BELLA BECCA (S.

Del Carlo)
Leggere libri ad alta voce ai bambini rappresenta una delle attività più importanti che gli adulti possano
praticare affinché i bambini sviluppino il linguaggio orale e le abilità alfabetizzanti definite come emergent
literacy skills, necessarie al successo non solo scolastico, ma nella vita. Nello sviluppo del bambino la lettura
assume una grande valenza in quanto permette di apprendere una moltitudine di concetti in una sola
attività che richiede tempi brevi. Il linguaggio scritto consente ai bambini di acquisire la consapevolezza
delle convenzioni della stampa e il registro della lingua scritta. Le discussioni e le conversazioni che
scaturiscono dalla lettura condivisa tra l’adulto e il bambino forniscono l’opportunità ai piccoli di
apprendere abilità comunicative, cognitive e convenzioni sociali. La prima ragione di questo libro scaturisce
dal desiderio di indagare la lettura in età prescolare, in particolare i modi in cui si svolge nei contesti nei
quali i bambini crescono e sviluppano le loro competenze: famiglia e scuola. Il secondo obiettivo di questo
lavoro sono i libri in quanto elementi di contesto non trascurabili nel processo di lettura: indagare sui libri
dell’infanzia significare puntare una lente sull’editoria esistente e sul possibile rapporto tra le diverse
tipologie di libri presenti e i modi di leggere.

LITERACY E LETTURA IN FAMIGLIA.

La lettura congiunta è stata studiata a partire dagli anni Settanta, ponendo l’attenzione sul linguaggio
dell’adulto e sugli effetti che ha sui progressi e sulle acquisizioni linguistiche-cognitive dei bambini,
chiamate emergent literacy. La famiglia rappresenta un ambiente particolarmente favorevole alla
trasmissione della literacy, in quanto la diade genitore-bambino, impegnata nella lettura congiunta,
costituisce il primo nucleo di sviluppo delle competenze fondamentali per l’apprendimento linguistico-
cognitivo.
EMERGENT LITERACY  è un settore dell’apprendimento precoce influenzato dalle interazioni che i
bambini piccoli hanno con gli adulti; è l’insieme delle abilità, delle conoscenze e atteggiamenti considerati
precursori delle forme convenzionali di lettura e scrittura, e si basa sul concetto che la literacy o
alfabetizzazione costituisca un processo che ha origine già nella prima infanzia piuttosto che un fenomeno
che compare quando i bambini fanno il loro ingresso a scuola; si trova in opposizione al precedente
approccio del “reading readiness” (che definiva il momento in cui il bambino risulta pronto ad apprendere
la lettura). La distinzione tra la prospettiva sostenuta dall’emergent literacy e altre prospettive è l’assunto
che lettura, scrittura e linguaggio orale si sviluppano in concomitanza e in modo interdipendente, fin dalla
primissima età, in conseguenza dell’esposizione dei bambini alle interazioni nei contesti sociali in cui la
literacy è presente.
Nello studio dell’emergent literacy si sono analizzate le diverse competenze implicite come una serie di
componenti di un sapere necessario all’acquisizione della letto-scrittura:
1. ACQUISIZIONE DEL LINGUAGGIO  il vocabolario ha un’importanza fondamentale, ma anche la
capacità di capire e produrre costruzioni sintattiche complesse; la comprensione di un testo è
facilitata dall’acquisizione del lessico e delle strutture linguistiche.
2. Acquisizioni delle CONVENZIONI DI STAMPA  i libri sono costruiti secondo un set di convenzioni,
per esempio: la direzione sinistra-destra e alto-basso, il susseguirsi delle pagini dall’inizio alla fine,
la differenza tra la copertina e le restanti pagine, la differenza tra le figure e il testo, gli elementi
della punteggiatura, gli spazi tra le parole e i periodi alla fine delle frasi, la suddivisione in paragrafi;
queste convenzioni, definite print skills, costituiscono un importante passaggio nell’apprendimento
della lettura.
3. CONOSCENZA DELLE LETTERE e CORRISPONDENZA FONEMA-GRAFEMA  nei sistemi a scrittura
alfabetica decodificare le parole scritte significa tradurre le unità scritte in unità suono, e scrivere
significa tradurre le unità di suono in unità di stampa, perciò è necessario conoscere le lettere e i
suoi a loro associati; per corrispondenza grafema-fonema si intende la comprensione del legame
tra fonemi e le lettere dell’alfabeto, perciò richiede la conoscenza sia dei suoni delle singole lettere,
sia della combinazione delle lettere.
4. CONSAPEVOLEZZA LINGUISTICA  include l’abilità di considerare il linguaggio come oggetto
cognitivo e possedere informazioni sui modi con i quali il linguaggio è costruito e utilizzato; non è
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 un fenomeno “tutto o niente”: un bambino può essere consapevole di alcune porzioni con le quali il
linguaggio è organizzato, ad esempio che le proposizioni sono formate da parole senza essere
consapevole del fatto che le parole sono formate da fonemi.
5. EMERGENT READING  corrisponde al “far finta di leggere” e all’environmental print (capacità di
riconoscere parole e lettere nelle etichette, nei cartelli, nelle scritte in generale presenti
nell’ambiente circostante).
6. EMERGENT WRITING  corrisponde al “far finta di scrivere” o scrivere secondo un codice di tipo
pittografico e segni somiglianti a lettere (letter-like forms).
7. PRINT MOTIVATION  intesa come interesse del bambino per le attività di lettura e scrittura.
8. Alcuni fattori di tipo cognitivo quali la MEMORIA FONOLOGICA (la capacità di richiamare
immediatamente parole o numeri di progressiva lunghezza ascoltati oralmente) e il RAPID NAMING
(nominare una serie di numeri, lettere, colori o oggetti più velocemente possibile).
Nello sviluppo dell’emrgent literacy l’ambiente è molto importante: se da un lato l’emergent literacy si
sviluppa grazie alla compresenza di diverse abilità, dall’altro tali abilità non possono crescere in ambienti
non favorevoli. Il contesto domestico, la propria casa e gli adulti rappresentano per il bambino prescolare il
primo e fondamentale ambiente dove acquisire gran parte delle competenze necessarie all’instaurarsi di
questo processo; la famiglia è soprattutto un luogo nel quale ritrovare piace, interesse e stimoli nello
svolgimento di determinati compiti e attività. La qualità socio-emotiva dell’interazione genitore-bambino
durante le sessioni di lettura sembra essere importante quanto gli aspetti relativi al contenuto, grazie alle
strategie interattive che mette in atto il genitore. La varietà e la ricchezza del vocabolario utilizzato e la
lunghezza delle frasi costituiscono uno stimolo importante allo sviluppo della literacy che include, oltre
all’aumento del vocabolario, la costruzione delle conoscenze di base e la capacitò di collegare oggetti e
azioni, esperienze passate e presenti. DICKINSON e SMITH sostengono, seguendo la teoria di Vygotskij, che
le operazioni linguistiche e cognitive utilizzate per la comprensione di un testo si acquisiscono attraverso
interazioni sociali e che la discussione di eventi non presenti crei l’opportunità di un dialogo con il bambino
distante dal “qui e ora” e cognitivamente stimolante. D’altra parte l’acquisizione del linguaggio scritto può
avvenire soltanto attraverso la frequente esposizione ai testi; infatti i testi scritti presentano un range di
caratteristiche che difficilmente vengono impiegate nel discorso diretto ai bambini, come le frasi
subordinate e un lessico più ricco; i bambini estraggono le caratteristiche del linguaggio scritto dalle storie
che vengono ripetutamente lette loro. La lettura congiunta è un’esperienza principalmente d’ascolto da
parte del bambino che se da una parte attiva una serie di competenze, dall’altra le richiede e comunque
richiede che il testo venga costantemente aggiustato in funzione di queste competenze; il lettore adulto
svolge sempre un ruolo “metanarrativo” in quanto fornisce conoscenze utili oltre che a leggere e capire un
testo, a riflettere sulla lingua in esso utilizzata.
La lettura congiunta è stata esplorata all’interno di un contesto conversazionale utile allo studio delle
modalità di acquisizione del linguaggio e dell’abitudine al discorso sociale: nel corso delle interazioni sociali
di routine adulto e bambino producono ripetutamente sequenze di attenzione e azione condivisa in cui il
bambino impara il significato di gesti convenzionali e parole deducendolo dal significato che hanno nella
sequenza di interazione e impara a riprodurre le medesime azioni ed espressioni. Il compito dell’adulto è
quello di aiutare il bambino a interiorizzare strumenti verbali e cognitivi appropriati assumendo il ruolo di
partner più esperto che fornisce il sostegno necessario per compensare il dislivello fra le competenze
possedute e quelle potenziali. COCHRAN-SMITH  definisce la lettura adulto-bambino come evento
caratterizzato dal fatto di essere negoziato in quanto attivamente partecipato sia dal lettore che
dall’ascoltatore in una costante interazione nonché dall’intento da parte dell’adulto di aiutare il bambino a
dare un senso al testo; attribuisce all’evento della lettura due caratteristiche: l’essere socialmente
interattivo e il rappresentare un evento conversazionale che include l’attiva partecipazione dell’adulto
lettore e del bambino, come se si trattasse di una partecipazione cooperativa tra lettore e ascoltatore,
durante la quale il significato di un testo viene negoziato. Il lettore funge da MEDIATORE tra i bambini e i
testi: in questo modo il lettore, con il linguaggio decontestualizzato del libro, costruisce un contesto e
trasforma l’evento della lettura in una costruzione partecipata di significato. WHITEHURST, FALCO,
LONIGAN  sono stati tra i primi a fornire uno strumento dettagliato di codifica degli enunciati del
linguaggio materno; l’ipotesi è che nella lettura sia qualitativamente migliore un’interazione fortemente

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dialogica con l’adulto e che il ruolo dell’adulto sia quello di mediatore e attivatore della comunicazione del
bambino; la ricerca ha coinvolto 30 diadi madre-bambino e bambini di età tra i 21 e i 35 mesi, dalla quale
vengono individuate 14 categorie che articolano il comportamento verbale dei genitori durante la lettura:
ordini (volta pagina), etichettature (questa è una scimmia), discorso-lettura (c’era una volta), domande si-
no (tu lo sai cos’è), domande “che cosa” semplici (chi è?), ordini di imitazione (la giraffa, dillo tu), altro (non
rivolto al bambino), elogi-conferme (si chiama così), domande aperte (e poi, dimmi ancora..), ripetizioni
(bambino: vuole il latte, madre: il latte), inviti a indicare (dov’è la scimmia?), espansioni (bambini: un cane,
madre: un cane grande), correzioni (no, quello non è un micino), domande di attribuzione complesse (cosa
sta facendo?); il modello mira a specificare tutti i tipi di intervento verbale dell’adulto attribuendo loro una
funzione rilevante per l’interazione e l’attività del bambino. Questi studiosi non considerano il linguaggio
naturale dei genitori come condizione sufficiente per indurre lo sviluppo del linguaggio nei bambini,
pertanto avviano nell’ambito di questa ricerca una sperimentazione che introduce l’uso di tecniche di
comunicazione mirate; il modello di stimolazione adottato si basa sulle seguenti tecniche: a) incrementare
nel bambino l’impiego di domande “che cosa” complesse e domande aperte, b) ripetere, espandere e dare
ordini di imitazione al bambino, c) fornire elogi e conferme. La lettura dialogica consiste dunque nel porre
frequenti domande aperte al bambino, incoraggiandolo a raccontare la storia insieme all’adulto, nel
fornirgli feedback utilizzando un linguaggio più sofisticato, nell’aumentare le sue conoscenze e abilità
portando la conversazione a un livello appena superiore alla sua capacità/abilità. L’ipotesi che il modo in cui
i genitori parlano ai loro bambini determina risultati diversi nello sviluppo del linguaggio viene confermata: i
bambini del gruppo sperimentale hanno fatto registrare risultati significativamente migliori di quelli del
gruppo di controllo; le categorie che hanno distinto in misura significativa il comportamento di lettura del
gruppo sperimentale sono state le espansioni, le domande complesse, le ripetizioni delle affermazioni dei
bambini e le domande aperte. La categorie rendono evidente l’efficacia di uno stile fortemente interattivo,
poco direttivo, di sostegno alla conversazione del bambino, e confermano l’efficacia di alcuni accorgimenti
concreti: il modo in cui i genitori ai bambini influisce sulle loro capacità linguistiche e cognitive.
La ricorrenza di determinati tipi di enunciati nel comportamento verbale degli adulti ha portato alla
definizione di stile: il costrutto di STILE DI LETTURA rappresenta la modalità con la quale l’adulto interagisce
con il bambino durante la lettura; se per stile si intende una costellazione di tipi di enunciati che variano
insieme, l’interesse nella ricerca in questo campo è stato quello di indagare e esplorare come le
combinazioni di enunciati potessero variare insieme, rivelandone gli eventuali effetti sullo sviluppo della
literacy. La ricerca sull’individuazione di stili differenti di lettura giunge a una prima distinzione:
 STILE DIALOGATO  caratterizzato da un maggior numero di domande, conferme e richieste di
chiarimenti in risposta agli interventi del bambino, dall’inserimento di elementi della vita
quotidiana all’interno della storia e da un costante accertamento della comprensione.
 STILE NARRATIVO  caratterizzato dall’assenza di dialogicità e da una prevalenza di enunciati
monodirezionali: la madre sembra condurre dall’inizio alla fine il filo della storia, non ne verifica la
comprensione, ma si pone su un piano maggiormente astratto preoccupandosi di trasmettere
conoscenze e fornendo informazioni senza interrompersi; il bambino in questo caso non diventa
interlocutore attivo di una storia raccontata insieme.
DeTemple ha individuato come l’approccio di un genitore durante la lettura di un testo può variare secondo
tre modalità: la lettura verbale del testo, il racconto di una storia senza leggere e la lettura che attiva
un’intensa interazione. La MODALITÀ INTERATTIVA presenta tre caratteristiche: l’interazione può
focalizzarsi sull’informazione che è immediatamente disponibile nelle illustrazioni o nel testo, può
incoraggiare il bambino ad andare oltre le informazioni presenti nel testo facendo inferenze, può attivare
connessioni con il fittizio mondo del libro e l’universo reale delle esperienze personali del bambino. La
ricerca ha coinvolto 54 bambini di 3-4 anni; alle madri è stato chiesto di leggere tre differenti tipi di testo
(due con struttura narrativa e uno non-fiction) in tre diverse sedute; sono emerse due modalità:
 DISCORSO IMMEDIATO (IMMEDIATE TALK)  la maggioranza ha adottato un approccio molto
interattivo sollecitando il bambino al dialogo e l’argomento della conversazione è stato in
prevalenza strettamente collegato alle illustrazioni o alle parole del testo appena letto.
 DISCORSO NON IMMEDIATO (NON-IMMEDIATE TALK)  utilizza il testo o le illustrazioni come
ponte per il richiamo alle esperienze personali, per fare commenti e domande sulla conoscenza
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 generale o per fare inferenze, previsioni e valutazioni; questa modalità risulta essere utilizzata con
minor frequenza sebbene sia ritenuta maggiormente stimolante.
L’ammontare complessivo per ciascuna modalità di dialogo, immediate o non-immediate, può essere in
parte associato con altri aspetti, quali ad esempio la tipologia del testo: le madri hanno utilizzato
maggiormente il discorso di tipo non-immediate con il testo che presentava una trama più complessa
rispetto al testo più semplice e che in generale c’è stata molta più interazione, con una percentuale elevata
di interventi di tipo non-immediato, con il libro descrittivo. Il non-immediate talk fa riferimento a
informazioni non immediatamente visibili nelle illustrazioni o nel testo, induce a enunciati più lunghi e a un
linguaggio più complesso della semplice etichettatura o labelling; queste caratteristiche portano a
considerare il non-immediate talk una forma di discorso esteso assimilabile alle strategie di livello alto. Una
componente specifica del discorso non immediato è la discussione sul vocabolario: si ritiene che tale tipo di
discorso offra ai bambini l’opportunità di comprendere e utilizzare un linguaggio più complesso, stimolato
dagli interventi di tipo valutativo sul testo, dalla discussione sugli stati interni dei personaggi, dal fare
previsioni sugli episodi successivi, ecc.; i genitori impegnati in questo tipo di discorso utilizzano divere
strategie per spiegare le parole nuove che incontrano nel testo (fanno riferimento a un’illustrazione, usano
definizioni e sinonimi, utilizzano inferenze e comparazioni, si collegano a esempi presenti nell’esperienza
personale del bambino). Il non-immediate talk promuove il vocabolario perché presenta le parole in un
contesto semantico ricco e incentiva l’uso di nuovi e variati elementi lessicali.
In un’altra ricerca, condotta allo scopo di approfondire le indagini sull’influenza del LIVELLO
SOCIOCULTURALE (SES) nell’interazione diadica madre-bambino, emergono quattro stili di lettura:
1. MODELING  caratterizzato dalla presentazione da parte materna di un modello verbale che il
bambino è invitato a imitare; es: la madre pronuncia una parola indicando una figura del libro e
inserisce una pausa per consentire al bambino di ripeterla.
2. STILE DIFFERENTE A SECONDA DEL GENERE DEI LIBRI  utilizzato maggiormente dalle madri
middle-SES, ossia appartenenti alla classe sociale media, e consiste nel variare la modalità dei
comportamenti verbali a seconda del libro letto: nella lettura dei picturebooks senza parole le
madri hanno indicato le figure e incoraggiato i loro bambini a imitare i loro modelli verbali, ossia
hanno assunto atteggiamenti del tipo modeling, mentre nella lettura dei libri con il testo le madri
hanno fornito ai bambini un modello verbale ripetibile che coincide con parti del testo letto.
3. LETTURA FEDELE AL TETSO  consiste nella lettura del testo parola per parola con poche
interruzioni; questo stile viene riscontrato soltanto in una madre della classe sociale media abituata
a leggere con regolarità al proprio bambino, il quale è in grado di sostenere l’attenzione per un
lungo periodo di tempo.
4. LIMITED PERIODS OF JOINT ATTENTION  in questo caso le madri hanno occupato gran parte del
tempo nel tentativo di concentrare e attirare l’attenzione dei bambini sul libro; questi stile è
utilizzato in particolare nelle famiglie che non leggono spesso ai loro bambini.
Le conclusioni dimostrano la tendenza per quanto riguarda le madri middle-SES a leggere con maggior
frequenza e a includere un maggior numero di interventi di mediazione aumentando la complessità del
discorso, mentre le madri appartenenti al livello socio-economico basso hanno utilizzato un maggior
numero di interventi di tipo direttivo e ordini. I risultati dimostrano inoltre una relazione tra le modalità di
lettura e i tipi di testi letti: durante la lettura dei libri illustrati senza parole emerge una prevalenza dell’uso
di strategie di tipo modeling, mentre con i libri provvisti anche di testo scritto si nota l’uso di un linguaggio
più complesso. Nelle ricerche di PANOFSKY i comportamenti vengono distinti in strategie verbali rivolte alla
gestione dell’evento (relazionali) o alla fruizione del testo (ideazionali): per relazionale si intende un
linguaggio correlato all’attività che comprende enunciati utilizzati come funzioni regolative; l’ideazionale è
invece un linguaggio correlato al testo che comprende enunciati che vengono utilizzati nel processo di
costruzione del significato. Panofsky distingue nel linguaggio ideazionale sei tipi di funzioni:
 REFERENZIALI  accadono quando l’attenzione del bambino viene focalizzata su un’immagine o su
una nuova informazione e viene aggiunta una nuova etichetta.
 PROCEDURALI  quando un adulto tenta di focalizzare l’attenzione del bambino sul significato del
testo (es: interventi che comprendono connessioni tra il testo e l’immagine, tra la figura e
l’esperienza di vita, ecc.).

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  INFERENZIALI  include enunciati che consento di fare previsioni e valutazioni sul come e perché
degli eventi e dei personaggi.
 EMOTIVE, IMMAGINATIVE, RECITATIVE  le prime fanno riferimento all’espressione e
identificazione di sentimenti e rivelano la comprensione degli stati d’animo di un personaggio; le
altre fanno riferimento alle stimolazioni che inducono il bambino a ripetere il testo o a pronunciare
la fine di parole o frasi.
La lettura congiunta in famiglia rappresenta dunque un ambiente e un’attività privilegiata rispetto al
contesto scolastico, in quanto le strategie per la costruzione del significato vengono utilizzate per integrare
i contenuti della storia e delle immagini con l’esperienza dei bambini; diversamente nell’ambiente
scolastico vi è una reale o implicita separazione fra l’apprendimento e la vita, ossia le esperienze dei
bambini. nel contesto domestico i bambini possono decidere cosa leggere, quando, per quanto tempo e
possono talvolta rifiutarsi di rispondere alle domande degli adulti, di conseguenza i genitori possono
monitorare la comprensione; a scuola i bambini non sono liberi di interrompere la lettura e viene
maggiormente utilizzato il linguaggio di tipo relazionale, ossia prevalentemente focalizzato sulla gestione
dell’attività: per questa ragione si auspica una riconcettualizzazione del ruolo degli insegnanti che conduca
a focalizzarsi sui processi di estrazione del significato dai testi piuttosto che sugli aspetti relativi alla gestione
dell’evento.
I gruppi stilistici si differenziano sostanzialmente in base a due fondamentali misure: il livello cognitivo della
domanda e la quantità e qualità dei commenti. Il livello della domanda, che corrisponde alla richiesta di tipo
linguistico-cognitivo rivolta al bambino tramite l’enunciato, si distingue in un livello alto che include
interventi che consentono di andare oltre al testo, e interazioni di livello cognitivo basso che appoggiano
direttamente sul testo; tale distinzione ha portato alla definizione di uno stile non immediato e di uno stile
immediato, il primo più orientato alla discussione e alla comprensione degli eventi, il secondo più orientato
alla descrizione e alla etichettatura di oggetti presenti nel testo. La quantità e qualità dei commenti
determinano un’altra differenza nella definizione di stile: lo stile dialogato, che prevede una maggiore
percentuale di domande aperte e un’intensa interazione durante la lettura del testo, e lo stile narrativo, che
prevede l’assenza di interazione durante la lettura e una serie di commenti e domande di livello cognitivo
alto prima e dopo la lettura (viene adottato in prevalenza da madri che hanno un livello di istruzione alto e
che hanno un’immagine del proprio bambino alta, ossia lo considerano capace di comprendere i passaggi
cruciali autonomamente). Gli scambi verbali cambiano anche in funzione dell’età dei bambini: con i bambini
più grandi vengono utilizzate un maggior numero di spiegazioni e un maggior numero di inferenze e
connessioni, in quanto gli interventi d tipo alto incontrano l’accresciuto livello di richiesta cognitiva; con i
bambini più piccoli si incontra invece un uso prevalente di descrizioni e etichettature. Un’interazione
dialogica costruita da commenti e domande di alto livello risulta essere la modalità che ha effetti positivi
sull’emergent literacy, e in particolare sulle abilità linguistiche espressive e sul vocabolario recettivo e
espressivo; la discussione stimolata da un tipo di discorso non-immediate genera un contesto semantico di
interazione ricco e variato che aumenta non soltanto l’acquisizione del vocabolario, ma anche la
comprensione generale delle storie. Le madri della classe sociale bassa utilizzano strategie
prevalentemente direttive, mentre le madri della classe media leggono ai loro bambini generalmente con
più frequenza, pongono numerose domande durante l’interazione e utilizzano strategie di mediazione del
testo. L’influenza del tipo di testo sulle modalità di lettura delle madri emerge come variabile non
trascurabile nel contesto della lettura congiunta: le ricerche convergono sull’utilità dei testi che presentano
una trama più complessa e un linguaggio più ricco, quali alcuni testi descrittivi, in quanto stimolano la
conversazione verso un discorso di tipo non-immediate e aumentano le competenze sul vocabolario. Un
latro elemento che emerge è la peculiarità della situazione della lettura congiunta madre-bambino e la sua
inapplicabilità ad altri contesti: l’interazione diadica è di fatto inconfrontabile, per molti aspetti, con
situazioni di lettura collettiva e assume notevoli vantaggi e valenze rispetto alla lettura praticata a scuola.

LA LETTURA NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA.

Proseguendo l’esame delle modalità di lettura ai bambini, sarà documentato come si attua nella prassi
scolastica delle scuole dell’infanzia l’attività di lettura; in secondo luogo verranno esaminate le funzioni e le
forme della comunicazione dell’adulto, educatore o insegnante, le peculiarità dell’interazione dialogata e i

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problemi della lettura collettiva in ambito scolastico. La lettura di un libro a scuola costituisce una pratica
che assume grande importanza sia nel processo di apprendimento linguistico-cognitivo, sia per gli aspetti
semplicemente riconducibili alla dimensione di piacevolezza e intrattenimento. Molte famiglie hanno
difficoltà a offrire ai propri bambini le esperienze precoci con i libri di cui hanno bisogno; molti genitori sono
occupati, le famiglie a basso reddito o socialmente svantaggiate hanno un accesso limitato ai libri
appropriati all’età del proprio bambino, altri nuclei familiari dispongono di competenze linguistiche
limitate: da queste considerazioni si ricava l’importanza della scuola dell’infanzia quale opportunità per
quei bambini che non dispongono di sufficienti possibilità formative all’interno del contesto familiare.
COCHRAN-SMITH  la lettura è la negoziazione cooperativa del significato di una storia che dipende
strettamente da ciò che l’ascoltatore nota del testo e delle figure, da ciò che egli capisce o non capisce, e da
come interpreta la storia; la costruzione del significato di un testo avviene principalmente attraverso
interventi verbali, socialmente e cooperativamente negoziati, che portano a riconoscere le connessioni tra
testo e figure, tra le parti del testo, tra il testo e le esperienze di vita del bambino, tra il testo e le
precedenti conoscenze, tra le figure e le precedenti esperienze di vita; vengono individuate tre principali
modalità di interazione messe in atto dagli insegnanti:
 READINESS  le sequenze di interazione atte a stabilire o mantenere le norme per un corretto
comportamento di ascolto durante la lettura; avviene appena prima dell’inizio della lettura: il
lettore impiega tempo a indicare il comportamento da tenere durante la lettura e interviene
durante la lettura per gestire le distrazioni, le interruzioni e richiamare l’attenzione.
 LIFE-TO-TEXT  le interazioni che aiutano l’ascoltatore a estrarre significato dagli eventi, dai
personaggi, dalle azioni e dalle informazioni presenti nel libro; le interazioni hanno lo scopo di
aiutare l’ascoltatore a dare un senso al testo; il lettore utilizza strategie che portano alla luce
l’informazione extratestuale, ossia quella che deriva da ampie aree di conoscenza (etichette
lessicali, struttura narrativa, convenzioni letterarie, ecc.); il processo di mediazione ha un ruolo
fondamentale e si esplica principalmente con l’utilizzo di enunciati o espressioni di tipo
etichettatura : identificare e etichettare è importante allo scopo di imparare nuovi significati e
parole, ma anche per fare inferenze appropriate. Le interazioni di questa modalità comprendono le
convenzioni letterarie: nella scuola dell’infanzia riguardano le convenzioni di genere e le
convenzioni relative alla stampa; l’adulto può mediare queste conoscenze descrivendo le
caratteristiche del tipo di libro che viene letto. La conoscenza narrativa comprende: la
comprensione dei personaggi e delle azioni, la comprensione delle sequenze temporali delle azioni,
la comprensione delle relazioni causa-effetto. Altra funzione importante è quella di modellare le
risposte dei bambini agli eventi della storia, suggerendo i sentimenti o esplorando i sentimenti che
dovrebbero scaturire in relazione ai diversi eventi presenti nella storia.
 TEXT-TO-LIFE  sequenze che guidano l’ascoltatore nell’estensione e nell’uso dell’informazione
estratta dal libro nella vita e nell’esperienza reale; interazioni mirate ad aiutare il bambino a
scoprire i significati che il messaggio del libro possono assumere nelle loro vite; rappresentano un
modo per trarre profitto dal libro, guidano i bambini nell’uso e nell’applicazione dei testi nella vita
reale e pongono il focus sul modo in cui la conoscenza dei libri può funzionare nel mondo.
Spesso l’insegnante seleziona libri che contengono argomenti considerati importanti per la vita del
bambino: la discussione, in tal caso, è orientata a esplorare le emozioni dei bambini stessi. Il libro fornisce
accesso a una conoscenza che aiuta i bambini a strutturare l’esperienza personale e a sviluppare il loro
bagaglio psicologico e sociale. Queste tre modalità analizzate costituiscono il comune alternarsi degli
interventi nel corso di un solo evento-lettura effettuato da un solo insegnante: gran parte delle letture
presentano l’alternanza delle sequenze di tutti e tre i tipi e in ordine non predefinito o regolare.
Le ricerche condotte in ambito scolastico testimoniano interessanti differenze nelle modalità di condurre la
lettura, di partecipare al discorso, nell’organizzazione e nel focus delle letture. Alcune ricerche hanno
studiato le modalità di lettura delle educatrici dell’asilo nido ponendole a confronto con gli stili di lettura
delle madri; dai risultati emerge che l’interazione di gruppo, tipica dei contesti scolastici e diversa da quella
praticata in famiglia, comporta l’utilizzo di strategie differenti finalizzate a mantenere l’attenzione dei
partecipanti; lo stile delle educatrici ha presentato alcune differenze rispetto a quello utilizzato dalle madri,

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nonostante l’esame dei tipi di spiegazione emersi risulti analogo. Vengono distinti due possibili modi di
interazione:
 STILE NARRATIVO  l’educatrice usa le domande principalmente allo scopo di mantenere
l’attenzione dei bambini e per far questo utilizza domande retoriche, di cui conosce già la risposta e
richieste di etichettatura; dopo la ricostruzione della storia segue una lunga serie di domande allo
scopo di verificare il livello di comprensione.
 STILE DIALOGATO  il bambino partecipa alla ricostruzione della storia avvalendosi dell’apporto
dell’adulto e il controllo della comprensione è immediato e diretto: le domande mirano a
controllare le capacità del gruppo di bambini di esplicitare inferenze sulle conseguenze degli eventi
descritti.
Martinez e Teale  conducono una ricerca osservativa che analizza le letture svolte da tre insegnanti.
L’aspetto di rilievo che emerge è che ciascun insegnante mostra uno stile diverso che rimane costante
anche in presenza dei diversi testi letti. Gli stili di lettura e di discussione dei libri delle tre insegnanti
studiate sono differenti e a tali differenze gli autori attribuiscono differenti effetti sullo sviluppo della
literacy nei bambini. Le tre insegnanti enfatizzano le informazioni sulla storia in modo differente:
 Herrera affronta sistematicamente i punti centrali di ogni episodio focalizzandosi su ciò che sta
accadendo e sul perché sta accadendo e richiede informazioni sull’identità dell’autore del testo;
questo tipo di discussione può aiutare i bambini a costruire una mappa mentale della storia e a
capire i piani e le convinzioni dei personaggi.
 Baxter con le sue frequenti richieste di inferenze rende la lettura del testo un’attività di
ragionamento più che un’esperienza letteraria; tuttavia la stimolazione di inferenze nella lettura
costituisce un’attività cognitiva importante.
 Murchison utilizza una strategia basata sull’informare piuttosto che sul porre domande; la tendenza
a minimizzare la discussione concentra il dialogo sul tema della storia.
Martinez e Teale non ritengono che uno stile sia migliore di altri: da questa indagine risulta auspicabile che
l’insegnante sia sempre più consapevole di come le modalità di condurre un’attività di lettura ad alta voce
possano influenzare le conoscenze e le abilità dei bambini e che perciò riesca a rendere le pratiche di
lettura e di discussione utilizzate congruenti con i propri obiettivi educativi.
Molte ricerche dimostrano come i limiti nell’apprendimento del vocabolario siano collegati ad alcune
difficoltà di comprensione durante gli anni della scuola primaria e di conseguenza compromettano il
successo scolastico. La conoscenza del vocabolario e la comprensione della storia vengono indagate in una
ricerca da Dickinson e Smith, i cui dati sono stati raccolti tramite due campioni di bambini di 4 anni. Una
prima distinzione viene fatta tra gli enunciati espressi prima, durante e dopo la lettura del testo;
successivamente ogni enunciato viene distinto in: dare informazione, richiedere informazione, rispondere
alla richiesta; in ultimo ciascun enunciato è stato codificato per il suo contenuto specifico e suddiviso in tre
categorie:
 DI ALTO LIVELLO COGNITIVO  enunciati che includo l’analisi dei personaggi o degli eventi, le
previsioni di eventi che stanno per accadere, le connessioni testo-lettore, la sintesi o i riepiloghi, i
commenti;
 DI BASSO LIVELLO COGNITIVO  enunciati focalizzati sul libro, come l’etichettatura di oggetti e
azioni e i richiami al testo appena letto;
 DI GESTIONE  tipo di discorso che serve a gestire l’interazione ovvero l’organizzazione del
compito, le richieste d’attenzione e il feedback generale ai parlanti.
Le 21 variabili corrispondenti alle categorie di lettura utilizzate per descrivere il discorso hanno delineato
tre correlazioni:
 insegnanti e bambini distribuiscono in modo simile il volume degli scambi verbali;
 nelle classi dove c’è complessivamente più interazione c’è anche una maggiore percentuale di
discorso a livello cognitivo alto;
 nelle classi dove c’è complessivamente più interazione durante la lettura ci sono anche percentuali
maggiori di interventi di tipo gestionale.

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L’altra importante questione è stata quella di stabilire se vi erano costellazioni di variabili individuali che
potessero descrivere delle somiglianze all’interno dei gruppi. Sulla base dei risultati si sono distinti tre
approcci alla lettura:
1. APPROCCIO CO-COSTRUTTIVO (CO-CONSTRUCTIVE)  detto anche analitico-interattivo; è
caratterizzato da un ampio volume di interazioni durante la lettura da parte di bambini e
insegnanti, dal discorso analitico e da commenti e domande aperte; altra caratteristica è la scarsa
quantità di dialogo che avviene prima e dopo la lettura; questo tipo di interazione risulta utile ai
bambini che non sono particolarmente abili a estrarre informazioni dai testi.
2. APPROCCIO DIDATTICO-INTERATTIVO (DIDACTIC-INTERACTIONAL)  si caratterizza per la
prevalenza di rievocazioni del testo e per gli interventi di tipo organizzativo; l’interazione basata
sulle rievocazioni del testo consiste nella ripetizione corale di una frase o di un testo familiare e
nella risposta a semplici domande che richiamano parti del testo.
3. APPROCCIO NARRATIVO orientato alla drammatizzazione (PERFORMANCE-ORIENTED)  la
discussione è concentrata principalmente prima e dopo la storia; la caratteristica più evidente è
l’estensione del tempo dedicato alla introduzione durante la quale si incoraggiano i bambini a fare
previsioni e ipotesi sulla storia e si introducono connessioni alle esperienze personali; gran parte
della discussione avviene dopo che la lettura è completata e in due modi: ricostruendo la storia e
collegando gli eventi alle esperienze di vita del bambino; poiché la discussione avviene alla fine
della storia, la continuità del racconto non viene compromessa e i bambini, al termine della lettura,
hanno ampia opportunità di condividere i loro punti di vista.
La caratteristica più saliente nella distinzione di questi stili pare attribuibile alla presenza di domande chiuse
o aperte: le domande aperte incoraggiano il bambino a parlare di più aumentano il volume degli scambi
verbali e quindi facilitano uno stile interattivo e dialogico. Gli autori sostengono che le discussioni analitiche
risultano supportare maggiormente rispetto agli altri stili l’accrescimento del vocabolario; va però rilevato
che la qualità dei libri, la ricchezza del vocabolario presente e la complessità della trama sono elementi non
trascurabili. La natura analitica dell’approccio co-costruttivo crea una forte base di sviluppo per il
vocabolario: con la discussione sul linguaggio i bambini diventano più abili a notare parole di cui non
conoscono il significato e a utilizzare l’informazione disponibile per immaginare un significato non ancora
noto. Una considerazione interessante che gli autori espongono a conclusione del loro lavoro è la
convinzione che gli insegnanti della scuola dell’infanzia che lavorano in classi standard adottino
naturalmente un modello di lettura, ma senza esserne consapevoli; alcuni variano approccio a seconda del
genere e della familiarità con il libro letto; informare gli insegnanti sulle diverse modalità e possibilità di
lettura dei testi e sugli effetti che alcuni comportamenti verbali possono avere sulle componenti dell’early
literacy può aiutarli a modificare con maggiore flessibilità gli approcci in risposta alle variabili della
situazione e agli obiettivi. Un altro dato non trascurabile nell’analisi dei risultati è l’età dei bambini: la
conversazione ispirata all’approccio analitico co-costruttivo ha avuto successo con i bambini più grandi (4
anni). Reese ha voluto sperimentare gli effetti di questi tre stili di lettura sulle acquisizioni della literacy  a
questo scopo è stato scelto un campione di 48 bambini di 4 anni, i quali sono stati sottoposti a un pre-test e
un post-test sul vocabolario e sulle abilità di comprensione della storia, e assegnati casualmente a un
gruppo di lettura con uno dei tre stili per un periodo di sei settimane; l’intervento ha previsto la lettura a
piccoli gruppi, condotta da lettori esterni, di 32 libri di genere narrativo; gli esiti evidenziano come i bambini
che hanno livelli iniziali più alti di vocabolario beneficiano, per lo sviluppo del loro vocabolario, dello stile
performance-oriented, e quelli con livelli iniziali di vocabolario bassi beneficiano dello stile describer
(didattico); lo stile describer sembra facilitare lo sviluppo del vocabolario con i bambini piccoli, mentre lo
stile performance-oriented funziona meglio con i bambini più grandi e più competenti; si ipotizza per
analogia che gli stili describer e comprehender (che prevedono numerose interruzioni) siano più efficaci con
i bambini che hanno livelli di competenza iniziali più bassi. La relazione funziona al contrario per i print
skills: i bambini che hanno più alti livelli iniziali, beneficiano dello stile decsriber e quelli che hanno livelli più
bassi beneficiano maggiormente del performance-oriented. Non sono stati dimostrati effetti significativi
dello stile della lettura sulla comprensione, probabilmente per il fatto che la comprensione della storia è
una componente più difficile da testare di quanto non siano il vocabolario e le conoscenze sulla stampa.
Dunque non esiste uno stile migliore, ma stili differenti stimolano abilità differenti a seconda dei livelli

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iniziali dei bambini: per questa ragione, gli interventi sulla lettura necessitano di essere costantemente
adeguati ai livelli di competenza dei bambini e alle condizioni esistenti.
Nell’analisi della lettura praticata nella scuola dell’infanzia occorre prestare attenzione non soltanto alla
qualità delle interazioni tra insegnanti e bambini, ma anche ad alcuni elementi di contesto. La dimensione
del gruppo e i suoi effetti sulle modalità di interazione e sullo sviluppo della literacy rappresentano aspetti
che non possono essere trascurati nell’analisi della lettura collettiva. Se la lettura congiunta madre-bambino
si basa principalmente sul rapporto diadico che privilegia lo scambio one-to-one tra genitore e bambino, la
lettura nella scuola dell’infanzia ha le sue fondamenta nella dimensione collettiva del piccolo o del grande
gruppo classe caratterizzato dall’eterogeneità dell’età e delle estrazioni socio-culturali dei bambini. Morrow
e Smith  avviano una ricerca di tipo sperimentale allo scopo di ottenere alcuni dati sulla quantità e qualità
durante la lettura a scuola in funzione della dimensione del gruppo; mettono a confronto tre differenti
condizioni dell’evento-lettura a scuola: la lettura rivolta ad una classe intera, al piccolo gruppo e la lettura
individuale; ciascun bambino ha ascoltato la lettura di tre dei nove testi selezionati per ogni setting; la
comprensione delle storie è stata misurata con una serie di domande; il comportamento verbale degli
adulti viene confrontato con le dimensioni del gruppo e i risultati mostrano notevoli variazioni nel
comportamento verbale a seconda del setting: vi è una percentuale molto maggiore di commenti e
doamnde sul significato delle storie nel setting one-to-one e nel piccolo gruppo rispetto al gruppo
dell’intera classe. Gli interventi degli adulti hanno dato maggiori incoraggiamenti nei piccoli gruppi rispetto
alla classe intera e hanno utilizzato un maggior numero di risposte negative e interventi di tipo direttivo
durante la discussione con l’intera classe rispetto al piccolo gruppo; quasi nessuna risposta negativa è stata
data con il piccolo gruppo e con il setting one-to-one; sia gli assistenti ricercatori sia i bambini hanno
preferito la lettura a piccolo gruppo. Dall’esame dettagliato dei commenti, risulta che nella sessione di
lettura one-to-one l’adulto e il bambino sembrano ricoprire ruoli tradizionali tra insegnante e adulto; nella
sessione a piccolo gruppo i bambini hanno interagito con il ricercatore e tra loro, esponendo i loro
commenti, ripetendo quel che hanno sentito dai pari o elaborando le risposte; nel setting del grande
gruppo l’adulto ha assunto il ruolo prevalente di leadership ed è stato più direttivo sulla discussione allo
scopo di mantenere la disciplina. Nonostante questi esiti non possano essere totalmente generalizzabili, è
possibile riconoscere il positivo effetto della lettura a piccolo gruppo, in particolare per quei bambini che
dimostrano maggiore passività nell’interazione e che necessitano del supporto dei pari. La pratica delle
lettura a piccoli gruppi risulta più efficace ai fini di una maggiore qualità di interazione, anche se vengono
riconosciute obiettive difficoltà di applicazione nelle tradizionali routines della scuola dell’infanzia.
McKeown e Beck  hanno condotto alcune osservazioni, dove in un primo memento hanno confermato le
ipotesi iniziali, ossia che le strategie di lettura più efficaci non sono utilizzare così diffusamente come
dovrebbero essere. Gli autori hanno avviato un progetto chiamato TEXT TALK, con il quale tentano di
sviluppare un approccio basato sulle strategie più efficaci che possa essere implementato nella scuola
dell’infanzia: l’obiettivo primario è quello di aumentare le opportunità per i bambini di rispondere al
linguaggio decontestualizzato in modo significativo. TEXT TALK  si sviluppa sul principio dell’insegnare per
far comprendere e tramite una selezione di testi ritenuti idonei a fornire un contenuto stimolante ed
esperienze significative; il formato comprende: l’introduzione alla storia, domande aperte, domande di
controllo, il riepilogo della storia e attività sul vocabolario; si basa sui seguenti presupposti: la storia viene
introdotta brevemente e il lettore si focalizza soltanto sulle informazioni che sono necessarie per
comprendere la storia; le domande durante la lettura sono domande che incoraggiano i bambini a discutere
sui concetti importanti della storia e a collegare ed esprimere le proprie idee, diversamente dalla modalità
comune e prevalente basata su domande che richiedono ai bambini semplicemente di recuperare piccole
parti del testo (suggerite domande aperte che stimolano la riflessione); anche nell’esperienza delle lettura è
necessario e utile fare al termine dell’esposizione un riepilogo degli eventi e dei punti cruciali, perciò si
richiede ai bambini di pensare ad alcuni aspetti della storia, a un personaggio, a una idea e di spiegare come
sono giunti a determinate conclusioni; l’attenzione all’acquisizione del vocabolario risulta essenziale, infatti
si scelgono parole ritenute non familiari e utili al repertorio del vocabolario dei bambini: l’attività tipica
comincia con la descrizione di una particolare parola e di come è utilizzata nella stoia e ne viene spiegato il
significato e presentato l’uso che se ne fa abitualmente , ed è seguita da una sollecitazione delle risposte
dei bambini sul significato delle parola; occorre strutturare le riprese verbali sulle risposte iniziali dei

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bambini e restituire loro suggerimenti per l’elaborazione e per il completamento dei concetti; un altro
aspetto controllato è la tendenza dei bambini di rispondere con concetti non pertinenti a quelli richiesti e di
considerare i concetti espressi nel testo in modo incompleto; quando i bambini hanno difficoltà a
rispondere a una domanda, l’insegnante tende abitualmente nel contesto scolastico a fornire prontamente
informazioni piuttosto che a tornare indietro, rileggere parti rilevanti del testo e stimolare il pensiero, ma,
poiché il testo è sempre a disposizione, rileggere parti del testo può aiutare i bambini a comprendere in
profondità il significato. La lettura ad alta voce sia in famiglia che a scuola assume dunque un ruolo centrale
nel processo di transizione alla scuola e all’apprendimento formale: gli interventi di alta qualità risultano
avere effetti duraturi su un ampio range di componenti che concorrono allo sviluppo della literacy; molti
bambini appartenenti alle classi svantaggiate dipendono in questo processo quasi esclusivamente dal
“nutrimento” educativo che ricevono a scuola, e per questo motivo molti studiosi hanno tentato di mettere
a punto tecniche e strategie di lettura ritenute idonee a ridurre lo svantaggio, ma spesso si sono riscontrati
dei limiti nelle istituzioni scolastiche che riguardano il livello di preparazione degli insegnanti, la mancanza
di fondi e la filosofia generale che sta alla base del sistema. Per questa ragione sono stati implementati
alcuni programmi di formazione sulla conoscenza dello sviluppo dell’early literacy: tra i più significativi vi
sono il Text Talk e la progettazione di un curriculum per ogni classe costruito attorno a una collezione di libri
di elevata qualità; secondo quest’ultimo modello gli insegnanti sviluppano unità tematiche che
comprendono attività significative in termini di contenuto e ricevono istruzioni per utilizzare parole chiave
del vocabolario durante la lettura e durante l’intera giornata scolastica e consigli per osservare e conversare
utilizzando interazioni efficaci. Dickinson e gli altri autori auspicano che curricula ben strutturati possano
incoraggiare l’apprendimento dei bambini in particolare se associati a un buon sviluppo professionale da
parte degli insegnanti; l’integrazione dei libri con il curriculum nelle scuole dell’infanzia, ossia l’integrazione
con le attività in corso nella classe e con gli obiettivi educativi, rappresenta dunque un’altra importante
indicazione volta a migliorare l’attuale situazione.
In questo capitolo si è visto, in particolare, come l’adulto mette in atto una serie di strategie, a seconda
degli obiettivi che si poe, finalizzate ad attivare interesse e coinvolgimento nel bambino, a mediare le
difficoltà del testo nel tentativo di incrementare la comprensione e dare un senso al testo. L’analisi delle
modalità di lettura degli insegnanti ha delineato alcune diversità nella conduzione dell’evento giungendo
alla definizione di STILI DI LETTURA  una prima sostanziale distinzione ha riguardato la possibilità di
interazione DIALOGATA o NARRATIVA, caratterizzate la prima da una maggiore partecipazione e
interattività da parte dei bambini e la seconda da una modalità più direttiva da parte dell’adulto finalizzata
a mantenere l’attenzione e a una lettura più drammatizzata; studi successivi hanno posto attenzione al
focus del discorso, al tipo di informazione e alle strategie verbali, e in ultimo al livello cognitivo degli
interventi, alle tipologie delle domande (aperte o chiuse), al volume e posizione degli scambi (prima,
durante e dopo la lettura). L’attenzione posta sugli stili è stata prevalentemente dominata da una comune e
generale preoccupazione: lo sviluppo dell’early literacy. I limiti delle ricerche esaminate, perciò, stanno
proprio nel fatto che siano quasi esclusivamente di natura psicolinguistica, che manchi un contenitore
pedagogico-didattico di riferimento che consenta una visione complessiva e non frammentata dell’evento
lettura e che vi sia un disinteresse, o meglio un’attenzione marginale, per il tipo di testo adottato durante la
lettura.
Riassumendo, è possibile sottolineare i seguenti elementi comuni:
 Il livello di età dei bambini influisce sulle modalità di lettura degli insegnanti: con i più piccoli gli
insegnanti tendono a evitare le conversazioni complesse e prevalgono gli interventi di gestione
delle classe, le domande a livello cognitivo basso (immediate talk); con i più grandi vi è una
prevalenza del discorso analitico (dove prevalgono domande a livello cognitivo alto) e dello stile
narrativo-drammatizzato (perfomance-oriented).
 Molte ricerche si sono rivolte ai bambini prescolari appartenenti a livelli socio-economici
svantaggiati; gli esiti sulla literacy incoraggiano l’uso degli stili a basso livello cognitivo (come ad
esempio lo stile describer, comparabile al didactic).
 La comprensione in generale è risultata una componente della literacy poco indagata; gli interventi
di livello cognitivo alto presenti nello stile co-constructive /comprehender e nel performance-
oriented sembrano le variabili che maggiormente facilitano la comprensione; alcuni studi
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 sostengono contrariamente che la variabile che influenza maggiormente la comprensione è la
conoscenza del vocabolario stimolata dallo stile performance-oriented.
Un altro aspetto determinante nella qualità e quantità dell’interazione durante la lettura in un contesto
scolastico è rappresentato dalla dimensione del gruppo:
 Il piccolo gruppo risulta essere la dimensione nella quale i bambini fanno più commenti e pongono
più domande e nella quale la literacy è maggiormente supportata; tuttavia la lettura a grande
gruppo risulta una metodologia di lettura e una pratica consolidata nei contesti scolastici e va
studiata in quanto tale.
Infine si sono considerate le buone pratiche in ambiente scolastico, grazie alla loro applicabilità al grande
gruppo, e sono state tradotte in alcuni programmi specifici:
 Il Text Talk  approccio basato sulle strategie più efficaci che risiedono sul principio del “teaching
for understanding” e sulla selezione di testi idonei a fornire contenuti significativi a livello cognitivo.
 La progettazione del curriculum costruito attorno a una collezione di libri di elevata qualità.

TIPI DI TESTI E MODALITÀ DI LETTURA.

Verranno illustrati, in questo capitolo, alcuni tentativi di classificazione delle tipologie di libri per bambini:
classificare e riconoscere i libri per bambini piccoli induce a cercare tipologie ed etichette nuove in quanto
ci si trova in presenza di generi letterari particolari, di confine, per i quali non esistono tipologie analoghe
nella letteratura per adulti; l’universo dei testi narrativi per l’infanzia ha caratteri di grande poliedricità,
perché vi si combinano variamente elementi formali e contenutistici.
Per quanto riguarda il GENERE, la prima distinzione è quella tra genere NARRATIVO e genere DESCRITTIVO:
se il termine narrativo richiama caratteristiche note e facilmente intuibili attribuibili ai testi, il libro
descrittivo si qualifica per gli intenti conoscitivi e informativi, è costruito per comunicare conoscenze e ha
propri moduli espositivi, mentre la narrazione si qualifica per essere una descrizione di azioni legate tra loro
da consequenzialità o, detto diversamente, per una certa unitarietà delle azioni e dei personaggi (è l’azione
il cuore della narrativa, dove un’azione è un cambiamento di stato provocato da un agente o subito da un
paziente); il testo descrittivo rappresenta invece prevalentemente delle condizioni stabili, degli stadi di una
qualche realtà. Per quanto riguarda la letteratura rivolta alla prima infanzia, i termini descrittivo ed
espositivo/informativo coincidono e indicano quei libri che costituiscono una sorta di saggistica o
divulgazione per i più piccoli, includendo tutti i formati non narrativi ovvero expository; il libro descrittivo
svolge la sua funzione primaria nell’accostamento alla conoscenza, è il libro per conoscere, che risulta tanto
più efficace quanto più si salda con gli stadi di conoscenza e sviluppo del bambino, apportando al tempo
stesso nuove e possibili conoscenze e fungendo da impalcatura per l’apprendimento di nuove competenze.
I libri per bambini si compongono di una vasta schiera di discorsi che si differenziano notevolmente per
forma e contenuti, complessità e lunghezza. Emerge con evidenza, quindi un’’ulteriore distinzione di tipo
strutturale tra narrative fori e narrative cosiddette deboli; tale distinzione, che proviene in particolare dalla
psicologia cognitivista, si basa sull’assunto che esista uno schema mentale specifico, relativo alle narrazioni,
detto schema delle storie, che contiene in successione gli eventi descritti nel modo più astratto che si
succedono in una storia, schema analogo alla struttura formale delle storie chiamata grammatica.
1. Il termine grammatica riferito alle storie e che caratterizza le NARRATIVE FORTI è analogo al
significato che si attribuisce alla frase grammaticale: un insieme di regole che descrivono la
struttura possibile di una serie di oggetti che possono comporre storie o frasi ben formate. Diversi
teorici concordano nel descrivere le storie come composte sostanzialmente da un setting o da una
serie di uno o più episodi, che si articolano in una struttura interna del tipo problema/soluzione. Lo
schema di Stein e Glenn  descrive la storia come costituita da un ambiente e da un episodio;
l’evento iniziale è qualunque avvenimento nuovo che modifica la situazione e che produce una
risposta da parte di un personaggio; la risposta è fatta di una risposta interna, da parte di un
personaggio, costituita da uno stato d’animo, che è la molla per un piano d’azione; il piano produce
dei tentativi, i quali dovrebbero produrre in genere la soluzione. Riconoscere la struttura permette
di distinguere nei diversi tipi di intrecci narrativi una forma definita forte, per la quale risulta più
facile individuare gli snodi cruciali, predire gli elementi che si fisseranno nella memoria, produrre
adeguate aspettative e comprenderne i significati. Lo schema delle storie, che per molti studiosi
11
 dell’ambito psicologico/cognitivista risulta già nei bambini molto piccoli, costituisce uno degli
schemi in cui si organizza la conoscenza.
2. Le NARRATIVE DEBOLI presentano gli eventi in una successione non rigidamente sequenziale come
prevista dalla grammatica, cioè gli eventi non sono identificabili come storia per mancanza di un
evento iniziale e delle categorie successive. Si tratta di libri con immagini semplici, e con un nesso
tra loro (es: i primissimi libri del bagno, della pappa, ecc.), fino ad arrivare alle protostorie, ossia
testi in cui compare un personaggio ricorrente e una minima articolazione di causa-effetto (es: i libri
di Spotty). Tra questi molti dei testi in commercio potrebbero definirsi scriptici: essi riproducono
degli script, ossia schemi mentali che si traducono in azioni, condotte, comportamenti e ruoli che
avvengono nel quotidiano e che derivano da strutturate conoscenze apprese in determinate
circostanze (es: eventi tipici quali la festa di compleanno oppure la scansione della giornata a
scuola). In ultimo ci sono le storie più complesse, dove il personaggio o i personaggi sono impegnati
in una serie di azioni ordinate che si succedono secondo un criterio di temporalità non causale: la
successione non segue la grammatica, ma si affida a vincoli consequenziali segnati dallo scorrere
del tempo e dal succedersi di eventi intercambiabili dal punto di vista temporale.
L’attenzione alle caratteristiche formali e strutturali dei libri per bambini serve a indicare che la difformità
dei libri induce o suggerisce modalità di lettura molto differenti a seconda della tipologia. Alcuni studi sulla
lettura condivisa hanno focalizzato l’oggetto di indagine sugli effetti del genere del testo sulle strategie di
interazione verbale. Le caratteristiche dei contesti familiari e scolastici non costituiscono un aspetto
marginale nella scelta dei testi con i quali avviare le sperimentazioni, così come i diversi obiettivi delle
indagini: contesti differenti e obiettivi differenti hanno spinto i ricercatori a considerare i molteplici aspetti
relativi alle tipologie dei libri.
Una delle più importanti ricerche sulla relazione tra tipologia testuale e modalità di lettura ai bambini ha
messo in evidenza la distinzione tra il genere e il format editoriale; i generi esaminati dagli autori sono stati
il narrative e l’expository o descrittivo/informativo; la ricerca è stata svolta in ambiente domestico, con
bambini e madri appartenenti alla classe socio-economica bassa. I formats sono stati distinti in tradizionale
e familiare: nel caso tradizionale si trattava di testi corrispondenti a una normale produzione e veste
editoriale quale quella dei testi per l’infanzia, mentre nel caso del formato familiare si trattava di giornaletti
locali presenti nelle abitazioni dei bambini tra i quali si sono selezionati per il genere narrativo tre fumetti e
per il genere expository gli inserti pubblicitari di giocattoli. Gli obiettivi dello studio sono stati quelli di
esaminare gli effetti del genere di testo e del formato sulle strategie di lettura delle madri e di esaminare
l’efficacia delle strategie sull’incremento della partecipazione dei bambini. la codifica delle strategie delle
madri si è basata sulla distinzione tra high, medium e low-demand strategies; gli interventi dei bambini
sono stati codificati in:
 Interventi spontanei, cioè domande che scaturiscono dal bambini non connesse con le precedenti
affermazioni della madre;
 Riferimenti a stimoli esterni o esperienze personali;
 Risposte alle domande della madre riferite al libro.
Le ipotesi di partenza postulavano un uso maggiore da parte delle madri delle classe sociali basse delle
high-demand strategies e dei verbi metalinguistici con il genere expository e con i formati familiari dei testi.
Un primo importante risultato ha evidenziato che il genere e non il format ha influenzati le strategie
materne: di fatto i libri descrittivi hanno incrementato le strategie materne, incrementando quindi il volume
complessivo di commenti/domande più di quanto non sia accaduto con il traditional narrative e i familiar
narrative; inoltre è risultato un maggior uso delle low-demand strategies con i testi traditional expository e
un maggio uso delle high-demand strategies e dei verbi metalinguistici con i testi familiar expository; allo
stesso modo la partecipazione dei bmabini è stata maggiore con gli expository che con i narrative. In sintesi
è risultato un uso maggiore delle low-demand strategies con i testi traditional (che presentano di norma un
linguaggio letterario) e un uso maggiore di high-demand strategies e verbi metalinguistici con i testi
familiar (che presentano invece un linguaggio conosciuto, o meno complesso): i libri descrittivi fanno
lievitare il volume di scambi e interazioni, mentre quelli familiari favoriscono interazioni di più alto livello, e
quanto più il testo è difficile, cioè nuovo anche per l’adulto, tanto più basso è il livello cognitivo di
interazione proposto dalle madri; con i testi di tipo expository, che hanno una struttura minima, le madri
12
hanno incrementato le strategie verbali di tipo didattico per assicurare la partecipazione dei bambini. alcuni
autori hanno indagato la possibilità che diversi tipi di testo possano fornire maggior accesso alla
partecipazione cioè al coinvolgimento dei bambini e all’interazione adulto/bambino, in particolare tra i
genitori che hanno un più basso livello di competenza nella lettura.
NEUMAN  ha condotto una ricerca con 51 famiglie appartenenti alla classe socio-economica bassa, i cui
genitori hanno dichiarato di avere significative difficoltà nella lettura e di possedere uno scarso numero di
testi presso le proprie abitazioni e nessuno dei genitori coinvolti ha affermato di leggere regolarmente al
proprio bambino. L’esame della variazione delle modalità di interazione verbale tra genitori definiti
proficient e quelli less proficient si è basato sulla lettura di tre distinte tipologie di libri appartenenti al solo
genere narrativo. Il criterio nella selezione dei testi si basa sul CONCETTO DI PREVIDIBILITÀ  la capacità di
prevedere è un’abilità che si acquisisce nel corso del tempo attraverso le esperienze passate; la
prevedibilità della struttura linguistica risiede nella ripetizione di frammenti del linguaggio utilizzato in un
testo, degli episodi, nella familiarità che certe sequenze, concetti e righe di una storia assumono quando si
ripetono; tutto ciò contribuisce alla leggibilità di un testo; la prevedibilità si basa sulle aspettative del
bambino generate dall’esperienza sia personale, sia del linguaggio del testo. Neuman enfatizza l’importanza
della prevedibilità in quanto ipotizza che questa caratteristica possa favorire la partecipazione dei bambini e
la qualità e quantità degli interventi degli adulti. I libri scelti per questa ricerca sono stati:
 Un testo con un linguaggio highly predictable (altamente prevedibile) giocato sulle parole e sulle
assonanze e con sequenze ripetitive;
 Un testo predictable con una struttura più episodica e un linguaggio meno ripetitivo e meno
giocato sulle parole, ma con la presenza di frasi ricorrenti;
 Un testo con linguaggio non-predictable, corrispondente alla struttura di una narrativa semplice.
Con i lettori meno esperti i maggiori risultati in termini di partecipazione, qualità e volume degli scambi
verbali si ottengono con i testi predictable; con il testo highly predictable si è riscontrato più chiming, ossia
il gioco corale di ripetizione e anticipazione della rima o delle frasi; le interazioni con il testo narrativo sono
state più consistenti sulla categoria del bridging (connessioni con le esperienze personali dei bambini) e
recalling (richiami a parte del testo). Possiamo confrontare i passaggi della conversazione stimolata dagli
highly predicatable con il low cognitive demand talk (interventi a livello cognitivo basso) e quelli stimolati
dai testi narrativi con il cognitevely challengng talk (interventi a livello cognitivo alto): parrebbe che i testi
fortemente prevedibili stimolino interazioni di livello cognitivo basso, mentre il numero degli interventi dei
genitori meno abili/competenti nella lettura è decisamente superiore con i testi highly predictable, quindi
anche i lettori meno esperti riescono a giocare di più e a coinvolgere di più i bambini con questi testi in
quanto le parole ripetute facilitano il lettore adulto meno disinvolto; i genitori meno abili tendono a
coinvolgere i bambini con interventi di tipo chiming e repeating, mentre i lettori più esperti con interventi di
recalling e bridging; di conseguenza i testi highly predictable incoraggiano l’interazione per i genitori meno
abili nella lettura, mentre i testi narrativi hanno un effetto positivo con i genitori più abili nella lettura.
Alcuni autori hanno indagato gli effetti sulla natura della conversazione adulto-bambino di specifici tipi di
testo. La selezione di testi che presentavano particolari scelte nei caratteri della stampa è stata dunque
motivata da un interesse specifico: osservare i comportamenti di bambini di 3 e 4 anni per misurare
l’attenzione e le risposte orientate agli aspetti della stampa durante la lettura congiunta con le loro madri. I
generi esaminati sono stati un picture storybook e due testi di tipo espositivo: un alphabet book e un
information book. Dei picture storybooks alcuni, definiti come fuzzy books, presentavano caratteristiche
contestuali di generi diversi, ossia si trovavano a metà tra un genere e l’altro. I risultati dell’analisi delle
letture dei 9 libri selezionati, in rapporto al libro di controllo che non presentava tratti grafici particolari,
hanno dimostrato che le caratteristiche salienti delle stampa rese dalle scelte artistiche dell’autore sono
state associate a una maggiore attenzione da parte dei bambini e a un più alto numero di risposte. Nel caso
dell’alphabet book le lettere dell’alfabeto vengono evidenziate dalla stampa con particolari scelte di design,
quali l’isolamento delle lettere dell’alfabeto, la variazione delle dimensioni, dei colori e della misura rispetto
al testo circostante allo scopo di renderle salienti e quindi attirare l’attenzione del bambino. Con gli
storybooks, genitori e bambi discutono principalmente gli stati emotivi dei personaggi principali, mentre
con gli alphabet books i genitori si concentrano sulle competenze dei bambini in termini di riconoscimento
delle caratteristiche delle lettere, dei suoni e della corrispondenza grafema-fonema per la costruzione delle
13
parole, quindi gli alphabet books e i libri in rima possono aumentare per mezzo della loro struttura ritmica e
ripetitiva anche la consapevolezza fonologica. Tipologie differenti di testi dunque producono non soltanto
variazioni nelle modalità di lettura da parte degli adulti e orientano la conversazione adulti-bambini a
focalizzarsi su aspetti diversi, ma molti studi documentano la loro promozione di abilità differenti
nell’ambito della literacy. Le letture ripetute degli alphabet books nella scuola dell’infanzia hanno effetti
positivi sull’apprendimento delle lettere da parte dei bambini: per questo motivo vengono utilizzati per
insegnare le lettere e la competenza fonologica e si collocano sulla linea degli strumenti didattici per
insegnare ai bambini i primi rudimenti di scrittura.
Alcuni studi si sono concentrati su soggetti molto piccoli allo scopo di indagare l’influenza, oltre che del
genere, anche della presenza o assenza del testo scritto. Potter  partendo dall’assunto che un’importante
considerazione nel differenziare i libri anche per bambini molto piccoli sia il genere, ha condotto una ricerca
prendendo in esame quattro testi senza parole contenenti solo illustrazioni, due di genere diversi, uno
narrativo e uno expository. Le madri hanno utilizzato un più alto numero di descrizioni con i testi narrativi e
un più alto numero di interventi di tipo etichettature e domande chi/che cosa con i testi expository. Le
ragioni che portano il lettore a un maggior uso di descrizioni con i testi narrativi sono attribuite alle
caratteristiche proprie del genere: personaggi che compiono azioni ed eventi sequenziali in cui si alternano i
problemi e le soluzioni richiedono ampie descrizioni. Nei testi di tipo descrittivo l’informazione è presentata
tramite figure accompagnate da nomi che richiedono l’uso di etichette e di “Wh questions”: i bambini
tendono a imitare i nomi delle figure indicate dall’adulto quando si tratta di nuovi elementi. Questo studio
sostiene dunque che la presenza o l’assenza del testo scritto non ha maggiore influenza dell’effetto del
genere. Potter sostiene a conclusione che le narrative possono essere troppo difficili per i bambini molto
piccoli e dimostra che i testi di tipo expository stimolano maggiormente le strategie di insegnamento da
parte dei genitori.
Una ricerca ha controllato nel contesto scolastico gli esiti della lettura di testi narrativi e testi expository
distinguendo le fasi della lettura e andando a vedere cosa cambia fase per fase, distinguendo l’evento
lettura in una fase che precede la lettura del testo, una fase che avviene durante la lettura e una fase che
segue la lettura del testo. Sono state prese in esame tre diverse tipologie di libri illustrati: una narrativa
tradizionale definita picture storybook, un information picture book sulle ombre e un picture phrase book.
Gli autori hanno osservato le variazioni nella modalità di lettura di sei insegnanti delle scuole dell’infanzia e
ciascun insegnante ha letto i tre libri all’intera classe nella modalità abituale. Prima di leggere lo storybook
gli insegnanti hanno introdotto la discussione sui contenuti, sul libro in generale e sugli scopi della lettura;
durante la lettura gli insegnanti hanno aiutato i bambini a comprendere la storia, modificando la voce per
dare enfasi creando effetti speciali, ponendo domande sul testo e sulle illustrazioni e commentando i punti
cruciali della storia, e le domande hanno aiutato i bambini a : comprendere il significato di parole insolite,
fare ipotesi e previsioni sugli eventi della storia, interpretare pensieri e sentimenti dei personaggi,
comprendere concetti difficili attraverso spiegazioni; al termine della lettura gli insegnanti hanno
continuato a fare domande per verificare ed estendere la comprensione e per ripercorrere i principali
elementi della storia. Nella lettura dell’information text gli insegnanti hanno dedicato più tempo
all’introduzione per sviluppare connessioni tra i concetti del testo e le esperienze dei bambini; durante la
lettura spesso gli insegnanti si interrompono per dimostrare alcuni concetti o elaborare concetti rilevanti
commentando il testo o le figure; al termine della lettura non vengono riprese parti o concetti del testo, ma
gli insegnanti invece hanno proposto attività di follow-up ai bambini aiutandoli a vedere come il testo
informativo può essere utilizzato per apprendere nuove conoscenze, anche se non tutti gli argomenti si
presterebbero in egual misura alla discussione partecipata e alle attività di follow-up. Nella lettura del
picture phrase book, che richiama per le sue caratteristiche un testo espositivo, gli insegnanti hanno fatto
meno domande che con gli altri testi, probabilmente per la brevità del libro, anche se alcuni insegnanti
hanno iniziato la lettura discutendo con i bambini le loro abitudini serali prima di andare a letto; durante la
lettura gli insegnanti hanno concentrato l’attenzione dei bambini sulla stampa, cercando di far loro
riconoscere alcune parole e chiedendo loro di leggere alcune parole partendo dalle lettere iniziali; al
termine della lettura sono stati ripresi, in una sorta di rilettura corale, i contenuti e le sequenze degli eventi
del libro collegandole alle esperienze dei bambini. Riassumendo questi risultati, nella lettura del testo
narrativo gli insegnanti hanno introdotto informazioni sugli autori e illustratori, enfatizzato le previsioni e

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interpretazioni delle azioni e delle motivazioni dei personaggi; nella lettura del testo information gli
insegnanti hanno ampliato la discussione iniziale per introdurre i bambini ai concetti, fornendo
dimostrazione ed esempi concreti; infine la lettura dei picture phrase book ha rappresentato una lettura di
tipo didattico cioè orientata all’apprendimento: gli insegnanti hanno incoraggiato l’attenzione alla scrittura,
il riconoscimento delle parole e la ripetizione corale di alcune parole. Questo dimostra che gli insegnanti
adottano strategie diverse per sollecitare la partecipazione e la comprensione dei libri nei bambini e che si
adattano con flessibilità al grado di difficoltà del testo. In conclusione gli autori ipotizzano una relazione tra
la difficoltà e la complessità dei testi letti e le modalità di lettura degli insegnanti e riconoscono l’importanza
dell’uso di testi di natura diversa nella pratica scolastica in quanto espongono i bambini alla complessità
della lingua scritta.
Non c’è dubbio che il genere maggiormente diffuso e più comunemente letto sia quello di tipo narrativo.
Questa pratica si basa sull’assunto sostenuto da molti autori che le abilità dei bambini di comprendere e
comporre le storie precedono la loro capacità di capire e utilizzare il linguaggio scritto. Chi ha controllato il
gradimento dei bambini per la narrativa oppure per i testi information non sembra giungere a questi
risultati, anzi da queste indagini sembra emergere un interesse maggiore per quest’ultimi. I bambini sono
risultati in questo studio non soltanto capaci di riprodurre il linguaggio degli information books, ma li hanno
preferiti alle storie nella scelta della rilettura spontanea. I risultati di questo studio suggeriscono che non
persiste una priorità dell’approccio narrativo rispetto a tutto ciò che i bambini leggono: se i bambini
vengono esposti in misura uguale ai testi narrativi e informativi non avviene che continuino a cercare gli
elementi narrativi. Le caratteristiche di un testo hanno notevoli implicazioni nello sviluppo delle
conoscenze: i bambini risultano apprezzare la lettura degli information books e la categoria maggiormente
evidenziata nel tipo di discorso da loro prodotto è stata la connessione con le loro esperienze personali. La
fiction può aiutare i bambini a sviluppare il senso di una storia, mentre la non fiction li aiuta a sviluppare il
senso di curiosità e coinvolgimento nel mondo reale, a soddisfare il desiderio di una più ampia conoscenza.
Le implicazioni di questi studi riguardano sia i genitori sia gli insegnanti che dovrebbero tener conto delle
preferenze e utilizzare un giusto equilibrio tra testi fiction e non fiction quando leggono ai loro bambini.
tipologie differenti di testi richiedono criteri di selezioni differenti: i criteri nel selezionare i testi descrittivi
includono l’accuratezza dei contenuti presentata, un’integrazione significativa tar testo e illustrazioni, il
focus chiaro dei concetti chiave, una logica organizzazione dei contenuti e la vicinanza con le esperienze dei
bambini e il loro background; dunque gli information books possono aiutare i bambini ad ampliare le loro
conoscenze su cose e persone, migliorare il range e la qualità delle loro domande, sviluppare il pensiero
critico, il problem solving e le abilità referenziali e infine chiarire le misconcezioni, anche se i testi descrittivi
vengono letti in percentuale decisamente inferiore ai testi narrativi. Le ragioni di questi risultati sono in
parte attribuibili alla difficoltà presenta: gli insegnanti ritengono che questi tipi di testi siano più difficili per i
bambini e in particolare per i più piccoli; secondariamente ritengono che i bambini preferiscano, e in ultimo
sussiste la convinzione diffusa che i bambini debbano imparare a leggere prima ancora di leggere per
imparare. Gli information books contribuiscono allo sviluppo della literacy in quanto sviluppano la capacità
di comprendere diverse strutture testuali e caratteristiche, costruiscono una conoscenza di base e il
vocabolario.
Alcuni studi si sono occupati della classificazione dei testi per l’infanzia e alcuni studi hanno esaminato il
rapporto tra modalità di lettura e generi letterari. Sono state individuate due principali tipologie tra loro
contrapposte: i testi narrativi e i testi espositivi; al loro interno si sono individuate alcune sotto categorie
per quanto riguarda i narrativi (predictable, highly predictable, narrative forti, narrative deboli) e per
quanto riguarda i testi descrittivi (alphabet books, picture phrase, information e information storybooks). Le
ricerche hanno messo in luce l’influenza di determinate tipologie e caratteristiche dei testi sulle modalità di
lettura e di interazione degli adulti e sulla partecipazione dei bambini:
 Il genere dei testi e non il formato sembra influenzare le strategie di lettura dell’adulto e la
presenza o l’assenza del testo scritto non ha maggiore influenza dell’effetto del genere;
 I testi espositivi o descrittivi sembrano incrementare il livello cognitivo delle strategie dell’adulto;
 I testi narrativi sembrano stimolare maggiormente ipotesi e previsioni, le interpretazioni sulle
motivazioni/reazioni/sentimenti dei personaggi, le domande sulla comprensione degli aspetti
cruciali;
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  Gli alphabet books sembrano avere effetti positivi sull’apprendimento delle lettere, sulla
consapevolezza fonologica, sulle risposte print-oriented;
 Testi con struttura linguistica altamente prevedibile (highly predictable) stimolano alcune categorie
del discorso (chiming e feedback), definite di basso livello, che incoraggiano l’interazione tra
bambini e adulti, in particolare con gli adulti che hanno meno familiarità con i materiali scritti per
estrazione sociale e culturale; inoltre i testi orecchiabili dal punto di vista delle rime e della
risonanza inducono una maggiore partecipazione attiva da parte dei bambini.
Diverse ricerche convergono sull’importanza dei testi non fiction, in opposizione al primato della narrativa,
in quanto risulta più ampio il volume dell’interazione e della partecipazione dei bambini; inoltre si è visto
che la qualità dell’interazione varia a seconda del genere.

LE MODALITÀ DI LETTURA NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA.

Gran parte degli studi accessibili sono stati condotti in ambito anglosassone. La letteratura che si è occupata
della literacy ha affrontato principalmente il problema dell’interazione, e solo incidentalmente o
marginalmente il problema dei testi; ciò nonostante il testo pare costituire un elemento non irrilevante
nello studio delle modalità di lettura dell’adulto. Da questa indagine scaturiscono alcuni interrogativi
specifici: come si legge nelle scuole italiane? Sono riconoscibili quelle stesse tipologie che la letteratura
internazionale ha individuato? Quali possono essere i vantaggi e gli svantaggi dell’utilizzo dei diversi stili di
gestione dell’evento lettura? I testi influenzano le modalità di gestione dell’evento lettura?

Gli obiettivi dell’indagine sono stati principalmente due:

1) descrivere i modi di lettura collettiva ad alta voce nel contesto scolastico delle scuole dell’infanzia
italiane;

2) verificare che il genere dei libri che si leggono ai bambini possa influenzare le modalità di lettura. Il primo
obiettivo di questa indagine è di descrivere le modalità di lettura delle insegnanti allo scopo di ravvisare
eventuali tipologie simili a quelle emerse nella letteratura studiata; in particolare si è esaminato lo
svolgimento di questa attività guardando alla gestione dell’evento nel suo complesso, osservando quindi
non soltanto quel che succede durante, ma prendendo in considerazione anche quel che avviene appena
prima e a conclusione dell’evento-lettura, in quanto nella letteratura internazionale vengono sottolineate
anche le tipologie di comportamenti ricorrenti che avvengono prima, durante e dopo la lettura.

L’approccio etnografico ha trovato largo impiego e diffusione nell’ambito della ricerca qualitativa nella fase
che si pone come obiettivo la descrizione piuttosto che la spiegazione dei fenomeni oggetti di studio.
Obiettivo della ricerca qualitativa è quello di comprendere la realtà indagata e approfondirne le specificità
mediante il coinvolgimento e la partecipazione personale del ricercatore e di studiare i “fatti umani” nella
loro globalità e complessità prediligendo un approccio olistico alla realtà; lo studio del linguaggio e delle
interazioni verbali tra individui non può escludere lo studio delle comunità e degli ambienti nei quali il
linguaggio ha luogo e si sviluppa. La ricerca di tipo esplorativo ha inteso seguire i principi e le linee guida
della ricerca qualitativa e in particolare dell’approccio di tipo etnografico osservativo; gli interrogativi di
partenza sono stati come si svolge la lettura nella scuola dell’infanzia e in che misura alcuni elementi di
contesto, quali i libri letti, influenzano le modalità di lettura dell’insegnante. l’approccio etnografico ci
consente di documentare il processo di “becoming literate” nelle situazioni quotidiane e le modalità di
apprendimento e di raggiungimento di determinate competenze nel corso di tale processo.

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Alcuni studiosi definiscono momenti anziché fasi i passaggi della pianificazione; i MOMENTI e gli strumenti
che vengono descritti hanno costituito i passaggi della prima fase della ricerca esplorativa e la base per la
raccolta dei dati:

 MOMENTO 1: FAMILIARIZZAZIONE  le visite presso le due scuole dell’infanzia selezionate sono

state svolte allo scopo di familiarizzare con l’ambiente oggetto di indagine e hanno consentito ai
partecipanti l’accettazione della presenza di una figura esterna nel ruolo di osservatore non
partecipante; l’osservatore si è limitato a stabilire relazioni amichevoli con i componenti delle
diverse sezione delle due scuole coinvolte; è stato più volte necessario esplicitare con gli adulti gli
obiettivi della ricerca, sottolineando l’intento non valutativo; le visite sono state effettuate
nell’intento di non interferire nelle attività abituali e programmate; le visite hanno permesso di
prendere visione dell’organizzazione scolastica generale, dei tempi e dei luoghi dedicati alla lettura
dei libri, dell’approccio generale alla lettura da parte di ciascun insegnante, della composizione
abituale del gruppo dei partecipanti e delle tipologie dei libri abitualmente letti.

 MOMENTO 2: OSSERVAZIONE DELLE CONDUZIONI ABITUALI DI LETTURA  articolato in diverse

attività:
a) In questa fase si sono dapprima individuate le insegnanti che hanno aderito alla richiesta di
poter effettuare la registrazione della lettura spontanea di libri da loro scelti; si è ritenuto
sufficiente coinvolgere una sola insegnante per sezione ad eccezione si una sezione dove hanno
partecipato alle registrazioni entrambe le insegnanti ruolo presenti; sono state scelte
complessivamente 5 insegnanti; per ciascun insegnante sono state registrate tre letture nei
momenti a loro più confacenti durante l’orario scolastico e con libri da loro spontaneamente
scelti; le registrazioni hanno permesso di documentare con precisione le modalità di ciascun
insegnante e le interazioni verbali occorrenti tra insegnanti e bambini in una situazione abituale
e naturale; le insegnanti e i bambini hanno potuto in questa fase familiarizzarsi con lo
strumento del registratore.
b) Gli appunti carta e matita hanno costituito la prima base di dati circa il numero di bambini
mediamente presenti, la disposizione, i testi letti, il luogo e l’ora di lettura, le modalità di
gestione del libro, il coinvolgimento dei bambini; le annotazioni hanno anche costituito la base
dei dati relativi ad alcuni colloqui informali intercorsi al termine delle letture e si sono
focalizzate sulle impressioni delle insegnanti circa l’andamento generale della lettura, sulle
caratteristiche dei testi e sul coinvolgimento dei bambini.
c) Sono intercorse alcune brevi conversazioni con le insegnanti sia durante le visite effettuate
nelle prime due settimane sia al termine delle letture spontanee; le conversazioni hanno teso a
raccogliere informazioni sull’approccio generale alla lettura delle insegnanti (quando
abitualmente viene effettuata, in che modo, con quali bambini, con quali libri), sui loro interessi
e convinzioni, sulle eventuali generali difficoltà nella conduzione dell’attività, sulle preferenze e
reazioni dei bambini e nei confronti di determinate tipologie di libri.

Contesto della ricerca  la prima scuola è composta da tre sezioni, la seconda da due; la selezione delle
insegnanti, una per sezione, è avvenuta su base volontaria, secondo le motivazioni e le disponibilità
personali di ciascuna; il gruppo delle 5 insegnanti volontarie è composto da personale di ruolo con lunga
esperienza nelle scuole dell’infanzia comunali a eccezione di una, la quale è una giovane insegnante con un
incarico di supplenza annuale; tutte le sezioni sono sezioni miste costituite da bambini di 3, 4, e 5 anni in
numero differente; la durata delle osservazioni e di raccolta delle informazioni è stata complessivamente di
3 mesi nel periodo compreso tra marzo e giugno 2008; la scelta dell’orario di presenza e osservazione è
stata per entrambe le scuole quella compresa tra il momento del dopo colazione e il momento del dopo
pranzo.
I risultati delle osservazioni hanno permesso di rilevare l’esistenza di alcune modalità di gestione, ovvero
modi di lettura, e di definire alcuni profili o stili differenti di gestione. Dall’insieme delle visite e delle
osservazioni sono emersi alcuni elementi comuni:

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  L’attività di lettura ad alta voce avviene nel gruppo/classe intero, ossia è rivolta a tutti i bambini
presenti in aula;
 Tutte le sedute si sono svolte in un angolo dell’aula dedicato alle conversazioni dove i bambini si
sono disposti a semicerchio seduti su panche ricoperte da cuscini; nel corso delle sedute
l’insegnante leggere disposta al centro del semicerchio su una seggiola rivolta verso il gruppo;
alcuni bambini siedono in terra al centro del semicerchio e si dispongono di fronte all’insegnante;
 Il momento della lettura è avvenuto generalmente nelle ore centrali della mattina con la presenza
di tutti i bambini della sezione e solo in nove casi p avvenuta nel dopo pranzo;
 I libri letti dalle insegnanti sono stati nella maggioranza dei casi narrative nel formato dell’albo
illustrato;
 L’iniziativa della lettura è stata nella maggioranza dei casi dell’insegnante (testi estratti dalla
biblioteca della scuola o acquistati personalmente); in dieci casi sono stati i bambini a proporre la
lettura;
 Durante la lettura l’interazione è avvenuta generalmente tra insegnanti e bambini; solo in quattro
sedute si è osservata la discussione tra i bambini;
 In tutte le sedute si è osservato che solo una piccola parte del gruppo di bambini interviene e si
norma sono i più grandi;
 L’evento-lettura consiste in una serie di attività e comportamenti che precedono e seguono la
lettura tout court del testo.

In particolare si sono individuati tre principali momenti dell’evento PRE, DURANTE e POST lettura: nel
momento della pre-lettura sono stati individuati i comportamenti ricorrenti quali l’introduzione
all’argomento del testo, la lettura del titolo e della copertina; i comportamenti durante la lettura hanno
indicato l’utilizzo dell’oggetto libro, il trattamento delle figure e il trattamento del testo verbale e le
caratteristiche dell’interazione verbale; il post-lettura ha compreso la ricostruzione della storia attraverso le
figure e la discussione finale con commenti e domande sul contenuto del testo.

Infine, si sono ritrovati altri elementi comuni ricorrenti che non rientrano nella scansione di questi tre
momenti, quali il luogo in cui avviene la lettura e la sua durata complessiva. Il focus della ricerca riguarda il
comportamento dell’insegnante e viene costruita una griglia dove vengono riportati i comportamenti
salienti che hanno definito la modalità di gestione dell’evento-lettura. I punti riportati nella tabella sono gli
elementi che rappresentano lo strumento con il quale sono state analizzate le sedute di lettura per la
definizione dei profili delle 5 insegnanti che hanno aderito alla ricerca esplorativa; a ciascuna seduta di
lettura e per ciascun elemento è stato attribuito un valore SI o NO:
 Scelta del libro da parte dell’insegnante (se l’iniziativa della scelta del libro da leggere è spettata
all’insegnante);
 Introduzione pre-lettura (il valore SI ha indicato un ampio volume di scambi comunicativi e di
discorso da parte dell’insegnante in funzione di una introduzione al testo; il valore NO indica che
non si è verificata nessuna introduzione);
 Mostra la copertina, il titolo, autore e quarta di copertina (indica il comportamento dell’insegnante
volto a commentare e soffermarsi sulla lettura del titolo o osservare e commentare quanto
raffigurato in copertina o a descrivere il nome dell’autore o a leggere ai bambini la quarta di
copertina);
 Mostra figure prima della lettura (SI indicherebbe che le illustrazioni vengono mostrate prima di
cominciare la lettura del testo);
 Mostra figure durante la lettura (il valore SI indica che l’insegnante ha mostrato ai bambini le
illustrazioni del testo al termine della lettura di una o due pagine);
 Mostra figure dopo la lettura (il valore SI indica che le illustrazioni vengono mostrate soltanto al
termine della lettura del testo);
 Lettura con testo ricolto verso i bambini (il valore SI indica che la lettrice legge e mostra le figure
contemporaneamente);
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  Lettura fedele al testo (si intende che l’insegnante si attiene a leggere il testo così come si presenta,
senza alcuna aggiunta, parafrasi od omissione);
 Interazione con i bambini durante la lettura (SI se compaiono forme di iniziativa da parte
dell’insegnante e genera un certo volume di scambi comunicativi, ossia quando l’insegnante attiva
una forma di interazione con commenti e domande di sua iniziativa);
 Commenti e domande post-lettura (SI ha corrisposto alla varietà e alla quantità dei commenti e
delle domande posti dall’insegnante al termine della lettura del testo);
 Ricostruzione della storia post-lettura (descrive il comportamento dell’insegnante quando
ripercorre tutta la storia al termine della lettura generalmente mostrando ai bambini le illustrazioni
del testo e richiamando alla memoria gli eventi della storia, o ponendo domande sui personaggi, sul
significato della storia e sulla parole del testo);
 Lettura drammatizzata (SI indica l’utilizzo di un tono recitativo durante la lettura);
 Luogo della lettura tipico (indica se lo spazio nel quale si sono svolte le letture è costante);
 Durata lettura (valore espresso in minuti che sta a indicare la durata complessiva della lettura;
comprende i tempi dell’eventuale introduzione fino alla discussione finale post-lettura).

Il profilo di ciascuna insegnante è stato descritto in termini di: stile di conduzione dell’evento (si è cercato di
comparare lo stile di conduzione dell’evento con modelli individuati in letteratura), gestione dell’evento (si
è inteso riportare la distinzione dei comportamenti pre-, durante e post-lettura), modalità di interazione (si
sono analizzate le caratteristiche più salienti e la tipologia dell’interazione), convinzioni dell’insegnante (si
sono riportate le dichiarazioni delle singole insegnanti nel corso dei colloqui e delle interviste), sintesi (si è
cercato di definire i tratti caratteristici riassuntivi riportando considerazioni e commenti).

Insegnante 2.

Stile  l’insegnante ha utilizzato una modalità riconducibile allo stile performance-oriented, il quale
trasforma la lettura in una performance che può essere interrotta solo per motivi importanti e dove gran
parte della discussione avviene prima e dopo la lettura (si riconoscono nell’insegnante alcune
caratteristiche di questo stile e alcuni elementi di differenza: non si osservano né la discussione iniziale né i
commenti pre-lettura volti a introdurre l’argomento del testo, mentre la discussione finale è finalizzata alla
ricostruzione della storia attraverso le figure); le domande da parte dell’insegnante focalizzate alla
ricostruzione della storia proseguono fino a quando il gruppo ha ripercorso pagina dopo pagina, attraverso
l’osservazione delle figure, l’intera storia (in pratica i bambini ascoltano la storia due volte: una
dall’insegnante e una attraverso la propria ricostruzione); in questo modo, poiché la discussione avviene
alla fine della storia, la continuità del racconto non viene compromessa e i bambini, al termine della lettura,
hanno opportunità di condividere i loro punti di vista; l’insegnante conferisce un senso speciale
all’occasione, in quanto utilizza il timbro, la tonalità della voce e la gestualità per coinvolgere i bambini, non
pone loro domande durante la lettura e non lascia che siano loro a porne; al termine della storia conduce la
conversazione mantenendone il controllo.
Gestione  la lettura avviene casualmente, è decisa estemporaneamente dall’insegnante; la lettura è
rivolta di norma a tutta la classe e ha inizio raggruppando i bambini nell’angolo dell’aula dedicato e dopo
una serie di richiami al silenzio e alla concentrazione; l’insegnante sceglie il libro da leggere andandolo a
prendere nella biblioteca della scuola e di solito si tratta di storie (narrative) nel formato dell’albo illustrato;
la caratteristica più evidente che ricorre nella sua modalità di lettura è l’assenza dell’utilizzo della figura
durante la lettura, in quanto le figure vengono mostrate ai bambini solo al termine della lettura quando
comincia la ricostruzione della storia; il testo non viene introdotto da una discussione sull’argomento, ma
semplicemente dalla lettura del titolo; la lettura avviene dall’inizio alla fine del testo senza interruzioni, non
consente ai bambini di intervenire con domande e commenti durante la lettura e quando accade non
risponde o risponde molto sinteticamente e prosegue la lettura; l’insegnante legge senza apportare alcuna
modifica al testo anche in presenza di vocaboli di difficile comprensione e utilizza un tono recitativo;
terminata la lettura si rivolge ai bambini dicendo “finito! E adesso guardiamo le figure” e rivolge il libro
verso i bambini per mostrare loro le illustrazioni e avviare una lunga discussione basata sulla ricostruzione
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del testo; la ricostruzione della storia si protrae a lungo (circa 20 minuti), mentre numerosi bambini
intervengono, prevalentemente i grandi.
Modalità  gli interventi dell’insegnante limitati alla discussione/ricostruzione finale della storia sono in
prevalenza domande e riprese delle affermazioni dei bambini o espansioni delle affermazioni con nuove
informazioni (alcune domande finalizzate all’accertamento della comprensione risultano focalizzate sul
testo) ; al termine della discussione l’insegnante pone alcune domande che stimolano le connessioni con le
esperienze personali dei bambini (bridging).
Convinzioni  l’insegnante conferma di non avere orari fissi dedicati alla lettura in quanto la scelta dipende
dalla disponibilità, l’interesse e dal livello di partecipazione dei bambini; quando il gruppo è molto
numeroso e si trova da sola, l’insegnante sostiene di preferire la narrazione alla lettura di un testo, infatti
ricorre spesso ai libri ma afferma di preferire l’improvvisazione di racconti e l’invenzione di storie; durante
questa attività dice di utilizzare forme di drammatizzazione personali che le consentono di ottenere il
massimo coinvolgimento e l’attenzione di tutti i bambini, anche i più piccoli; l’insegnante sostiene inoltre di
utilizzare alternativamente sia il racconto sia la lettura nei percorsi didattici.
Sintesi  lo stile di lettura dell’insegnante risulta piuttosto aderente allo stile performance-oriented;
predilige il racconto e cerca di trasformare la lettura dei libri in un’attività coinvolgente, come assistere a
uno spettacolo teatrale; l’interazione con i bambini è scarsa; la lettura non viene interrotta, risulta molto
fedele e aderente al testo e soltanto alla fine viene aperta la discussione finalizzata alla ricostruzione della
storia attraverso le immagini; le domande poste dall’insegnante in questa fase sono tendenzialmente
chiuse e tese alla ricostruzione della storia allo scopo di mettere insieme le figure con il testo appena letto;
si riconoscono altri interventi (feedback e managing per gestire l’interazione).

Insegnante 4.
Stile  lo stile di questa insegnante è riconducibile allo stile didactic-interactional, che si caratterizza per la
prevalenza di immediate-recall (interventi a livello cognitivo basso); l’interazione consiste nella ripetizione
corale di una frase o di un testo familiare e nella risposta a semplici domande che richiamano parti del
testo; l’insegnante pone il focus sulle parole del testo e sulle figure e durante la lettura interrompe le frasi a
metà dando ai bambini l’opportunità di anticipare e intuire le parole che seguono; l’insegnante non avvia
ampie discussioni sulle informazioni della storia e le spiegazioni sono molto sintetiche; l’insegnante decide
le regole, pone domande chiuse e suggerisce le risposte corrette (mantiene il controllo relativamente alto
della situazione).
Gestione  l’insegnante legge di preferenza durante la mattina al termine di un’attività; i bambini vengono
disposti nell’angolo della sezione dedicato alle conversazioni; l’iniziativa della lettura è dell’insegnante che
sceglie un libro nella biblioteca della scuola oppure dallo scaffale dei libri di sezione e a volte porta testi
nuovi da lei acquistati; i testi sono narrative nella forma di albi illustrati; prima di iniziare la lettura ricorda ai
bambini le regole di comportamento stabilite in precedenza a scuola; la lettura non è introdotta da una
discussione e si limita a leggere il titolo o a mostrare la copertina; l’insegnante mostra le figure al termine
della lettura di una o due pagine e talvolta tiene il libro rivolto verso i bambini mentre legge; la lettura è
fedele al testo con variazioni minime, quali le sostituzioni di alcuni vocaboli e la trasformazione dei verbi dal
passato al presente; il tono è molto uniforma; la breve discussione finale si concentra su alcune domande
dell’insegnante di tipo valutativo (es: vi è piaciuto questo libro? Cosa vi è piaciuto di questa storia?) e
talvolta sulle connessioni con le esperienze personali dei bambini.
Modalità  durante la lettura l’insegnante pone numerose domande ai bambini; le domande sono chiuse,
ossia richiedono una risposta precisa o il richiamo delle parole del testo; molto frequente è la modalità di
far terminare ai bambini una parola del testo lasciata in sospeso nella frase; l’insegnante lascia cadere
molto spesso le domande e i commenti dei bambini senza riprenderli e approfondirli; al termine della
lettura l’insegnante pone domande di routine o riferite all’esperienza personale dei bambini non
particolarmente rilevanti rispetto ai contenuti della storia, non riprende i passaggi o i nodi cruciali della
storia per spiegarli ai bambini, perciò la conversazione in questa fase tende a disperdersi generando molta
confusione.
Convinzioni  l’insegnante considera il libro uno stimolo di partenza per le altre attività del curriculum
programmate: la scelta di un testo da leggere ai bambini non è casuale, ma rientra di norma in un percorso

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educativo programmato e progettato a priori; per l’insegnante la lettura è un momento piacevole, di
rilassamento dopo attività più intense.
Sintesi  secondo l’insegnante la scelta di un libro da leggere è in relazione con il percorso curriculare e
non avviene casualmente, perciò la trasmissione di nozioni contenute nel testo è importante in quanto può
stimolare, integrare e fungere da supporto alle attività praticate in classe.

Insegnante 5.
Stile  lo stile dell’insegnante è riconducibile all’approccio co-constructive caratterizzato da ampie
conversazioni con i bambini prima della lettura; durante la lettura l’insegnante interrompe frequentemente
la storia per sollecitare una riflessione e fornire una spiegazione sulle informazioni cruciali di ogni episodio;
la conduzione della discussione è caratterizzata da differenti strategie: richiedere informazioni ai bambini,
introdurre un argomento, fornire informazioni; l’insegnante discute inoltre con i bambini sulle risposte
interne dei personaggi; la modalità di lettura dell’insegnante si può definire anche come non-immediate
talk.
Gestione  l’attività di lettura si svolge in momenti diversi e avviene nell’angolo della sezione dedicato alla
lettura con tutti i bambini presenti e disposti a semicerchio intorno all’insegnante seduta nel mezzo; è
l’insegnante stessa a scegliere il libro da leggere ed il genere scelto è quello narrativo nella forma dell’albo
illustrato; l’insegnante introduce la lettura richiamando l’attenzione sul tema della storia mostrando la
copertina e il titolo, avviando una vivace e lunga conversazione con i bambini e stimolandoli sul tema della
storia con numerosi collegamenti alle esperienze personali; l’insegnante mostra le figure ogni volta al
termine della lettura di una pagina di testo e talvolta si alza e cammina con il libro aperto di fronte ai
bambini disposti a semicerchio per mostrare loro da vicino le illustrazioni; la lettura segue fedelmente il
testo; il tono di voce è vivace ma non recitativo; la lettura è interrotta con molta frequenza da numerose
domande e commenti da parte dell’insegnante alle quali i bambini rispondono con molta partecipazione e
anche i bambini più piccoli sono coinvolti; al termine della lettura ha inizio una lunga discussione e
conversazione sui contenuti della storia, sui passaggi cruciali e sulle esperienze personali dei bambini
collegate al testo.
Modalità  l’insegnante pone numerose domande ai bambini interrompendo con molta frequenza la
lettura; la discussione non devia dall’argomento sollecitato dalla domanda, in quanto l’insegnante mantiene
il controllo della discussione e riprende la lettura riportando i bambini al testo quando necessario; le
domande che l’insegnante pone sono aperte e stimolano un alto livello cognitivo; l’insegnante stimola le
risposte dei bambini anche quando restano silenziosi.
Convinzioni  l’insegnante afferma di ricorrere alla lettura con frequenza e in vari momenti della giornata
scolastica; il libro è considerato come stimolo per le attività del curriculum e come strumento di
approfondimento degli argomenti che si intendono affrontare con i bambini; la preoccupazione maggiore
dell’insegnante durante la lettura è di catturare l’attenzione dei bambini, di renderli curiosi della storia, di
indurli al ragionamento.
Sintesi  l’intento dell’insegnante durante la lettura pare quello di favorire la formazione delle abilità di
ragionamento e di comprensione del testo; la modalità di interazione si caratterizza per il fatto che
l’insegnante segue le affermazioni dei bambini, riprende e rielabora il loro pensiero e le loro affermazioni.

Insegnante 1.
Stile  il comportamento dell’insegnante non rientra in nessuno dei modelli precedentemente indicati;
l’insegnante no prende l’iniziativa di porre domande durante la lettura; nonostante i comportamenti
dell’insegnante possano farci ravvisare una certa drammatizzazione del testo non avviene la discussione
analitica post-lettura; tuttavia si riconosce una modalità riconducibile a uno stile dialogato nella conduzione
dell’evento, caratterizzata da un ampio volume di scambi e centrato sull’osservazione delle figure;
l’interattività centrata sulle figure evidenzia alcune diverse tipologie di interventi: l’insegnante fa
osservazioni sia sulla stampa, sia sulla scrittura, sia sul contenuto del testo; l’insegnante modifica
intenzionalmente numerose parole e parti consistenti del testo adottando un tono recitativo e questa
strategia rende la lettura più scorrevole evitando le interruzioni e il testo più simile alle modalità espressive

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conosciute dai bambini semplificandone la comprensione e aumentando il coinvolgimento anche dei più
piccoli.
Gestione  l’insegnante svolge la lettura in un luogo fisso, cioè nell’angolo della sezione dedicato;
l’insegnante introduce l’argomento soffermandosi sulla copertina e nella lettura del titolo; l’insegnante
mostra le figure rivolgendo il libro verso i bambini durante la lettura dopo aver letto una o due pagine;
l’insegnante modifica il testo con numerosi commenti e aggiunte, sostituzioni e omissioni e parafrasi;
l’insegnante utilizza un tono recitativo; l’interazione con i bambini durante la lettura è intensa, i bambini
interrompono e intervengono con numerose domande e commenti; al termine della lettura la discussione è
limitata (l’insegnante si limita a chiedere ai bambini se gli è piaciuta la storia).
Modalità  un elemento molto vistoso che emerge dalle trascrizioni cono le risposte da parte
dell’insegnante alle numerose domande e commenti dei bambini; i bambini sono molto coinvolti nel
racconto, pongono frequenti domande spontanee e fanno molti commenti; il feedback dato dall’insegnante
consiste in spiegazioni e commenti in risposta alle affermazioni dei bambini; l’insegnante dimostra inoltre
attenzione agli aspetti del testo che riguardano la stampa: la lettura delle parole del titolo, lettura del nome
dell’autore, del titolo della collana se presente e sottolineatura di alcuni elementi della scrittura quali i
numeri presenti nel testo.
Convinzioni  l’insegnante dimostra una forte preoccupazione rivolta la coinvolgimento dei bambini
nell’attività; l’insegnante sottolinea la necessità a tal fine di modulare la lettura adottando alcune strategie
quali l’interpretazione del testo e la variazione della voce; l’insegnante dice di ritrovarsi molto di rado a
leggere il testo alla lettera; questa insegnante afferma che la lettura a scuola offre ai bambini l’occasione
per condividere in gruppo le proprie esperienze, esprimere le proprie opinioni e ottenere risposte alle
proprie domande; la lettura è sentita come attività di routine; la scelta del libro è determinata
dall’argomento che l’insegnante intende affrontare secondo quanto previsto dalla pianificazione delle
attività e in base alle caratteristiche del gruppo specifico di bambini presenti nella sezione; la scelta
dell’orario di lettura dipende dal tipo di libro e dalle situazioni in corso, anche se di norma nel caso di
questa insegnante avviene nella prima parte della mattina.
Sintesi  si può riconoscere in questa insegnante l’intento di aiutare i bambini ad apprezzare la lettura dei
libri divertendoli e di rendere la lettura un’occasione di interazione tra pari dove l’insegnante può fornire ai
bambini le risposte richieste in base alle loro curiosità e interessi; la preoccupazione principale è quella di
mantenere i bambini coinvolti e per far questo l’insegnante pone attenzione su particolari aspetti del libro e
adotta le strategie tipiche della drammatizzazione.
Insegnante 3.
Stile  anche la modalità di lettura di questa insegnante non è riconducibile a nessuno degli stili presenti
nella letteratura a cui si fa riferimento; la durata molto breve delle sedute di lettura dimostra un’andatura
un po’ frettolosa, orientata principalmente alla gestione del gruppo; si riconosce nella modalità di
conduzione dell’evento di questa insegnante una preoccupazione costante per la gestione della classe, in
particolare per il mantenimento dell’attenzione che si esplica con frequenti interventi di managing con una
lettura drammatizzata.
Gestione  l’insegnante legge nel momento del dopo pranzo in un angolo dedicato della sezione;
l’insegnante richiama al silenzio ripetutamente e insistentemente prima della lettura e dispone a sedere i
bambini in semicerchio attorno a lei assicurandosi che tutti ci vedano bene; abitualmente l’insegnante
sceglie un albo illustrato presente in biblioteca o acquistato da lei, ma spesso legge anche i libri che alcuni
bambini portano da casa anche di diverso genere; prima di cominciare la lettura l’insegnante ha l’abitudine
di leggere la quarta di copertina del libro per introdurre l’argomento e il titolo della storia mostrando la
copertina; l’insegnante legge mostrando le figure, quindi con il libro costantemente rivolto verso i bambini;
l’insegnante apporta alcune variazioni al testo e il tono di voce è alto e recitativo; l’insegnante lascia che i
bambini intervengano durante la lettura ma non lascia che la conversazione occupi troppo spazio o esca dal
focus della storia e procede spedita nella lettura tesa a giungere alla conclusione; l’insegnante non avvia
una discussione finale.
Modalità  la modalità di lettura è caratterizzata da frequenti interventi di managing; le risposte dei
bambini non vengono riprese successivamente o commentate e l’insegnante tende a proseguire spedita
nella lettura.

22
Convinzioni  l’insegnante sostiene che non vi è una modalità prefissata per leggere un libro, la sua
modalità è finalizzata a mantenere l’attenzione e fare di questo evento un momento non soltanto di lettura
ma di intrattenimento; l’insegnante ritiene fondamentale insegnare ai bambini prescolari la capacità di
ascoltare; l’insegnante ama mostrare le immagini dei libri per stimolare e sviluppare il senso estetico;
l’insegnante legge volentieri con i propri bambini diverse tipologie di libri che non rientrano nelle forme
canoniche degli storybooks; l’insegnante sostiene che le condizioni logistiche e ambientali condizionano la
sua modalità di lettura e si definisce caratterialmente sempre molto agitata.
Sintesi  la modalità di lettura di questa insegnante si caratterizza per la brevità temporale e la scelta
molto varia dei libri, inoltre denota una certa interattività caratterizzata da scambi veloci, talvolta frettolosi;
la discussione rimane a livelli superficiali, in quanto la preoccupazione principale pare il mantenimento
dell’attenzione e l’intrattenimento dei bambini, dimostrata anche dalla frequenza degli interventi di
managing in particolare prima di cominciare la lettura; la gestione dell’evento è caratterizzata dall’assenza
di discussione pre e dopo lettura.

I risultati di questa ricerca mostrano che l’evento-lettura presenta caratteristiche diverse da un’insegnante
all’altra e che prima ancora di uno stile riferito all’interazione conviene parlare di uno stile riferito alla
gestione della lettura: la gestione dell’evento rappresenta pertanto una cornice e la modalità di interazione
dipende sostanzialmente dalla gestione dell’evento lettura. In sintesi con l’approccio qualitativo si sono
ritrovati, in una situazione scolastica italiana, stili emersi in precedenza attraverso l’impiego di analisi
prevalentemente quantitative, in situazioni molto diverse. Tuttavia in nessuno dei casi è stato possibile
isolare uno stile puro totalmente conforme alle caratteristiche espresse in letteratura, ma sono emersi
alcuni aspetti ricorrenti che possono essere considerati riconducibili e non completamente sovrapponibili ai
modelli canonici. Alcune osservazioni di carattere generale hanno permesso di definire le caratteristiche più
evidenti ritrovate nella gestione:
 L’interattività dialogica avviene utilizzando le figure, ossia gli scambi avvengono principalmente in
conseguenza all’osservazione delle figure;
 La durata della lettura è determinata principalmente dal volume dei commenti e degli scambi post-
lettura;
 Le insegnanti maggiormente impegnate sul piano della rielaborazione cognitiva promuovono molte
riflessioni sul contenuto del testo o della storia;
 La lettura fedele del testo si combina con circostanze diverse (nel caso in cui l’insegnante non fa
alcuna riflessione sul testo durante la lettura, nel caso in cui l’insegnante non fa interruzioni
durante la lettura e posticipa i commenti al termine della lettura e infine nel caso in cui l’insegnante
fa molti commenti e domande in quanto riprende le parti del testo spiegandole con le proprie
parole);
 La lettura drammatizzata viene utilizzata da quelle insegnanti che considerano la lettura
principalmente occasione di divertimento per i bambini e che cercano di assicurarsi l’attenzione.

La differenza di gestione pare essere in stretta relazione con gli interessi dei singoli insegnanti, e in
particolare con la valenza e l’importanza attribuite da ciascuno all’attività di lettura; nella maggior parte dei
casi i comportamenti risultano conformi alle convinzioni personali espresse dai singoli nel ruolo di
insegnanti della scuola dell’infanzia. La situazione collettiva del grande gruppo eterogeneo per età risulta
condizionare lo svolgersi dell’attività, la modalità di interazione e la qualità degli interventi; in un grande
gruppo i bambini possono non rispondere oppure si ottengono le risposte generalmente tra i più grandi;
per questa ragione i criteri di analisi applicati dalla letteratura alle interazioni diadiche madre-bambino non
sembrano trasferibili a questo contesto. Un altro dato che emerge è la scelta dei libri da parte degli
insegnanti che ricade per tutti i casi esaminati sulla narrativa (il testo narrativo risulta essere il testo
maggiormente letto e utilizzato in classe da tutte le insegnanti osservate).
La modalità di gestione dell’insegnante 1, pur non essendo uno stile definito, ottiene un forte
coinvolgimento da parte dei bambini; il suo costante intento di semplificare il testo, modificandolo e
rendendolo più simile alla lingua parlata, stimola all’ascolto anche i bambini più piccoli; si tratta dunque di
una modalità di lettura particolarmente adatta ai più piccoli e ai bambini linguisticamente più svantaggiati.
23
Lo stile dell’insegnante 2, riconducibile allo stile drammatizzato, trasforma la lettura in una sorta di
racconto teatrale; la mancata visualizzazione delle figure durate la lettura e l’impossibilità di intervenire con
domande porta i bambini a distrarsi, pertanto la discussione finale viene condotta e mantenuta soltanto dai
bambini più grandi; se questa modalità offre la possibilità di affascinare i bambini, manca totalmente di
interazione durante la lettura e offre motivi di distrazione all’intero gruppo classe, in particolare ai più
piccoli. L’insegnante 3, anch’essa con uno stile di lettura non definito nella sua modalità di lettura
caratterizzata da una scarsa interattività e da una forte preoccupazione per il mantenimento
dell’attenzione, mostra il vantaggio dell’apertura verso forme differenti di scrittura (scelta molto varia per
genere di testi); tuttavia la rapidità con la quale si svolge l’evento lettura e la preoccupazione del
mantenimento del silenzio e dell’ordine sembrano trasformare l’attività in una sorta di intrattenimento
finalizzato a rilassare i bambini dopo una mattina intensa e a fungere da breve pausa. L’insegnante 4 (stile
didattico) utilizza una forma di interazione che coinvolge soltanto 2-3 bambini tra i più grandi; i bambini
piccoli si mostrano distratti e annoiati, i grandi preoccupati di non dare la risposta giusta; il vantaggio di
questa modalità si ravvisa nel rafforzamento dei contenuti didattici connessi al curriculum; tale modalità
sembra non consentire il coinvolgimento e la partecipazione dell’intera classe e trasforma l’attività di
lettura in un esercizio fortemente didattico e sganciato dal piacere. L’insegnante 5 (stile co-costruttivo)
presenta il vantaggio di potenziare la discussione attorno al testo stimolando i bambini alla riflessione sui
contenuti del testo, sulle connessioni logiche, sulla comprensione e sul vocabolario, ma di contro risulta
essere un’attività finalizzata principalmente al ragionamento e rivolta in particolare ai bambini più grandi. In
conclusione, la scelta di una determinata tipologia di testi pare incidere sulla differenza nello stile di lettura
adottato.

GENERE DI TESTO E GESTIONE DELLA LETTURA

Le differenze di genere inducono a qualche forma di variazione della modalità di lettura e di gestione
dell’evento lettura nel medesimo insegnante? Si è inteso indagare attraverso un intervento quasi
sperimentale, che ha previsto l’introduzione della lettura di quattro testi differenti per genere e struttura
scelti dalla ricercatrice, le eventuali differenze nella modalità di gestione dell’evento in funzione del tipo di
testo.

L’ipotesi iniziale era di ottenere risultati in linea con quanto suggerisce la letteratura, che ravvisa
comportamenti diversi in base al genere di testo:

 Con il testo di genere descrittivo (definito anche expository o information book) ci si aspetta che
aumenti l’interattività, il volume degli scambi, la durata dell’evento e la partecipazione dei bambini;
è attesa una più ampia discussione sulle illustrazioni durante la lettura e l’assenza della
ricostruzione finale a favore dell’introduzione iniziale sull’argomento del testo;
 Con il testo narrativa forte, ci si aspetta che la modalità di lettura resti invariata con i diversi
insegnanti e che gli interventi siano focalizzati sulla comprensione dei passaggi cruciali del testo,
sulle motivazioni e gli stati interni dei personaggi, e che vi sia una ricostruzione finale degli eventi
della storia basata sulle connessioni alle esperienze personali dei bambini del tipo life to text;
 Con il testo narrativa debole, ci si aspetta che l’insegnante dia maggiore enfasi all’osservazione
delle figure e che vi sia una scarsa partecipazione dei bambini;
 Con la narrativa definita predictable, ci si aspetta un’interattività maggiore basata sul gioco al
completamento, alla previsione e al richiamo corale di parti ripetitive del testo (chiming) e un forte
coinvolgimento dei bambini.

La procedura adottata al fine di esplorare le ipotesi ha previsto alcuni momenti riconducibili al metodo
etnografico già descritto:
 MOMENTO 3: INTRODUZIONE SPERIMENTALE DEI TESTI E SCELTA DEI MATERIALI  la ricercatrice
ha scelto quattro testi adatti a bambini prescolari, rappresentativi di alcuni generi differenti, sulla
base delle indicazioni provenienti dalla letteratura; le insegnanti hanno accettato la proposta di
24
 leggere le diverse tipologie di libri scelti dalla ricercatrice; i testi sono stati letti una sola volta da
cinque insegnanti in cinque sezioni diverse; i libri sono stati mostrati alle insegnanti prima di
procedere alla lettura e alle registrazioni allo scopo di assicurarsi che i bambini non li conoscessero
e non fossero presenti nel catalogo delle biblioteche; alcuni libri sono stati esclusi in quanto ritenuti
dagli insegnanti troppo lunghi, troppo difficili o di argomento di scarso interesse per i bambini; le
stesse cinque insegnanti precedentemente selezionate per la registrazione delle letture spontanee,
hanno letto i quattro testi sperimentali ai bambini; il totale delle sedute di lettura registrate è stato
corrispondente a 20; queste registrazioni hanno permesso di annotare le eventuali variazioni
indotte da determinati tipi di testi sulle modalità abituali di lettura delle insegnanti, sul
coinvolgimento e gli interventi dei bambini e sulla gestione dell’evento nel suo insieme.
Osservazioni carta e matita: anche in questo momento si sono presi appunti carta e matita. Colloqui
con le insegnanti: alcuni colloqui sono intercorsi al termine delle letture allo scopo di sondare le
prime impressioni degli insegnanti, le eventuali difficoltà durante la lettura dei diversi testi, il
coinvolgimento o l’interesse/disinteresse percepito nei bambini.
 MOMENTO 4: INTERVISTE COLLETTIVE CON LE INSEGNANTI A PICCOLI GRUPPI  al termine di tutte
le sedute di lettura si sono effettuate le interviste con le insegnanti che hanno preso parte alle
registrazioni; anche in questo caso le interviste sono state registrate e trascritte parola per parola;
le interviste hanno permesso di raccogliere informazioni sulle opinioni delle insegnanti, sulle loro
convinzioni, atteggiamenti, intenti circa la lettura dei libri a scuola, aspettative e difficoltà e sulle
impressioni e sentimenti circa l’esperienza condotta assieme alla ricercatrice nei mesi precedenti, in
particolare sulla lettura dei testi selezionati.
 MOMENTO 5: TRRASCRIZIONI DELLE REGISTRAZIONI  tutte le registrazioni sono state trascritte
parola per parola riportando gli interventi delle insegnanti prima, durante e dopo la lettura dei testi
e gli interventi dei bambini.
I testi sono stati scelti in base ai seguenti criteri:
 Testi rappresentativi di alcuni generi della produzione editoriale rivolta alla prima infanzia
 Testi in lingua italiana
 Albi con illustrazioni chiare e adatti alla lettura a grande gruppo
 Testi non troppo lunghi
 Testi non conosciuti da nessun bambino
 Testi adatti a un gruppo di bambini misto in età (3-6 anni)
 Testi appartenenti a generi comunemente letti nelle scuole dell’infanzia
Tralasciando gli alphabet books, la cui lettura risulta poco praticata nelle scuole, sono stati scelti quattro
testi, tre di genere narrativo e uno di genere descrittivo; all’interno del genere narrativo si sono individuate
tre diverse tipologie di testi: una narrativa definita debole, una narrativa forte e un testo con struttura
ripetitiva e prevedibile definito predictable.
Si sono scelti i seguenti titoli:
1. E LASSÙ CHE C’È?  genere descrittivo; racconta il viaggio verso l’alto alla scoperta delle stelle e
dell’universo di due bambini con il loro cane; ogni tappa rappresenta una scoperta di qualcosa che
“sta più in alto”; il viaggio si conclude con la ridiscesa alla terra dei tre personaggi appesi a un
paracadute; ad ogni tappa il testo scritto riporta alcune informazioni e nozioni, alcune in forma di
inserti o didascalie aggiuntive; alla fine vi sono due pagine disposte verticalmente che ripercorrono
dal basso verso l’alto, come una specie di riepilogo finale, tutto il viaggio; le ultime due pagine del
testo riportano un glossario di alcuni termini presenti nel testo definito “Parole utili”.
2. A PIÙ TARDI  testo rappresentativo della narrativa debole; racconta la giornata di due bambini,
Anna e Milo, all’asilo nido, nella successione ordinaria degli eventi; la giornata comincia con l’arrivo
a scuola e l’accoglienza della tata e prosegue illustrando i vari momenti e le diverse attività che si
svolgono al nido, infine l’incontro e l’abbraccio con mamma e papà; il testo è tutto in rima, le frasi
sono semplici e brevi.
3. PIETRA, LEGNA E PAGLIA  testo di narrativa forte (in quanto presenta una struttura che ricalca lo
schema della grammatica delle storie); la storia, tratta da un racconto tradizionale russo, racconta
l’avventura di tre giovani figlie di un taglialegna che mettono a punto un piano per sfuggire alle
25
 fauci dell’orso che si nasconde nella foresta; le tre figlie si avventurano nel bosco per portare il
pranzo al padre che lascia sul proprio cammino alcune tracce; l’orso toglie le tracce e conduce le tre
ragazze nella sua tana (EVENTO INIZIALE); le tre sorelle architettano un piano (RISPOSTA INTERNA)
per fuggire e liberarsi dall’orso; si infilano in un sacco con le provviste all’insaputa dell’orso
(TENTATIVI); l’orso con il pretesto di consegnare le provviste al taglialegna viene condotto vicino a
casa e viene messo in fuga dai vicini (SOLUZIONE); la triplicazione degli eventi è sottolineata dal
testo che riprende un motivo piuttosto uniforme; inoltre nel testo è presente anche un ritornello.
4. LA GALLINELLA ROSSA  testo di narrativa definito predictable, basata su una struttura prevedibile
per il ripetersi costante dello stesso evento e la presenza di una frase ricorrente che gli amici della
gallinella ripropongono a ogni sua richiesta; racconta la storia di una gallinella rossa e di tre amici,
un maiale, un’anatra e un gatto; la gallina un giorno trova dei semi nell’aia della fattoria e decide di
piantarli; il grano cresce, la gallinella deve tagliare le spighe, trebbiare, macinare i chicchi per fare la
farina, infine decide di fare il pane; ad ogni sua richiesta di aiuto rivolta ai suoi tre amici, la gallinella
si sente rispondere sempre no; alla fine la gallinella si mangerà il pane da sola con i suoi tre pulcini.
Ciascuna delle cinque insegnanti è stata invitata a leggere i quattro testi sopra descritti; verranno messi a
confronto i risultati delle analisi delle letture libere, ossia le caratteristiche nella modalità di gestione
individuate per insegnante, con le letture dei testi sperimentali, e in conclusione si cercherà di individuare
eventuali elementi comportamenti comuni sulla base dei tipi di testo, di evidenziare eventuali differenze o
somiglianze e di trarre alcune considerazioni conclusive.
Insegnante 2.
Le variazioni più significative si registrano nella lettura del testo divulgativo “E lassù che c’è?” e con la
narrativa debole “A più tardi”.
“E lassù che c’è?”  l’insegnante mostra le figure ai bambini durante la lettura del testo e non ricostruisce
la storia al termine della lettura ripercorrendola attraverso le immagini; si osserva un consistente
allungamento della durata media di lettura dovuto all’ampia discussione finale centrata sulla lettura dei
vocaboli inusuali letti; la discussione procede in un clima piuttosto confuso; come d’abitudine, durante la
lettura del testo l’insegnante non risponde alle domande e commenti che i bambini pongono; l’insegnante
mostra le figure al termine della lettura di una o due pagine senza commentarle. L’insegnante sostiene che
il libro ai bambini è piaciuto molto e dal suo punto di vista è riuscito a coinvolgere anche i bambini più
piccoli; con questa tipologia di testo l’insegnante ha adottato un metodo non abituale in quanto ha sentito
la necessità di far vedere subito le figure per scatenare la curiosità e le domande dei bambini. Con questo
testo l0insegnante non modifica la modalità di interazione, ma modifica sostanzialmente la gestione
dell’evento nell’utilizzo delle figure: utilizza infatti le illustrazioni durante la lettura e tralascia invece la
ricostruzione finale della storia.
“A più tardi”  l’insegnante mostra le figure durante la lettura e si sofferma, prima di cominciare la lettura
del testo, sulla descrizione del titolo e della copertina: questo comportamento rappresenta un tentativo di
stimolare la curiosità dei bambini sull’argomento del libro che si annunciava, a suo parere, poco
coinvolgente; la lettura prosegue mostrando le figure ai bambini, i quali intervengono ponendo numerose
domande; la modalità di interazione dell’insegnante segue i criteri abituali: non risponde alle domande e ai
commenti dei bambini, lascia che i bambini si rispondano da soli, ma in alcuni casi fornisce un feedback in
risposta alle affermazioni dei bambini. L’insegnante dice di aver variato la sua abituale modalità di lettura a
causa della struttura della storia; ha sentito l’esigenza di mostrare le figure; sorprendente è stato l’interesse
di tutti i bambini per una storia così, che le sembrava potesse coinvolgere soltanto i più piccoli. L’insegnante
modifica la gestione del testo, ma non modifica la sua modalità di interazione durante la lettura.
“La Gallinella Rossa”  non si riscontrano particolari variazioni; la struttura prevedibile non è stata messa
in particolare rilievo durante la lettura dall’insegnante; i bambini hanno comunque memorizzato il ritornello
e lo hanno riproposto spontaneamente e ripetutamente durante la ricostruzione finale della storia, perciò,
in questo caso, l’iniziativa è dei bambini.
“Petra, legna e paglia”  non si riscontrano particolari variazioni; si noto una variazioni significativa solo
nell’utilizzo delle figure durante la lettura; l’insegnante sostiene di sentire l’esigenza di mostrare le figure
quando il gruppo è composto da bambini piccoli (3-4 anni), nella convinzione che la narrazione può

26
giungere a conclusione senza distrazioni e senza ricorrere alle immagini soltanto quando ci sono anche i più
grandi.
Conclusioni  si colgono alcuni comportamenti non abituali, in particolare la lettura che avviene
mostrando le figure ai bambini; si presume che a questo cambiamento sia attribuibile l’aumento di
interattività, normalmente assente durante le letture di questa insegnante e posticipata alla
discussione/ricostruzione finale; con il primo testo, l’information book, si notano le variazioni più
significative; occorre evidenziare che la rima presente in alcuni testi non viene sottolineata dall’insegnante
(es. la struttura prevedibile del testo “La Gallinella Rossa” non viene messa in rilievo).
Insegnante 4.
Le variazioni più significative con i testi sperimentali riguardano la lettura con il testo rivolto verso i bambini
in tutti i casi esaminati, la lettura molto fedele del testo e la lettura del titolo e della copertina dei testi; i
testi che hanno evidenziato il maggior numero di cambiamenti sono “La Gallinella Rossa” e “E lassù chi
c’è?”.
“La Gallinella Rossa”  la modalità di gestione risulta molto variata; l’insegnante mostra e commenta titolo
e copertina del libro e dà corso ad alcuni scambi verbali antecedenti all’inizio della lettura; la lettura
prosegue con il testo rivolto verso i bambini; si riconoscono inoltre alcune variazioni nella modalità di
interazione con i bambini da parte dell’insegnante, quali la presenza di domande aperte, spiegazioni,
discussioni sul vocabolario, riepiloghi, commenti alle risposte dei bambini; il tono della lettura è recitativo
quando si tratta di sottolineare le ripetizioni presenti nel testo e coinvolgere i bambini a ripetere il
ritornello. La lettura è risultata più avvincente sia per i bambini piccoli sia per i grandi. La variazione più
vistosa è l’adozione di uno stile recitativo (la struttura ritmica e ripetitiva del testo è stata lo stimolo per una
lettura drammatizzata); la gestione del libro è risultata anch’essa modificata: i bambini hanno potuto
osservare le illustrazioni durante la lettura del testo e la lettura è stata introdotta da alcuni scambi verbali
sulla copertina; sembrano comparire stimoli al completamento di tipo ludico (in rima e chiming) e una
maggiore varietà di interventi.
“E lassù che c’è?”  anche la lettura del testo information è avvenuta con il libro rivolto ai bambini;
l’insegnante non modifica il testo, anche in presenza di vocaboli insoliti, e si mantiene aderente al testo; la
discussione finale non ha luogo; l’interazione avviene nella modalità abituale con domande chiuse e
domande che richiedono il completamente di una parola o porti del testo. L’insegnante ritiene che questo
testo abbia interessato un po’ tutti i bambini. Non sembrano esserci variazioni significative con il testo di
tipo descrittivo per quanto riguarda la modalità di interazione durante la lettura, ma emergono alcune
differenze nella gestione dell’evento; la lettura avviene con il testo rivolto verso i bambini, l’insegnante
rimane fedele alle parole del testo e non avvia una discussione finale.
“A più tardi” e “Pietra, legna e paglia”  la lettura di questi due testi non ha presentato particolari
variazioni nelle modalità di gestione, se non per alcuni aspetti già visti e commentati, quali la lettura fedele
al testo e il libro rivolto con le illustrazioni verso i bambini.
Conclusioni  le variazioni più consistenti si sono notate con il testo predictable “La Gallinella Rossa”;
l’insegnante ha modificato la modalità di gestione dell’evento, inserendo anche il momento della pre-
lettura, che comprende la lettura con le figure rivolte al bambino e il tono recitativo: si evidenziano scambi
comunicativi innovativi come fare previsioni e domande aperte che non si erano apprezzate nella lettura
abituale (avvicinamenti allo stile co-costruttivo e allentamento della modalità didattica); la lettura fedele è
avvenuta con tre libri su quattro; l’insegnante sostiene di aver fatto molta fatica a leggere la narrativa
debole “A più tardi” e di conseguenza ha notato anche lo scarso coinvolgimento dei bambini.
Insegnante 5.
L’insegnante mantiene la sua modalità di lettura basata su un’intensa interazione di tipo co-constructive
anche nella lettura dei testi sperimentali; si osservano alcune variazioni che riguardano l’utilizzo del tono
recitativo con le due narrative “La Gallinella Rossa” e “Pietra, legna e paglia”. Gli elementi di differenza più
significativi si notano con i testi “A più tardi” e “E lassù che c’è?”; con la narrativa classica “Pietra, legna e
paglia” l’insegnante non rivolge il libro verso i bambini come di consueto, ma si concentra sulla lettura di
una o due pagine del testo e poi mostra le figure.
“A più tardi”  l’insegnante appoggia la sua modalità interattiva prevalentemente sulle figure; la
discussione iniziale che introduce la lettura prende avvio della visione della copertina; le previsioni

27
proseguono a lungo e alla fine l’insegnante, senza anticipare i contenuti, inizia la lettura mantenendo la
stessa modalità, ossia mostra le figure e poi interroga i bambini; il comportamento anomalo è dato dal fatto
che l’insegnante induce in un certo senso i bambini a leggere il testo autonomamente attraverso le figure,
nella convinzione che i bambini possano interpretarle; al termine della lettura prende avvio una doppia
ricostruzione della storia voluta dall’insegnante, una basata sul testo e una basata sul racconto
dell’esperienza personale dei bambini.
“E lassù che c’è?”  l’introduzione prende avvio dalla copertina del libro; la lettura non è fedele al testo; in
aggiunta si osserva l’assenza di commenti e domande post-lettura e la durata complessiva notevolmente
ampliata; nella fase introduttiva l’insegnante collega il testo all’esperienza dei bambini; l’insegnante
durante la lettura del testo pone come di consueto numerose domande e cerca di condurre i bambini sulla
risposta esatta, pertanto per ciascun vocabolo presunto poco conosciuto avvia una discussione con i
bambini che di norma si protrae molto a lungo; l’insegnante alla fine non sente la necessità di porre
ulteriori domande e conclude con la lettura dell’ultima pagina del libro.
L’insegnante sostiene di aver avuto difficoltà nella lettura di “E lassù che c’è?” in quando ha sentito la
necessità di renderlo più semplice possibile, spiegando così anche le modifiche apportate al testo. “A più
tardi” è risultato altrettanto difficile in quanto era distante dall’esperienza dei bambini. Il testo più
apprezzato è stato “La Gallinella Rossa”, che ha dato all’insegnante la possibilità di interagire come in una
sorta di gioco con i bambini durante la lettura alla previsione del finale.
Conclusioni  l’insegnante mantiene il suo stile di lettura di tipo co-constructive basato sulle numerose
domande aperte, con frequenti richiami alle esperienze dei bambini, commenti e spiegazioni, ma sente la
necessità di modificare il testo; la variazione più significativa con questi testi è la presenza del tono
recitativo adottato dall’insegnante.
Insegnante 1.
Si osserva con evidenza che l’insegnante con la lettura di tutti i testi sperimentali ha messo in atto
consistenti variazioni rispetto al suo comportamento abituale.
“E lassù che c’è?”  si notano alcune vistose variazioni rispetto al comportamento abituale, in particolare
con l’information book; l’insegnante legge con il testo rivolto verso i bambini mostrando loro le figure, avvia
un’ampia discussione nel dopo lettura sostenuta da una serie di collegamenti alle esperienze personali dei
bambini e commenti sui contenuti del testo; la durata complessiva della lettura è allungata; l’insegnante
modifica inoltre la modalità di introduzione al testo in quanto non avvia una discussione sul titolo o sulla
copertina e mantiene la sua modalità abituale per quanto riguarda la fedeltà al testo scritto (non legge
fedelmente il testo e apporta numerose modifiche); si osserva un aumento della quantità complessiva degli
scambi con i bambini, inteso come iniziative verbali dell’insegnante, caratterizzato da domande, spiegazioni
e commenti; infine va osservata la variazione nella discussione finale: la presenza di commenti e domande
post-lettura non avviene di consueto con questa insegnante, ma compare in questo caso. I bambini, in
particolare i più grandi, hanno seguito con molto entusiasmo la lettura; l’insegnante non ha volutamente
letto gli inserti presenti nel testo perché li riteneva scontati, in quanto ha avuto la percezione che i bambini
più grandi che hanno seguito con molto entusiasmo il libro fossero già esperti sui contenuti, perciò ritiene
che la cosa migliore sarebbe stata leggere questo libro a piccoli gruppi e con i bambini più grandi, in quanto
i piccoli si sono distratti dopo poco. L’insegnante ha modificato l’utilizzo delle figure come supporto base
per la narrazione, ha ampliato la discussione finale con interventi di connessione alle esperienze personali e
commenti alle affermazioni dei bambini, ha allungato la durata complessiva dell’evento e si ha
l’impressione che vi sia un aumento consistente della quantità complessiva degli scambi insegnante-
bambini.
“A più tardi”  con la narrativa debole si notano alcune significative modifiche rispetto alla modalità
abituale di conduzione dell’evento-lettura: la presenza di una discussione introduttiva che induce i bambini
a fare alcune previsioni sul contenuto del testo, la ricostruzione finale post-lettura sella storia attraverso le
figure e una lettura molto fedele al testo, dovuta alla presenza nel testo della rima che rappresenta un
vincolo forte. L’insegnante sostiene che la lettura di questo testo è stata per lei piuttosto difficoltosa in
quanto non è riuscita a coinvolgere i bambini e non si è appassionata alla lettura.
“La Gallinella Rossa”  la gestione dell’evento risulta modificata per quanto riguarda l’introduzione alla
lettura e l’aderenza al testo; la discussione iniziale rappresenta una novità nella conduzione dell’evento; il

28
testo non viene modificato e l’insegnante vi rimane fedele anche in occasione di parole insolite o ritenute
difficili; durante la lettura la prevedibilità del testo è motivo di coinvolgimento da parte dei bambini e
l’insegnante incoraggia questo comportamento facendo anticipare ai bambini il ritornello; alla fine si
instaura una sorte di gioco che diverte e coinvolge tutti i bambini; la gestione dell’evento viene modificata
dai commenti e dalle domande post-lettura, modalità non abituale per l’insegnante. L’insegnante sostiene
che questo libro ha coinvolto tutto il gruppo di bambini, grandi e piccoli. Si possono riconoscere alcune
variazioni, in particolare emerge l’intento di conservare l’originalità del testo allo scopo di facilitare il
coinvolgimento stimolato dalla ripetitività e prevedibilità degli eventi; di fatto l’insegnante stimola la
curiosità con interventi di tipo chiming, lasciando anticipare la strofa ai bambini prima di leggerla.
“Pietra, legna e paglia”  la gestione risulta modificata per quanto riguarda la modalità post- lettura: la
storia viene ricostruita al termine della lettura mostrando ai bambini le illustrazioni e ripercorrendo gli
eventi; la discussione si basa sulle domande dell’insegnante che fornisce risposte di feedback agli interventi
dei bambini; i tempi di lettura risultano superiori alla media; si nota nel corso dell’interazione un certo
stupore iniziale da parte dei bambini in quanto non abituati a questa modalità post-lettura. L’insegnante
giustifica questo comportamento inusuale nella fase di discussione finale dichiarando che spesso si ritrova a
dover ricostruire la storia per testare il livello di attenzione dei bambini.
Conclusioni  in generale si osserva che l’insegnante ha dilatato i tempi dell’attività del dopo lettura,
aumentando i commenti e le domande e i tempi complessivi dell’evento; l’insegnante non ha ritenuto la
prima lettura del testo sufficiente al fine della comprensione e ha avvertito la necessità di una ripresa di
tutto il resto al termine della lettura.
Insegnante 3.
Le variazioni più vistose che si riscontrano con l’insegnante nelle modalità di gestione dell’evento
riguardano l’aderenza fedele al testo e la lettura del titolo e della copertina dei testi “A più tardi” e “E lassù
che c’è?”; i tempi della durata dell’evento si allungano notevolmente rispetto alla media; nei due testi
narrativi “La Gallinella Rossa” e “Pietra, legna e paglia” l’insegnante ha adottato il comportamento abituale
e non si sono registrate variazioni.
“E lassù che c’è?”  le modalità che variano maggiormente con questo testo sono il trattamento delle
figure, la durata dell’evento e l’aderenza al testo; i tempi di lettura si dilatano; si nota un aumento
complessivo degli scambi; l’insegnante pone numerose domande, fornisce spiegazioni e i bambini
intervengono numerosi e con frequenza.
“A più tardi”  con questo testo la modifica più significativa riguarda la comparsa della lettura fedele al
testo; l’insegnante sollecita i bambini a riconoscere la rima e ad anticiparla già dalla prima strofa.
Conclusioni  la lettura preferita dell’insegnante è stata quella di “E lassù che c’è?”, in quanto ritiene che
questo libro abbia stimolato la fantasia e le domande dai bambini. Si osserva in generale una modalità
interattiva conforme al comportamento abituale; soltanto il testo divulgativo/information e la narrativa
debole hanno generato alcune variazioni nella modalità di gestione dell’evento.
Si è osservato nel complesso che il genere di testo non ha lasciato invariate le modalità di gestione e di
interazione degli insegnanti. L’insegnante 2 (modello performance-oriented, caratterizzato dall’assenza di
interazione durante la lettura, da un’ampia discussione finale e dall’abitudine a mostrare le figure soltanto
al termine della lettura) con il testo descrittivo ha modificato sostanzialmente i suoi comportamenti:
l’interazione con i bambini è avvenuta durante la lettura, ha mostrato le figure e ha tralasciato la
discussione e la ricostruzione finale, e la durata complessiva della lettura risulta complessivamente
ampliata. L’insegnante 4 (stile didactic-interactional, caratterizzato da una discussione limitata prima e
dopo la lettura, e dall’interazione durante la lettura finalizzata al richiamo, al completamento e alla
ripetizione corale di parti del testo) mostra le variazioni più rilevanti con la lettura del testo predictable “La
Gallinella Rossa”: introduce il testo con una discussione, mantiene il testo rivolto verso i bambini durante la
lettura, mostra un notevole aumento del volume complessivo di interventi di sua iniziativa e coinvolge i
bambini a ripetere il ritornello anticipando parti del testo; denota nel complesso una modalità di lettura più
simile allo stile co-constructive. L’insegnante 5 (stile co-constructive, caratterizzato da un’ampia interazione
e discussione durante la lettura e da una discussione limitata prima e dopo la lettura) mostra le variazioni
più significative con la lettura della narrativa debole “A più tardi” e con il testo information: con il primo
l’insegnante avvia una discussione iniziale e una doppia ricostruzione finale, mentre con il secondo si nota

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un aumento dell’interattività durante la lettura; in entrambi i casi i tempi di lettura si dilatano e si nota un
intento fortemente didattico finalizzato alla trasmissione di conoscenze, perciò l’interazione consta di
interventi principalmente mirati a ottenere le risposte esatte. L’insegnante 1 presenta le più rilevanti
variazioni con il testo descrittivo “E lassù che c’è?”: modifica l’utilizzo delle figure come supporto basa per la
narrazione, aumenta la quantità complessiva degli scambi con i bambini (frequenti interventi di iniziativa
dell’insegnante caratterizzati da una certa varietà), amplia la discussione finale con numerosi interventi di
connessione alle esperienze personali, allunga la durata complessiva dell’evento. Per l’insegnante 3 le
variazioni più vistose riguardano il libro descrittivo e quello della narrativa debole: la lettura fedele del testo
verbale, la lettura del titolo e della copertina dei testi; in particolare con il testo information book si nota un
aumento significativo dei tempi della durata dell’evento e un aumento degli scambia sia da parte
dell’insegnante sia da parte dei bambini.

Conclusioni:
 Gli insegnanti cambiano la loro modalità di gestione dell’evento-lettura;
 I cambiamenti più significativi riguardano l’uso delle illustrazioni e la presenza di una maggiore
interazione;
 La ricostruzione finale con o senza le figure, i commenti post-lettura, l’aumento del volume
complessivo dell’interazione, allungano i tempi della durata complessiva dell’evento;
 Gli stili di lettura cambiano in funzione del testo e in particolare con il testo descrittivo.

I risultati, confrontati con le ipotesi iniziali, permettono alcune rilevazioni:

 Viene confermata l’ipotesi che il testo di genere descrittivo o information book aumenti
l’interattività, il volume complessivo degli scambi, la durata dell’evento, le discussioni sulle
illustrazioni e una maggiore partecipazione dei bambini; in nessun caso si è verificata la
ricostruzione finale: si presume che questo fatto sia dovuto dalla durata dell’interazione durante la
lettura e alla lunghezza del testo. Le ipotesi non sembrano confermate per quanto riguarda la
modalità introduttiva, ossia la fase prima della lettura: in un solo caso è stata avviata una
discussione iniziale finalizzata a introdurre l’argomento del testo;
 Con la narrativa predictable le ipotesi risultano confermate per quanto riguarda la modalità
interattiva (chiming, anticipazione degli eventi); la partecipazione dei bambini in tutti i casi osservati
è risultata intensa;
 Con il testo di narrativa forte ci si aspettava che la modalità di gestione rimanesse pressoché
invariata: le ipotesi risultano confermate per quanto riguarda la modalità di gestione che nella
maggioranza dei casi risulta invariata;
 Con il testo di narrativa debole risulta confermata l’ipotesi principale: ci si aspettava che
l’insegnante desse maggiore enfasi all’osservazione delle figure e che vi fosse una scarsa
partecipazione da parte dei bambini; non si era ipotizzata la fase di pre-lettura che di fatto si è
verificata in cinque casi su cinque; infine il testo presenta una peculiarità, cioè la rima che ha
rappresentato un vincolo nella lettura e quattro insegnanti su cinque hanno mostrato nella
modalità di gestione una lettura fedele al testo.
In sintesi, il libro information è stato il libro che ha generato maggiori cambiamenti e in certi casi ha
letteralmente rivoluzionato i modi di lettura dell’insegnante: il volume di interventi e risposte da parte dei
bambini è stato maggiore con questo testo di quanto sia risultato con tutti gli latri testi. Con il testo
predictable si è assistito a una modalità giocosa e molto partecipata di lettura, senza particolari modifiche
alle modalità di gestione. La narrativa forte ha di poco modificato la modalità abituale di conduzione
dell’evento, mentre la narrativa debole ha dato luogo a una modalità di lettura centrata sulle figure e la
rima ha rappresentato un vincolo nella modalità di lettura.

CONCLUSIONI.
La lettura congiunta in famiglia rappresenta il primo passaggio che un bambino prescolare intraprende per
avvicinarsi al linguaggio decontestualizzato dei materiali scritti. La quantità e la qualità dell’interazione che
coinvolge madre e bambino assumono un’importanza fondamentale nella prospettiva dello sviluppo delle
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abilità linguistico-cognitive; l’uso di una determinata modalità o stile di lettura della madre, inteso come
tipologia degli scambi convenzionali che avvengono durante la lettura di un libro, sembra influenzare
fortemente lo sviluppo di queste componenti; l’utilizzo di uno stile a livello cognitivo alto, quando il
contesto, l’età e le competenze dei bambini lo consentono, ha effetti decisamente positivi sulla literacy. Lo
studio della lettura nella scuola dell’infanzia non consente di applicare i metodi e i risultati della ricerca
sull’interazione madre-bambino, in quanto ci si trova in un contesto totalmente differente; tuttavia molte
ricerche dimostrano analoghi e importanti esiti alfabetizzanti che risultano anche in questo caso dalla
qualità e quantità degli scambi verbali che l’insegnante instaura con il gruppo classe, dalla frequenza con la
quale viene praticata l’attività, dall’ammontare complessivo di esposizione ai libri e gli insegnanti rivelano
differenti modalità o stili di lettura nella pratica della lettura ad alta voce. La distinzione dell’evento-lettura
in famiglia dall’evento-lettura a scuola pare consistere non tanto nell’individuazione di stili comunicativi
differenti, quanto nell’individuazione di una gestione complessiva dell’evento ad opera dell’insegnante che
include alcuni elementi di novità quali la gestione del prima e del dopo lettura, l’utilizzo dell’oggetto-libro e
delle figure, la durata, ecc. un altro elemento è il ruolo della tipologia di libri utilizzati: testi con strutture
differenti e di genere differente stimolano comportamenti ed effetti di literacy altrettanto differenti;
l’analisi della varietà dei testi ha portato ad alcune considerazioni:
 La classificazione dei generi risulta piuttosto difficoltosa, tuttavia si possono individuare testi con
caratteristiche ricorrenti e comuni che permettono di distinguere la narrativa dalla non narrativa
(fiction vs non fiction) e di individuare alcuni genere specifici, quali ad esempio information book o
alphabet book, e all’interno del genere narrativo di individuare testi con strutture molto differenti
basate sul livello di prevedibilità della struttura linguistica e di aderenza alla grammatica delle
storie;
 Le diversità di genere e le caratteristiche testuali determinano comportamenti di lettura da parte
dell’adulto molto diversi che paiono influenzare fortemente anche le modalità di gestione
dell’evento;
 Il primato della narrativa pare non essere del tutto accertato in quanto i bambini sembrano
coinvolgersi e partecipare alla lettura anche e soprattutto con i testi descrittivi.
Le insegnanti mostrano un considerevole cambiamento nello stile di gestione a seconda della tipologia del
testo letto: con il testo descrittivo in particolare sembrano scardinarsi alcune consuetudini piuttosto
radicate; anche con alcune narrative si osservano dei cambiamenti significativi, ad esempio si è notato che
la peculiarità della struttura linguistica del testo predictable ha incoraggiato la lettura corale di alcuni
passaggi ripetitivi e un’intensa partecipazione dei bambini, la narrativa debole ha fatto registrare una
maggiore enfasi sull’osservazione delle figure, mentre la narrativa forte non ha prodotto particolari
variazioni.

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