SPECIALE

Acquisire la scrittura
Paolo Nitti
Università degli Studi
dell’Insubria

con il Metodo Meneghello

Giovanni Meneghello (1927-2015) è stato un maestro elementare veronese
attivo nella ricerca di modalità efficaci per l’alfabetizzazione dei bambini.
Ha collaborato attivamente con le università di Padova e di Verona
e ha scritto Si parla per sillabe, si scrive per lettere (2011)
e alcuni volumi sull’apprendimento della lettoscrittura, pubblicati postumi.

Il Metodo Meneghello considera la lingua scritta
una rappresentazione visiva del parlato, ricer-
cando la corrispondenza immediata fra oralità e
scrittura.
L’elemento di tramite fra la lingua parlata e lo
scritto, secondo Meneghello, è la sillaba, definita
unità globale, perno dell’acquisizione delle com-
petenze di lettoscrittura.
La lingua scritta, secondo i principali studi di lin-
guistica storica, si sarebbe sviluppata a partire da
un processo di simbolizzazione ideogrammatica,
per giungere alla rappresentazione dapprima sil-
labica e, successivamente, alfabetica; dal simbolo
di un concetto, si è passati al simbolo di un suono.
Il processo di ricerca volto a delineare il profilo
dell’evoluzione della scrittura non è scevro di cri-
ticità; alcuni linguisti intravedono nell’evoluzione
della scrittura qualche forma di progresso, mentre
altri sono maggiormente cauti, considerando che
tuttora esistono scritture ideografiche o sillabiche
all’interno di civiltà progredite.
Secondo Meneghello, l’alfabetizzando dovrebbe
essere guidato dall’alfabetizzatore all’interno di
un processo di scoperta che ripercorra le tappe
evolutive della scrittura, concentrando nella silla-
ba la pregnanza semantica.
Le premesse teoriche del Metodo Meneghello sono
volte alla creazione di un inventario pratico di
strumenti operativi; di attività per la promozione
delle competenze di lettoscrittura.
Il Metodo è fortemente innovativo in quanto pro-
muove l’acquisizione della lettoscrittura median-
te attività ludiche volte alla stimolazione neuro-
cognitiva, rovesciando molti elementi della didat-
tica tradizionale e riconoscendo in primo luogo la
preminenza dell’oralità sulla scrittura.

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L’insegnante che adotta il Metodo Meneghello non
rinuncia a imparare dai propri studenti; in base
agli alunni, alle loro attitudini, adotta le tattiche
più adatte, sempre in un’ottica legata alla ludodi-
dattica e alla ludolinguistica; apprendere dovreb-
be essere un’operazione divertente, cooperativa e
priva di fattori ansiogeni e stressanti.
I fondamenti teorici del Metodo Meneghello sono
simili a quelli individuati da Emilia Ferreiro, vici-
ni all’approccio globale della lettoscrittura, ma si
rilevano numerosi parallelismi con i processi di
democratizzazione della scrittura proposti nelle
ricerche di Paulo Freire.
Meneghello è attento alla globalità dei significati e
interpreta la scrittura come sviluppo fondamenta-
le della persona.
Rispetto all’analisi della scrittura – e della lingua
– Meneghello osserva che le parole sono composte
da:
• fonosillabe (nessi sillabici, per esempio, CO-CA-
CU);
• suoni letterali (consonanti e vocali, per esempio,
C-O-A-U).
Le fonosillabe sono suoni completi, facilmente in-
tuibili e individuabili come sillabe globali anche
dai parlanti meno allenati alla riflessione sulla
lingua.
I suoni letterali sono interpretati come meri costi-
tuenti e possono essere scomposti e individuati,
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pur rimanendo privi di salienza semantica. L’ope-
razione di scomposizione delle parole, secondo
Meneghello, è astratta e innaturale, e possibile
solo a partire dai cinque-sette anni, a seguito di
apprendistato specifico.
Meneghello dimostra che la maniera per riprodur-
re la naturalità dell’acquisizione del parlato con-
siste proprio nel lavoro sulle fonosillabe e non sui
suoni scomposti, a differenza degli approcci per
l’alfabetizzazione di natura fonetica: sul piano di-
dattico, la scrittura dovrebbe in prima istanza ri-
calcare il parlato, e successivamente identificarsi
come codice a sé.
Non è un mistero per i linguisti il fatto che, mentre
la scrittura assorbe molti elementi del parlato e si
evolve contestualmente ad esso, non è vero il con-
trario; sono pochi gli elementi della scrittura che si
inseriscono nell’oralità1.
La nostra società favorisce in misura significativa
l’avvicinamento alla scrittura a partire dalla nasci-
ta sul piano delle conoscenze e non delle compe-
tenze: i bambini sono esposti alle grafie acquisen-
do conoscenza dei processi di lettoscrittura e sono
portati a ragionare per ipotesi, domandandosi che
cosa rappresenti il sistema di comunicazione uti-
lizzato dai più grandi. L’insegnamento diretto dei
segni alfabetici allontanerebbe ancora di più il
profilo delle competenze rispetto al piano pura-
qualcosa in più
Paulo Freire (1921-1997) è stato un pedagogista bra-
siliano e un teorico dell’alfabetizzazione. Ha collabora-
to con le università di Recife, Harvard e Cambridge e ha
collaborato in Brasile e in Svizzera all’interno di movi-
menti politici e nelle istituzioni deputate all’istruzione
di adulti e bambini. Ha vinto il Premio UNESCO per
l’educazione alla pace nel 1986 e ha scritto La peda-
gogia degli oppressi (2002) e L’educazione come pratica
della libertà (1973). Secondo lo studioso, l’alfabetizza-
zione è una pratica di democratizzazione sociale, per-
ché consentirebbe agli individui di divenire cittadini
del mondo.
1
Si pensi ai neologismi e ai prestiti, in primo luogo filtrati
nel parlato e solo successivamente nello scritto, e a strut-
ture come “tra parentesi” o “mettere i puntini sulle i” dello
scritto, filtrati nel parlato
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mente conoscitivo, perché ci si aspetterebbe che il
bambino conoscesse i suoni spontaneamente, pri-
ma degli interventi formativi, e fosse in grado di
associarli ai grafemi, forme grafiche della parola.
La consapevolezza dell’inventario fonologico non
dovrebbe essere data per scontata, riservando alla
scuola il ruolo di depositaria della tecnica scritto-
ria, ma l’insegnamento della lettoscrittura si do-
vrebbe agganciare all’oralità partendo proprio da
quest’ultima e favorendo una visione esplorativa
e dinamica da parte dei bambini.
L’ipotesi comune che questi ultimi mettono in atto
per sviluppare autonomamente un proprio avvi-
cinamento alla lettoscrittura è di interpretare i
segni grafici come sillabe; essi non riuscirebbero
spontaneamente a superare la falsa premessa e a
passare a uno stadio successivo di interpretazione
alfabetica.
Secondo Meneghello, nel momento in cui la scuola
non recepisce le istanze teoriche proprie dei bam-
bini e le loro ipotesi – peraltro naturalmente lecite
– rischia di provocare ansie, frustrazioni e di ag-
giungere ostacoli laddove non se ne incontrereb-
bero. Quando il bambino arriva a scuola, desidera
imparare a scrivere, mettere in atto ciò che sa, ed
è un buon modo di avvicinarlo alla lettoscrittura
partire proprio da questa matrice pregressa, cari-
ca da un lato di affettività e dall’altro di processi
logici e di inferenze.
Gli alfabetizzandi che incominciano a praticare la
scrittura tendono a rappresentare le parole in ter-
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mini fonosillabici; Meneghello suddivide le sillabe
in base alla salienza del gruppo fonologico di rife-
rimento2: alcune sillabe – definite globali – attive-
rebbero una maggiore fluidità cerebrale per il rico-
noscimento e costituirebbero nuclei spontanei di
acquisizione, mentre le altre – sintetiche – sareb-
bero date dalla somma successiva dei suoni let-
terali scomposti (approcci tradizionali). Le sillabe
globali non sono colte mediante la scomposizione,
mentre le sintetiche sono riconosciute attraverso
una divisione in suoni o lettere3.
Lo studioso non rinuncia ai tradizionali approcci
alfabetici di scomposizione per quanto concerne
le sillabe globali, ma li critica fortemente per il la-
voro sulle sillabe sintetiche. La sillaba globale, una
volta individuata e sfruttata per le potenzialità
acquisizionali, può essere scomposta per succes-
sive elaborazioni, ma non si dovrebbe partire dalla
scomposizione e dai suoni letterali rendendo arti-
ficiosa – sintetica – una potenziale sillaba globale.
Iniziare le pratiche di alfabetizzazione mediante
la scomposizione di sillabe globali porta le stesse
a divenire sintetiche, prive di contenuti e l’alfabe-
tizzando dovrà compiere un lavoro faticosamente
raddoppiato per riunire i suoni sillabici – che inu-
tilmente avrebbe scomposto – nelle parole, riem-
piendo così il vuoto di significato.
L’approccio alfabetico tradizionale rischierebbe
così di allungare i tempi di apprendimento4 e di
appesantire le criticità dei bambini con disturbi
specifici dell’apprendimento.
2
A prova di quanto sostenuto, Meneghello cita gli studi di
Lurija, Cattel, Neisser e Stoper (Meneghello, 2011, p. 58)
3
Esempio di sillabazione globale: CA-SA, sintetica: C-A-S-
A>CA-SA
4
Meneghello utilizza il termine “imparamento” - acquisizio-
ne di competenze (Meneghello, 2011, p. 35)
Bibliografia
• G. Cardona, Storia universale della scrittura,
Mondadori
• E. Ferreiro, Alfabetizzazione. Teoria e pratica,
Cortina
• G. Meneghello, C. Girelli, Sillabe globali
per leggere e scrivere, Editrice La Scuola
• G. Meneghello, Si parla per sillabe, si scrive
per lettere, Eurotipo
anno 125 • © Editrice La Scuola