in collaborazione con personale
sanitario per una condivisione di saperi.
 Rivolte a tutti gli scolari al fine di rilevare tutte le situazioni
che richiedono un intervento didattico specifico e mirato.
 Seguite da un laboratorio di recupero scolastico, condotto
dagli insegnanti, con la collaborazione del personale
specializzato, per rispondere ai bisogni rilevati con le prove
scolastiche.
 Se non si ritiene di poter dare delle risposte alle difficoltà
evidenziate, è più corretto non fare rilevazioni.
Le prove scolastiche indagano
competenze diverse

 In I° classe si verifica la corrispondenza


suono/segno e la transcodifica (dettato di
parole + prova di transcodifica a gennaio e
maggio)

 In II° classe si verifica la corrispondenza


suono/segni e la comprensione della lettura
(dettato ortografico + prova lettura a novembre
e maggio)
CLASSE PRIMA

 Prova di scrittura di 16 parole a gennaio


 Rilevazione delle situazioni di difficile
apprendimento
 Impostazione di laboratori linguistici scolastici
per il recupero delle difficoltà
 Prova di scrittura di 16 parole a maggio,
associata ad una prova di transcodifica per la
lettura
Caratteristiche della prova

 Il dettato è formato da 4 parole bisillabe


piane, 4 bisillabe complesse, 4 trisillabe
piane, 4 trisillabe complesse
 Devono essere rispettati i tempi di dettatura
(30”a gennaio / 10”a maggio) e i modi (vedi
istruzioni)
 Permette di verificare le capacità richieste dal
processo di cifratura della scrittura, che in
quel momento è prioritaria
 Permette di rilevare gli indicatori didattici
necessari per l’intervento da attuare
Leggere la prova

 Le parole sono in rapporto di consistenza 1:1

 Si rileva la codificazione grafica utilizzata


(preconvenzionale /convenzionale)
 Si rileva il tipo di analisi compiuta dal bambino
(sillabica / fonemica)

 È possibile valutare l’effetto della


LUNGHEZZA (memoria verbale) e della
COMPLESSITÀ (fusioni consonantiche)
Esempi: sogg. 1 I°prova

 PELO +  MUSICA MUSCA


 VITA FITA  DENARO DANAR
 MAGO +  BUCATO +
 FUNE +  SAFARI SAFI
 RUSPA +  PLASTICA PASTA
 SPESA +  STREGONE SPTONE
 CARNE CANE  SERPENTE SRPTE
 VOLPE FOPE  LACRIMA LACMA
Analisi della prova
 Le parole di 2 sillabe sono analizzate per fonema (con solo
due errori), le trisillabe invece perdono delle parti
 Le parole a sillaba semplice sono analizzate meglio e con
poco esercizio compariranno anche le trisillabe
 La sillaba complessa divisibile non è presente nemmeno nelle
parole a due sillabe
 È presente una difficoltà di analisi del suono /F/ /V/
 Programma didattico: sostegno alla memoria verbale sulle
trisillabe piane, poi ripresa della analisi dei gruppi consonantici
divisibili nelle bi e tri sillabe; lavoro prima orale e poi scritto, in
piccolo gruppo (il materiale è lo stesso del lavoro d’inizio
d’anno + scrittura)
Esempi: sogg.1 II°prova

 NERO +  CALORE +
 ORTO +  SALUTO +
 ALTO +  FISICO +
 VESPA +  PANINO +
 VITE +  CANDELA CADELA
 PERLA +  SCOPERTA +
 VOLANTE VOLATE
 FORNO +
 PENSIERO PESIERO
 NASTRO +
Commento alla II°prova

 Le competenze minime richieste dalla I primaria


sono state recuperate
 Le parole sono tutte analizzate per fonema, rimane
una incertezza di base sul gruppo consonantico
divisibile, limitata alle parole più lunghe
 Intervento didattico: lavoro di approfondimento
estivo, mirato al recupero della competenza
ancora insicura
Esempi: sogg.2 I° prova
 PELO PLO  MUSICA MASA
 VITA VTA  DENARO +
 MAGO MACO  BUCATO +
 FUNE +  SAFARI SAFE
 RUSPA RUSA  PLASTICA PASCA
 SPESA SASA  STREGONE SEGE
 CARNE CANE  SERPENTE SEPTE
 VOLPE VEPE  LACRIMA LACAMA
Analisi della prova
 La competenza di analisi dei fonemi non è raggiunta
nemmeno per le bisillabe piane, ma nel corso della
prova l’attenzione aumenta e almeno due trisillabe
piane sono scritte correttamente
 Non c’è una chiara differenza delle trisillabe (effetto
lunghezza) e il gruppo consonantico non è analizzato
 Programma didattico: riprendere il lavoro linguistico di
analisi dei fonemi delle parole piane e poi in rapida
successione delle sillabe complesse. Il problema pare
più legato alla difficoltà di attenzione fonologica che ad
una effettiva mancanza di competenza.
Esempi: sogg.2 II° prova

 NERO +  CALORE +
 ORTO +  SALUTO +
 ALTO +  FISICO +
 VESPA +  PANINO PARINO
 PERLA +  CANDELA +
 FORNO +  SCOPERTA +
 VITE +  VOLANTE +
 NASTRO +  PENSIERO +
Commento alla II° prova
 Tutte le parole sono analizzate per fonema
e il gruppo consonantico non è più un
problema
 L’unico errore compiuto conferma
l’impressione iniziale di difficoltà di
attenzione fonologica
 Intervento didattico: semplice lavoro estivo
di mantenimento delle competenze
raggiunte
Esempi: sogg.3 I° prova
 PELO +  MUSICA UIA
 VITA +  DENARO EUI
 MAGO MA  BUCATO omes.
 FUNE UE  SAFARI omes.
 RUSPA omes.  PLASTICA omes.
 SPESA omes.  STREGONE omes.
 CARNE AE  SERPENTE omes.
 VOLPE OE  LACRIMA omes.
Analisi della prova
 Situazione complessa, solo le prime due bisillabe piane sono
riprodotte esattamente, man mano che la prova va avanti, l’analisi
dei fonemi precipita. Della terza parola è prodotta solo la prima
sillaba e della quarta viene fatta una analisi sillabica (una vocale per
ogni sillaba)
 Le due parole bisillabe a sillaba complessa non divisibile sono
omesse, quelle a sillaba complessa divisibile sono invece analizzate
in modo sillabico (una vocale per ogni sillaba)
 La prima trisillaba piana è scritta in modo sillabico come le due
precedenti, ma poi l’affaticamento o lo scoramento hanno il
sopravvento e la parola seguente è fatta di tre vocali non corrette,
mentre le parole successive sono omesse.
 Programmazione didattica: questa situazione è
chiaramente più complessa e l’intervento non è più di
stimolazione e supporto ad una competenza che tarda
a venire, ma di effettivo recupero didattico
 È indispensabile ripartire con un lavoro sul linguaggio,
prima che sulla scrittura, attraverso l’analisi dei suoni
delle parole piane a due sillabe, poi più lunghe, poi le
sillabe complesse come da scaletta.
 In questo caso la scrittura va posticipata all’effettivo
raggiungimento della competenza necessaria
Esempi: sogg.3 II° prova
 VITE +  CALORE CALOPE
 NERO +  SALUTO +
 ORTO +  FISICO FISCO
 ALTO ATO  PANINO +
 VESPA +  CANDELA CANDLA
 PERLA +  SCOPERTA SCOTA
 FORNO FONO  VALANTE VOLTE
 NASTRO NASRO  PENSIERO PESERO
Commento alla II° prova
 Il livello raggiunto mostra l’acquisizione della analisi dei
suoni nelle parole a sillaba piana, sia di due sia di tre
sillabe, con qualche insicurezza nelle più lunghe
 La sillaba complessa non è ancora correttamente
analizzata nelle parole corte ed è assente nelle lunghe,
ma un abbozzo di consapevolezza è presente
 Intervento didattico: continuare la scrittura di parole
lunghe a sillaba semplice e di parole corte a sillaba
complessa
Esempi: sogg.4 I°prova
 PELO +  MUSICA MAR
 VITA VT  DENARO TRV
 MAGO MAI  BUCATO omesso
 FUNE UE  SAFARI SLAR
 RUSPA RUS(M)A  PLASTICA LAT
 SPESA REST  STREGONE SOR
 CARNE CAE  SERPENTE SE
 VOLPE +  LACRIMA LCR (rov)
Analisi della prova
 Escluse due parole, una delle quali (volpe) è stata ricopiata
dall’alfabetiere di classe, non c’è una corretta analisi dei suoni
delle parole proposte
 In alcune situazioni sono percepiti i fonemi consonantici, in altre i
vocalici, in nessun caso la parola è riconoscibile
 Programmazione didattica: riprendere la analisi dei suoni delle
parole a sillaba piana e consolidare la lunghezza,
successivamente la complessità. La situazione pare caratterizzata
da una sorta di confusione, il bambino non appare in grado di
capire quale sia la corretta analisi (sillabe, fonemi, vocali,
consonanti, suoni preminenti?), tale caos metafonologico genera
l’insicurezza che la prova ci rimanda
 L’intervento della scrittura in questo caso è opportuno perché
aiuta a fermare i percetti uditivi
Sogg. 4 II°prova

 VITE +  CALORE +
 NERO +  SALUTO +
 ORTO +  FISICO FISCO
 ALTO +  PANINO +
 VESPA VESTA  CANDELA CAODELO
 PERLA PEDA  SCOPERTA SCOPETA
 FORNO +  VOLANTE VOLATE
 NASTRO +  PENSIERO TRRROOE
Commento alla II° prova
 Ora le competenze raggiunte sono chiare, c’è una
corretta analisi dei suoni nelle parole a sillaba piana,
anche in lunghezze diverse (pur con qualche
incertezza).
 La sillaba complessa è presente ma non consolidata
 Intervento didattico: consolidare e mantenere le
competenze acquisite continuando la scrittura di
parole lunghe a sillaba semplice e di parole corte a
sillaba complessa
Commento complessivo ai quattro casi

 Questi bambini sono alunni di una stessa classe, intervento


didattico preordinato pertanto è avvenuto in piccolo gruppo
 Nella classe non è presente personale aggiuntivo,
l’intervento è stato effettuato dall’insegnante di classe in
momento preordinati della lunghezza di circa 30’, due volte
alla settimana.
 Il laboratorio linguistico ha usato il materiale descritto
(immagini catalogate) per la metafonologia, a partire dalle
parole di 2 sillabe piane
 Il sogg. 3 ha scritto solo su copia fino al raggiungimento
della analisi fonologica delle parole a tre sillabe
Prova di transcodifica
 FACLA: vacla facle facla clava
 Il bambino deve indicare quale delle parole è
identica al bersaglio in 100 secondi
 È una prova a scelta multipla che valuta la
capacità del bambino di decodificare
rapidamente attraverso l’analisi di unità
sublessicali e non di singoli grafemi
 Non richiede l’intervento del significato
indicatori
il bambino non ha il tempo di compiere una
comparazione grafema per grafema, se lo
fa ha il tempo per poche risposte (effetto
velocità e correttezza)
Deve usare la via fonologica perché sono
parole che non ha mai visto prima, ma non
lettera per lettera
Non c’è alcun apporto del lessico, è pura
azione di transcodifica
Nodi critici:
 Con le prove di dettato di parole in I°classe ci sono dei
“falsi negativi”. Imparare a fare buone valutazioni evita i
“falsi positivi” e gli invii impropri ai Servizi.
 Bambini con difficoltà di linguaggio adeguatamente
preparati alla metafonologia superano la prova.
 La prova di transcodifica aiuta a discriminare questi casi,
va inserita anche nel lavoro scolastico durante il secondo
quadrimestre.
 Dove è possibile è importante proseguire il lavoro anche in
II° primaria, accompagnando il bambino nello sviluppo
delle mappature fonologiche più complesse.
Chi ha la COMPETENZA

 Può essere fatto dal logopedista per casi particolari o


dall’insegnante per gli alunni che ne hanno
necessità, purché rispetti le caratteristiche di
intervento specifico e “dominio sensibile”.
 L’intervento non aspetta la diagnosi di Dislessia, va
effettuato anche in caso di ritardo di apprendimento.
 È un lavoro paziente, accurato, che si può condurre
in piccolo gruppo, con interventi brevi ma frequenti
(2-3 x sett.).
 Lavoro sul linguaggio orale:“sentire i suoni” sillabici e
fonematici, sentire suoni iniziali e finali, cambiarli per
modificare i significati, ecc
Inoltre:
 attenzione alla realizzazione del tratto grafico,
all’impugnatura, alla fluidità del segno, al controllo
dello schema motorio corretto per l’esecuzione dei
grafemi

 Attenzione alle abilità di conteggio crescente e


decrescente, almeno entro la decina (vi informa sulla
memoria verbale), alla lettura e scrittura dei numeri a
cifra unica e della seconda decina
Nel corso dei primi due anni
scolastici il bambino
 Completa la fase di mappazione dei suoni, non
solo i fonemi in rapporto 1:1 coi grafemi, ma
anche quelli con 1 suono:+segni
 prosegue lo sviluppo della competenza in maniera
graduale,
 differenzia la componente alfabetica (che
permette di leggere ciò che è scritto) e quella
lessicale (che permette di comprendere ciò che è
scritto),
 è possibile verificare questo sviluppo attraverso la
velocità della lettura.
Lo sviluppo della velocità di lettura nel
tempo ha un andamento diverso

 Circa .5 sillabe/secondo all’anno per la lettura di


brano e di parole
 circa .25 sillabe/secondo all’anno per la lettura
di non parole

 I soggetti con disturbo specifico di


apprendimento presentano un incremento
annuo di circa la metà, pertanto nel tempo la
forbice si amplia
Prove per la seconda primaria
 A novembre dettato di un breve testo (100
sillabe) associato ad una prova di lettura e
comprensione di brano.
 Laboratorio didattico di intervento per le
situazioni di difficile apprendimento.
 A maggio dettato di un testo (150 sillabe) e
prova di lettura e comprensione di brano.
 Prove eventuali di velocità di lettura da fare
individualmente e solo in situazioni
specifiche.
Leggere la prova
 Il dettato va fatto rispettando le procedure (vedi
istruzioni).
 La lettura degli errori viene proposta agli
insegnanti con una classificazione semplificata
ma che tenga conto di una teoria condivisa a
livello scientifico.
 La lettura degli errori deve portare alla evidenza
di un intervento didattico che possa condurre il
bambino ad una completa mappatura dei suoni
e dei rapporti fonemi/grafemi, successivamente
anche alle regole ortografiche.
Parliamo di Ortografia:
 Attenzione a tutti i bambini: attualmente vi
sono molti soggetti disortografici non dislessici
 Attenzione alla strumentalità, non solo all’uso
della funzione per esprimersi
 Competenza ortografica: capacità
automatizzata di rispettare le regole e le
convenzioni presenti nella lingua scritta
 Dettato ortografico: strumento didattico di
esercitazione e verifica della competenza
appresa
Tipologia e gerarchia degli errori
ortografici

 errori Fonologici (F)

 errori Non Fonologici (NF)

 errori Fonetici (A)


Ortografia Fonologica

 La forma ortografica corretta corrisponde


alla forma fonologica della parola; è una
informazione sostenuta in parte dal grafema
singolo, in parte dalla sillaba

 Errori fonologici:
sono tutti gli errori in cui non è rispettato il
rapporto tra fonemi e grafemi
Errori fonologici

 scambio di grafemi es. brina per prima


folpe per volpe
 omissione o aggiunta di lettere o di sillabe
taolo per tavolo
tavolovo per tavolo
 inversione es. li per il
bamlabo per bambola
 grafema inesatto es. pese per pesce
agi per aghi
Linee guida dell’intervento:
ortografia fonologica

 “si scrive ciò che si pronuncia”


 il rapporto ortografico corretto è con la sillaba
 l’intervento didattico è da realizzare con la mediazione
del linguaggio parlato suddividendo le parole in sillabe
e curando la trasposizione corretta
 strumenti: dettato /autodettato di parole
 modi: piccolo gruppo di lavoro con la mediazione del
linguaggio orale
Ortografia Non Fonologica

 La forma di scrittura corretta dipende dalla


individuazione di componenti metalinguistiche e
metacognitive (semantico - lessicale,
grammaticale, convenzionale); è l’ortografia
delle regole

 Errori non fonologici:


sono gli errori nella rappresentazione ortografica
(visiva) delle parole senza errori nel rapporto tra
fonemi e grafemi
Errori non fonologici

 separazione illegale: per la per perla /


in sieme per insieme / l’avato per lavato
 fusione illegale: nonevero per non è vero
lacqua per l’acqua / ilcane per il cane
 scambio grafema omofono a carico di CU / QU / CQU
squola per scuola / qucina per cucina
 omissione o aggiunta di /h/: ha casa per a casa lui
non a per lui non ha
 uso delle maiuscole
Linee guida dell’intervento:
ortografia non fonologica

 individuazione delle regole di tipo metalinguistico e


cognitivo (grammaticali, lessicali, convenzionali)
 le regole sono relative al posto che le parole occupano
nelle frasi e non alle singole parole
 l’intervento didattico è da realizzare con la
esplicitazione delle regole
 strumenti: dettato / autodettato di frasi
 modi: lavoro guidato dall’insegnante, si può attuare sia
individualmente sia in gruppo
Ortografia fonetica

La forma ortografica corrisponde alla fonetica


della parola; è una informazione sostenuta
dalle modalità di pronuncia (durata, intensità,
accento tonico)

 Errori fonetici (doppie, accenti):


sono dipendenti sia da una scorretta analisi
uditiva delle differenze fonetiche, sia dallo
sviluppo della competenza ortografica
(sapere come si scrivono)
Linee guida dell’intervento:
ortografia fonetica
 “ si scrive come si pronuncia”
 è necessario spostare l’attenzione dal “cosa” si dice al
“come” si dice
 intervento didattico è da realizzare con la mediazione
del linguaggio parlato
 strumenti: dettato/autodettato sillabico di parole per i
raddoppiamenti e controllo metacognitivo con lavoro
sulle regole per gli accenti
 modi: piccolo gruppo con la mediazione del linguaggio
orale
Attenzione alle classificazioni

 La classificazione degli errori usata in sede


specialistica divide gli errori Fonologici in fonologici
puri (fonemi/grafemi in rapporto un suono/un
segno), designando come Non Fonologici (in alcuni
casi è usata la dicitura Fonologici ortografici) tutti
quelli nei quali interviene una regola (un fonema/più
grafemi)
 Ai fini scolastici invece consideriamo F tutti gli errori
a carico del rapporto suoni/segni, poiché rispondono
ad uno stesso tipo di intervento didattico
Leggere gli errori nel dettato

 Individuare la categoria dell’errore primario nella


parola, nel rispetto della gerarchia (F /NF / A).
 Ogni errore è registrato un’unica volta. Per la
seconda primaria iniziale non si considera
ancora automatizzato l’uso del carattere
maiuscolo di inizio frase e non si conta errore.
 La tipologia prevalente degli errori conduce alla
scelta dell’intervento didattico da attuare.
 La caratteristica dell’intervento è dettata dalla
tipologia (individuale, in piccolo gruppo, con la
mediazione del linguaggio orale, solo con parole,
lavoro sulle regole e sulle frasi, altro).
Esempi: sogg.1 (cl. I °- 10/3)
Le vacanze sulla neve

Duratne linverno, quando le montagnie sono


ricope / rte di ambondte neve, Virgina con la
sua faniglia va ha siare. Li aconpagna anche il
loro cagnolino, il queto Pasqualino.
Prina di partire, Virginia, in sieme alla manna,
va al negozio di abigliamento per acquistare un
maglione che tenga calldo, una giacca a vento
con le tasche in bottite di velo azuro, un paio di
scarponi di rubusta pelle che le arivano fino al
ginonocchio, ed una cufia sula cuale cucirà
quatro stelle odorate.
(14 F – 6 NF – 7 A)
Analisi del dettato
 Questo alunno aveva mostrato già in prima una difficoltà di analisi
dei suoni delle parole, recuperata a fine anno. Permaneva una
difficoltà sui gruppi consonantici nelle parole più lunghe
 Ancora i gruppi consonantici sono implicati, ma anche una
difficoltà di analisi ed uso di /M/ /N/ /GN/
 Quattro dei 7 errori NF sono dovuti a separazioni/fusioni illegali
 Gli errori A sono dovuti alla difficoltà di tener conto in
contemporanea dei grafemi e della modalità di pronuncia
 Programmazione didattica: minimo intervento sulla analisi
specifica dei suoni nasali con dettato/autodettato di parole. Poi
lavoro in autonomia di composizione di frasi con le parole date.
Dettato a prevenzione d’errore per NF con tutta la classe.
Sogg. 1 II °prova
“Compriamo anche i pattini”, dice la mamma,
“cosi potremo pattinare sulla lastra di ghiaccio
che si sarà fermata sul lago vicino
all’alalbergo”.
Sarà divertente fare un bamboccio di neve e
metergli un capello di paglia in testa e una
lungha sciarpa di stoffa arancione. Luomo di
neve resterà li anche cquando Virginia dovrà
tornare in città: si scioglierà solo cuando
brillerà il tiepido sole di marzo.
Frasi: la marmotta riempe il suo ripostigli / o di
verdure. Mi dispiace assagiare l’aranciata e
non la cedrata.
(4 F – 4 NF – 5 A)
Commento al II° dettato

 Gli errori F sono semplici


 Gli errori NF riguardano l’uso di /Q/, la
separazione di una parola e l’apostrofo in
un’altra
 Gli errori A in due casi riguardano l’accento
e in tre il raddoppiamento
 La situazione è rientrata in parametri più
controllati e con un minimo di esercizio sarà
presumibilmente normalizzata
Esempi: sogg. 2 (cl. I 13 /1 errori)
Le vacanze sulla neve

Durante li iverno, quando le montagne sonno


ricoperte di abonndate neve, Virginia con la sua
famiglia va a sciare. Li acmpagnia anche il loro
cagnolino, li quet /o Pasqualino.
Prima di partire, Virginia, in sieme alla mamma, va
al negozio di abili /amento per aquistare un malione
ce teme caldo, una giaca a vento con le tasche
inbotite di pelo azzuro, un paio di scarponi di ru
busta pelle che le arirano fino al ginocio ed una
cuffia sula quale qucirà quattro stele dorate.
(13 F – 3 NF – 5 A)
Analisi del dettato
 Nelle prove di I° l’alunno aveva mostrato una difficoltà di
attenzione e selezione dei fonemi, recuperata entro l’anno
scolastico
 Gli errori fonologici che presenta ora sono molti e l’insicurezza
di analisi è massiccia con inversioni, scambi di suoni ecc.
 Gli errori NF ed A sono francamente secondari e possono
essere ripresi a traino dell’intervento primario
 Programmazione didattica: l’intervento richiesto è ancora
massicciamente sulle parole. Va ripreso tutto il lavoro della
prima classe con parole a componente F più complessa con le
quali prevedere sia l’autodettato sia la creazione di frasi (per
usare anche l’ortografia NF). Il dettato in classe può
completare l’azione di recupero individuale.
Sogg. 2 II °prova
“Compriamo - anche i pattini”, - dice la mamma, -“cosi
potemo pattinare - sulla lastra - di giacco - ce si
sara - formata sul lago - vicino all albergo”.Sarà
divertentte - fare un bamboco - di neve - e metergli
un capelo - di pagnia in testa - e una luga sciarpa - di
stoffa arancione. Luomo di neve - restera li - ance
quando Vergigna - dovra ritornare - in città: - si
scioliera solo - quando brillera – il tiepid sole - di
marzo.
Frasi: La marmotta riempe - il suo ripostiglio - di
verdure. Mi dispiace - asagiare la aranciata - e non
la cedrata.
(11 F – 3 NF – 10 A)
Commento al II° dettato

 Con l’aumentare delle richieste le difficoltà dell’alunno si sono


diffuse: tutta l’ortografia F che richiede una regola è compromessa
(SC, CH, CI, GL, GN)
 Le competenze di analisi dei suoni e di transcodifica grafica degli
stessi dovrebbero a fine seconda essere automatizzati (realizzati
velocemente, correttamente, con un minimo impegno attentivo)
 La velocità di prestazione richiesta a fine anno fa emergere le
difficoltà che si attribuivano in prima alla disattenzione fonologica
 In questo caso siamo in presenza di un bambino con DSA, la
prestazione di lettura è lenta e scorretta; la scrittura è
disortografica con errori primari (F); la grafia è insicura e il tratto
grafico è irregolare , solo il calcolo al momento è indenne.
I tempi dell’intervento
 I soggetti scolarizzati automatizzano di norma
l’ortografia fonologica entro la seconda primaria, è
possibile ottenere buoni risultati con un intervento di
recupero specifico entro la terza. Più tardi è possibile
solo il controllo metacognitivo.
 L’ortografia non fonologica (delle regole) ha tempi di
apprendimento e automatizzazione più lunghi, è
possibile a tutte le età ed è guidata dalle capacità
cognitive e dalla metacognizione.
 Conoscere queste scansioni permette di concentrarsi
sugli apprendimenti possibili e non prorogabili per l’età.
Il laboratorio linguistico
in classe seconda
 Individuare esattamente il livello del bambino (vedi prove
scolastiche)

 Se gli errori di tipo F (fonologico) sono preponderanti,


ripetere le proposte del laboratorio delle parole
rispettando le tappe previste per la prima primaria

 Se è possibile il lavoro sulle frasi, usare il “dettato a


prevenzione d’errore” per implementare la strumentalità
ortografica e i “pensierini” per l’abilità funzionale
Laboratorio di III livello (laboratorio della ortografia
fonologica)

 Vengono presentate le unità sub lessicali con


caratteristiche ortografiche complesse (ch /gh/ gl/
gn/sc/ci/gi), rapporto 1suono/più segni.
 Le proposte vanno fatte all’interno di parole, con
esercitazioni sufficientemente protratte da consentire la
automatizzazione della procedura di riconoscimento
(nella lettura) e di cifratura (nella scrittura).
 Le parole verranno dettate dall’insegnante, ripetute dal
bambino, suddivise in unità sub lessicali, scritte.
 Si procede con qualsiasi variazione non
incontrata precedentemente: le “sillabe
inverse”, /ha/, /ho/, /hanno/ oppure /è, non
richiedono spiegazioni particolari, esistono e
si accettano come sono.
 Nella lettura si procede con il consolidamento
delle unità apprese, affiancata però dalla
lettura di frasi significative perché legate
all’esperienza del bambino o a una storia che
viene proposta a brani, o qualsiasi altra
situazione la fantasia didattica creativa
dell’insegnante riesca a prevedere.
Laboratorio di IV livello (laboratorio
delle frasi)
 Quando si scrivono delle parole, l’unica ortografia
richiesta è quella di tipo fonologico, in questo
laboratorio ci si occupa invece in particolare della
ortografia NF, che trova la sua espressione massima
nelle frasi.
 Controlla il rapporto con le componenti
metalinguistiche e metacognitive (semantico -
lessicale, grammaticale, convenzionale) del
linguaggio; è l’ortografia di /a/ preposizione rispetto ad
/ha/ forma verbale, degli apostrofi, della corretta
divisione delle parole, delle maiuscole dei nomi propri
o di inizio frase, ecc.
Laboratorio di IV livello (laboratorio
delle frasi)
 Tutte queste regole non fanno riferimento al
suono delle parole, ma ad un controllo cognitivo
che decide quale sia in quel preciso caso la
regola da usare e questa non dipende dalla
parola singola, ma dal posto che la parola
occupa nella frase.
 Poiché si tratta di una acquisizione controllata
cognitivamente, l’intervento di ortografia NF è
possibile ad ogni età.
 L’intervento
. sarà inizialmente di tipo strumentale
con la proposta di dettati di frasi o piccoli brani,
successivamente si procederà a stimolare l’uso
funzionale delle regole apprese secondo una
scansione ragionata.
 1. Dettato di piccoli brani
 2. Proposta di parole (sostantivi, ma anche verbi
o avverbi) con le quali il bambino, in autonomia,
deve costruire delle frasi
 La prima fase fa riferimento all’apprendimento
strumentale, la seconda a quello funzionale
Il dettato a prevenzione d’errore

 E’ importante per fissare l’uso strumentale delle


abilità ortografiche apprese, prima di passare
all’abilità funzionale
 Chi detta deve sottolineare l’errore possibile sia
fonologico o fonetico (la chiesa, non la ciesa/ la
palla, non la pala), sia richiamare la regola (Michele
è il nome di un bambino/ dopo il punto,
lettera…../l’uva, non luva / ecc)
 Il bambino deve essere messo nella condizione di
non fare errori (“prevenire l’errore”) perché questo è
un dettato per imparare, non per verificare se ha già
imparato
L’uso funzionale della scrittura

 Quando il bambino scrive sotto dettatura, l’apporto


fonologico è esterno e il soggetto ha il solo compito
di transcodificare fonemi in grafemi (strumentalità)
 Quando invece deve ideare dei pacchetti linguistici
(le frasi), deve concentrarsi sui contenuti e usare lo
strumento “ortografia” che ha automatizzato
 I due livelli non vanno confusi, sono compiti
assolutamente diversi (uno di tipo prevalentemente
fonologico e lessicale, l’altro di tipo prevalentemente
lessicale e sintattico)
Strategie per la attivazione
della lettura lessicalizzata

 Lettura “guidata” o “condivisa”-


attuabile con tutti i soggetti
apprendenti

 Lettura “dimezzata” – attuabile con


soggetti di buon livello cognitivo e
lessicale
Lettura condivisa- prima fase:
il bambino indica e l’adulto legge

 L’adulto legge con la velocità del bambino e solo ciò


che il bambino guarda ed indica
 Attiva la memoria visiva della forma (anche
ortografica) delle parole
 Attiva la memoria verbale della fonologia della parola
 Attiva la memoria lessicale e sintattica del significato
del testo
Lettura condivisa- seconda fase:
l’adulto indica e il bambino legge
 L’adulto indica trascinando un po’ la velocità del
bambino, eventualmente copre le parole già lette (se
necessario, con bambini iperdecifratori, copre le parole
già viste ma non ancora verbalizzate)
 Il bambino legge la parola che l’adulto indica attingendo
dalla memoria visiva della forma, dalla memoria
fonologica e dal significato
 Sovrappone la traccia fonologica e quella visivo-
lessicale
Lettura dimezzata:
 Il bambino legge un testo (stampato minuscolo)
mentre l’adulto nasconde la parte inferiore delle
parole tagliate all’incirca a metà altezza del carattere

 Il dato percettivo permette di identificare con


certezza solo parte dei fonemi

 L’apporto lessicale e sintattico permette di desumere


i dati percettivi mancanti
La riabilitazione
 Lo scopo della riabilitazione non è quello di eliminare
la dislessia, ma di permettere soluzioni parziali,
positive per il soggetto, la famiglia e la scuola
 Viene attuata per cicli concordati (con il soggetto, la
famiglia, eventualmente la scuola)
 viene verificata nei risultati attesi, quando il
miglioramento ottenuto con l’intervento specifico non
modifica il miglioramento spontaneo del soggetto, la
riabilitazione smette la sua utilità
A scuola e a casa è importante
 attuare quanto prima la lettura silente
 introdurre i testi con parole-chiave
 l’uso di immagini, sunti, schemi per lo studio
 la lettura ad alta voce del testo scritto da parte
dell’adulto (lettore e/o sintesi vocale)
 l’uso di materiale fotocopiato chiaro (non dettato) non
scritto in corsivo
 misure dispensative (compiti in particolare)
 misure compensative (computer, correttore ortografico,
calcolatrice, ecc)
L’intervento cambia con l’età:
 A seconda della classe e del livello del disturbo
devono essere definite delle priorità (con l’alunno,
con la famiglia, con gli specialisti)
 La finestra evolutiva migliore per l’intervento sul
problema strumentale si ha tra la seconda e la
quarta primaria
 In ogni momento è necessario dare al bambino
l’aiuto di cui necessita per apprendere, senza
rigidità prestabilite.
Momenti cruciali
 La lettura ad alta voce (in classe dispensare o
concordare)
 L’interrogazione (insegnare in modo esplicito
a studiare)
 Il compito scritto (tollerare che la dislessia
abbia come conseguenza errori ortografici
anche alle medie e alle superiori)