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Didattica e Nido d’infanzia

Cap.1

Le parole nella relazione con i bambini: osservare il linguaggio in azione al nido (Chiara Bove):

Il tempo che trascorriamo con i bambini è un tempo scandito e ritmato dai gesti e dalle parole. I bambini
crescono accompagnati dalle parole degli adulti che si prendono cura di loro e, con il tempo, imparano a
distinguere il tono e i diversi pesi delle parole, ricostruiscono i ritmi della lingua, cominciano a produrre le
prime parole (fonemi), formano le prime frasi fino compiere esperienze di comunicazione sociale sempre
piu estese. Il contesto offre ai bambini sistemi di interazione nei quali l’adulto, con modalità e stili diversi,
diventa sostegno o contenitore all’apprendimento del bambino e ben prima che i bambini abbiano
raggiunto la competenza comunicativa nella sua forma intenzionale, reagisce agli atti o gesti dei bambini
interpretandoli e attribuendo loro una intenzione-comunicativa. Ciò accade in famiglia e diventa poi piu
complesso nell’ecologia sociale del nido. La ricerca del nido ci dice da tempo come l’esperienza di scambio
sociale tra pari e con adulti diversi da quelli familiari che caratterizza la quotidianità dei servizi per l’infanzia
offre ai bambini la possibilità di sperimentare diverse forme di socializzazione linguistica e di comunicazione
educativa. Qui i piu piccoli sperimentano situazioni di conversazione e di dialogo con l’adulto di riferimento
diversamente declinate a seconda delle occasioni: routine, momenti di gioco libero, attività di gruppo e
lettura. La parola è uno strumento educativo a tutti gli effetti e occuparsi delle parole che accompagnano la
vita quotidiana al nido significa tener conto dei contenuti espressi=> vale a dire gli aspetti formali del
linguaggio devono essere comprensibili ai bambini e degli stili, vale a dire i modelli o i modi richiesti dalle
convenzioni sociali proprie del contesto. Gli stili dipendono dalle concezioni sull’educazione e dalle
aspettative sul proprio ruolo, ma dipendono anche dal tipo di bambino o bambina a cui si rivolge
l’educatore: Zani ed Emiliani hanno individuato un fenomeno definito di standardizzazione
dell’interlocutore che induce l’adulto che si rivolge a un gruppo di bambini a parlare a un bambino-medio.
Questa doppia attenzione può aiutarci a mettere a fuoco come funziona la parola oltre i sui scopi naturali di
strumento di comunicazione aprendo una riflessione sulle parole in uso nella vita quotidiana e su come
incoraggiare li educatori affinché sviluppino competenze osservative per analizzare il che cosa si fa con le
parole al nido. Quest’ultimo è in questo senso un osservatorio naturale di eventi e sequenze comunicative
per capire l’appropriatezza del linguaggio adulo e la qualità delle occasioni offerte ai bambini per osservare
la quantità e la qualità dei contributi comunicativi di bambini e degli adulti avviando un’analisi
fenomenologica attenta e minuziosa dei fatti che potrebbe essere definita come un’osservazione
sistematica accostabile a quella proposta dagli etologi. Lo studio della comunicazione educativa e delle
condizioni che la influenzano, quali l’organizzazione del contesto, il presupposto per avviare una riflessione
volta ad elaborare ipotesi sulle strategie più adatte e le precauzioni piu utili per perseguire determinate
scelte educative più o meno fondamentali e determinati obiettivi piu o meno specifici. Joan Tough nei suo
noti lavori sul parlare con i bambini in contesti familiari, ci mette in guardia di fronte alla difficoltà di capire
la qualità delle esperienze o gli scopi per cui la lingua viene usata: controllo, offerta di spiegazioni,
riflessioni sul proprio comportamento. Alla luce di tale complessità, suggerisce la studiosa, gli esempi
possono aiutarci a riflettere attorno al tipo di differenze che possono verificarsi fra le esperienze dei
bambini. In questo senso la vita dei servizi e un laboratorio di repertori e linguistici e stili comunicativi
diversi tra loro, la cui descrizione può offrire elementi utili per migliorare la qualità di queste esperienze che
tengono insieme elementi dello sviluppo importanti in una prospettiva pedagogica olistica, tipica dei servizi
italiani, e che valorizza gli intrecci tra le dimensioni sociali, individuali, culturali e cognitive dell educare. La
parola nel con testo del nido è un medium comunicativo, un mezzo per comunicare e per trasmettere delle
conoscenze e degli atteggiamenti e stimola diversi modi di pensare, esaminare i riflettere sulle esperienze.
la capacità di comunicare attraverso il Linguaggio e la massima conquista della specie umana ;grazie al
potere delle parole ciascuno di noi può parlare del futuro e far rivivere il passato. Il modo con cui ciascun
bambino arriva usare la propria lingua e giocare con i sta dipende dall esperienza che lui stesso ha fatto di
quella lingua. Formuliamo l'ipotesi che imparare a descrivere la qualità e la quantità di parole che usiamo il
nido sposta aiutarci a definire dei criteri orientativi per l'azione educativa rispetto a come si parla con i
bambini e quale modello di uso delle parole offriamo ad essi nelle diverse situazioni quotidiane.

Le parole nella relazione con i bambini. Tradizioni di studi e ricerche al nido:

La ricerca dello sviluppo della comunicazione verbale in età precoce indica la centralità delle interazioni
verbali per la costruzione di contesti di sviluppo e di crescita adeguati : la capacità dei bambini di muoversi
negli ambienti sociali è legata alle competenze linguistiche espressive che maturano durante le prime fasi
dello sviluppo. Ciò richiede ai educatori di coinvolgere i bambini in esperienze di scambio che consentono
loro di sviluppare specifiche competenze quali quelle legate alla padronanza di un ricco e variegato
vocabolario e alle competenze pragmatiche i sociali mediante il linguaggio. Quest'ultimo si sviluppa grazie
alla propria estiva capacità del bambino di essere partner -interlocutore attivo di scambi conversazionali nei
quali l'adulto agisce la funzione di stimolo da imitare, di espansione e di modellamento. Lo studio degli
aspetti pragmatici del linguaggio ha posto l'attenzione sulle capacità comunicative resistenti alla comparsa
del linguaggio ponendo al centro la dimensione sociale del linguaggio e il ruolo del con testo esterno. Le
prime interazioni aiutano i bambini a sviluppare quella capacità di coordinamento e alternanza nei turni
Che costituisce la base per il successivo sviluppo linguistico. Lo sviluppo e inteso come processo di scambio
e le interazioni con gli adulti svolgono una funzione unica, cioè costitutiva dei processi cognitivi che guidano
l'acquisizione del linguaggio e degli schemi senso motori. Le prime interazioni sociali hanno una
responsabilità unica per il primo sviluppo. Sono noti gli studi che hanno correlato al livello di sviluppo
infantile alla qualità del linguaggio delle educatrici. L'interazione sociale è una palestra dello Sviluppo
cognitivo, in particolare di quegli schemi 3 linguistici che consentono lo sviluppo del linguaggio vero e
proprio, tanto più incisiva quanto più l'adulto si dimostra competente nell'intervento educativo. I bambini
imparano il linguaggio stando in contesti sociali linguistici variegati e imparano molte cose: questo
processo, suggerisce Bruner, consente al bambino di entrare nel mondo della comunità linguistica e nella
cultura quel linguaggio dà accesso. I bambini apprendono imparando a usare simboli linguistici e
comunicativi che consentono loro di comprendere i modi in cui le generazioni che si sono succedute nel
tempo in un gruppo sociale hanno trovato utile categorizzare il mondo a fini comunicativi. A volte i
bambini sperimentano un elevata quantità di lingua che è diretta in qualche modo a controllare il loro
comportamento, e il caso ad esempio da adulti che interagiscono adottando uno stile programmatico, vale
a dire caratterizzato da domande e da un adulto che controlla molto la conversazione. Si tratta di modalità
conversazionali che l'adulto adotta e che si basano su un approccio rivolto a controllare gli scambi il più
propenso a favorire la partecipazione attiva del bambino in quanto interlocutore. Lo stile contingente e
quello più attento alle situazioni concrete e alle richieste specifiche dei bambini. Gli studi sulle situazioni di
attenzione congiunta tra adulti e bambini mostrano come quest’ultimi che trascorrono una maggior
quantità di tempo in attività congiunte con la madre hanno risultati migliori sia nella comprensione che
nella produzione. La variabile tempo e la contingenza costituiscono un punto importante per capire la
qualità dell’ambiente linguistico che proponiamo ai bambini. Diversi studi hanno evidenziato le differenze
rispetto al parlare al nido e parlare a casa sia nello stile dell’adulto sia nella qualità della produzione verbale
dei bambini. Tra questi risultano interessanti gli studi di Barbieri, Devescovi e Bonardi hanno messo a fuoco
come le madri in contesti familiari tendano a usare uno stile narrativo, mentre le educatrici in contesti
informali prediligono uno stile dialogico che promuove la partecipazione dei bambini al racconto e alla
ricostruzione attiva della storia promuovendo il loro contributo attivo. La dimensione sociale diventa
condizione che cambia le modalità e gli usi dele parole: i bambini che vanno al nido sembrano piu attenti
agli eventi e alle cose che li circondano, mentre chi è allevato solo in famiglia piu centrato sui propri
desideri. Il tema del linguaggio, della comunicazione interpersonale e della qualità degli scambi verbali tra
adulti e bambini e tra pari nel nido costituiscono un’area di studi e di riflessione psicopedagogica molto
vivace in Italia negli anni 80/90 grazie alla ricerca di Lucia Lumbelli sulla comunicazione non direttiva e di
Susanna Mantovani sullo studio di ciò che l’adulto dice nella comunicazione quotidiana con i bambini. Si
tratta di ricerche che negli ultimi decenni del 900 non hanno avuto molto seguito per quanto riguarda il
contesto della scuola dell’infanzia e della scuola primaria. Fanno eccezione le riflessioni sui pensieri del
fare=> sulle parole che consentono all’insegnante di creare un contesto laboratoriale dialogico basato sulla
messa in parola dell’esperienza di apprendimento e di conoscenza: la parola consente la pianificazione
dell’azione, la riflessione sull’azione e sui significati, la ripresa di consapevolezza di ciò che si sta facendo.
Ricerche recenti condotte al nido evidenziano quanto il parlare che accompagna la vita quotidiana in questi
contesti sia spesso associato a un parlare per necessità e per lo piu legato al qui e ora dove richiami,
indicazioni operative, risposte, regole e interventi verbali normativi sembrano in qualche caso prendere piu
spazio di quanto si dovrebbe. Nella vita di servizi le parole marcano la complessità e i bambini
sperimentano un miscuglio di vocaboli, fonemi, usi della parola, stili i modelli in situazioni caratterizzate da
asimetria nel caso in cui interlocutore sia adulto, variabili a seconda del con testo e del numero dei bambini
presenti. La ricerca ci dice quanto l'esposizione dei bambini a contesti di alta qualità dal punto di vista
dell'offerta linguistica possono agire stili diversi, consente lo sviluppo di una maggior competenza
linguistica che contribuisce alla formazione di abilità e competenze sociali e linguistiche più sofisticate. Il
linguaggio è un item sempre presente nelle scale di osservazione e di valutazione della qualità dei contesti
educativi, nonché un tema centrale per il dibattito internazionale sul ruolo dei servizi rispetto all'inclusione
sociale e allo sviluppo nell'infanzia. Formulare ipotesi su quali situazioni stimolino un'efficace interazione
comunicativa con i bambini nel con testo del nido è una necessità e una priorità per la riflessione sulla
pedagogia la didattica il nido.

Il linguaggio e contesti culturali:

le ricerche sui nessi tra linguaggi e contesti culturali offrono un contributo interessante per ragionare oggi
in contesti educativi plurali e complessi e sui nessi tra interazione sociale e sviluppo/uso del linguaggio. Il
linguaggio è connesso alla dimensione culturale di ciascuna nicchia evolutiva ed è allo stesso tempo uno
strumento culturale che consente ai bambini di entrare nella comunità culturale e veicolo simbolico di
trasmissione di cultura. i lavori delle antropologhe del linguaggio Elinor Ochs e Bambi Shieffelin che hanno
introdotto nel dibattito sull’acquisizione del linguaggio e della cultura, mettono a fuoco i nessi tra forme e
usi della lingua e comunità culturali. È di questi anni l’introduzione del costrutto della socializzazione
linguistica, che segnerà il dibattito scientifico su questi temi ponendo l’accento sull’acquisizione del
linguaggio e la socializzazione. I bambini nel corso del loro sviluppo vengono socializzati sia attraverso il
linguaggio che all'uso del linguaggio, Questo riguarda l'ambiente familiare anche i contesti educativi extra
familiari. Parlare con un bambino alla volta attivare scambi linguistici e comunicativi partendo dai contenuti
proposti da bambini o introducendo nuovi contenuti, ascoltare i bambini ripetere le loro parole : sono
azioni educative che assumono valori e significati diversi a seconda dei contesti e delle finalità educative di
ogni gruppo, con testo o comunità . Il concetto di partecipazione guidata di Barbara Rogoff si intende
partecipare alle attività anche la propria comunità: mi sono 2 costrutti di particolare interesse per la
riflessione su come l'adulto parla ai bambini, il concetto di coordinazione e quello di comunicazione,
Entrambi con nessi ha un principio di reciprocità. Rogoff descrive questi 2 aspetti come processi di base che
emergono nel corso della partecipazione ad attività condivise e sono aspetti fondamentali dello sviluppo. i
partecipanti si coordinano tra loro per alloggiare le loro conoscenze comuni adattarle alle nuove
prospettive. Lo scambio di significati avviene all’interno di un’interazione sociale il cui obiettivo primario è
pragmatico: fare in modo che adulto e bambino si capiscano e si comprendano. Adeguamenti progressivi da
parte dell’adulto nel corso dell’interazione sono funzionali e finalizzati a progredire in questa esperienza di
scambio e comprensione reciproca. Lo scambio reciproco è una caratteristica universale delle interazioni
tra adulti e bambini che resta un processo di base funzionale a ogni forma di partecipazione guidata. Anche
gli stili comunicativi sono declinati a seconda dei riferimenti culturali. Lo stile giapponese attribuisce più
importanza al silenzio che alle parole e scoraggia gli eccessi di verbosità: si tratta di uno stile in diretto e
intuitivo che privilegia il silenzio le parole, incoraggia l'ambiguità. anche l'espressione diretta di opinioni
conflittuali è un tabù, così come l'espressione della divergenza. colpisce poi la dimensione formale del
linguaggio usato in situazioni di dialogo e la dimensione di empatia e caratterizza gli scambi mediati dalle
parole che si basano sull’idea all’assunto che l'altro capisca e anticipi comprendendo i significati e contenuti
veicolati dallo scambio. Si tratta un di uno stile che i bambini acquisiscono attraverso il processo di
socializzazione alla cultura al quale partecipano. Ciò significa che le occasioni di apprendimento e di
partecipazione mediata dalle parole Vengono agite da adulti e bambini utilizzando gli strumenti culturali
disponibili nel con testo e imparando a coordinarsi reciprocamente. Il bambino, apprendendo il linguaggio,
arriva a padroneggiare il codice linguistico di quella lingua ed impara una serie di norme socioculturali che
regolano l'uso, la forma, le funzioni del linguaggio: queste sono le tipiche forme del con testo. L'elemento
interessante e comprendere le caratteristiche dello stile comunicativo veicolato negli ambienti quotidiani
individuando quali gesti e parole facilitino l'avvio di esperienze di buona immersione linguistica Per i
bambini che oggi sperimentano diversi stili e modelli di linguaggio. Imparare a descrivere il discorso in
interazione al nido e una direzione e formativa e auto formativa interessante per aggiornare le competenze
degli educatori impegnati quotidianamente nei contesti educativi dove molto accade con e attraverso le
parole. L’abuso di parola è uno dei tratti tipici di una società la cui cultura si è sviluppata su se stessa
determinando modi di vivere inutilmente complicati e artificiosi; recuperare un ruolo autentico del
linguaggio è uno dei compiti dell’educazione.

Dire e fare. Spunti da una ricerca sulla formazione:

Alla luce di alcune riflessioni sul parlare al nido emerse che nel corso di una ricerca cross-culture sui metodi
per la formazione che ha coinvolto il nido dell’università di Milano-Bicocca e quello di Knoxville, università
di Tenesse. La ricerca aveva un fuoco piu ampio, cioè l’osservazione del comportamento educativo al nido
al fine di mettere a punto nuovi metodi per la formazione degli educatori in prospettiva interculturale e
mediata dalle tecnologie. Alcune educatrici italiane e americane sono state coinvolte in un percorso
sistematico e ricorsivo di video-osservazione, revisione individuale dei propri filmati, con le colleghe del
proprio nido e confronto interculturale. Nei dati emersi colpisce la frequenza con cui le educatrici italiane
hanno fatto rifermento a come si parla con /ai bambini al nido. Il filmato americano, invece, fa emergere
alcune caratteristiche culturali nell’uso delle parole al nido: parlare al singolo offrendo un’interazione
verbale individualizzata o il parlare al gruppo ampliando i contenuti; il tema dei contenuti; la forma e la
sintassi e la richiesta o meno di precisione del linguaggio, l’attenzione della pronuncia e l’ampliamento del
vocabolario. Le educatrici americane dopo aver visto il filmato del pasto italiano evidenziano la dimensione
sociale del parlare con i bambini e la centratura del gruppo: il clima di convivialità che traspare dalla
situazione osservata, il livello di partecipazione dei bambini e l’andamento della conversazione tra pari.
Partendo da queste suggestioni abbiamo intrecciato le indicazioni di metodo provenienti dalle ricerche che
hanno analizzato le situazioni di dialogo al nido e che hanno messo a fuoco la quantità i linguaggio, la
complessità sintattica, le ridondanze e le domande; gli studi sulle analisi del discorso e della conversazione
che hanno fatto dell’analisi di questi processi un modo per illuminare i ruoli die parlanti, i loro diritti e
doveri e le regole dell’interazione che vengono prodotte e apprese dai partecipanti; le ricerche sul discorso
a scuola che hanno messo in evidenzia sia alcune strutture di partecipazione tipiche del discorso in classe
alle forme di partecipazione dei bambini e di presa dei turni interessanti ai fini di sostenere la messa in
parola. Per l’analisi abbiamo fatto riferimento a tre livelli messi a punto nella prospettiva pragmatica: Un
livello interattivo=> l’assegnazione dei turni e la struttura della partecipazione; Un livello strategico=> le
forme e i modi degli atti comunicativi, la funzione del linguaggio in senso pragmatico; Un livello
semantico=> contenuti, di che cosa si parla, come si sviluppano i contenuti. Si tratta di un modo di guardare
al discorso piuttosto complesso, perché richiede l’individuazione e l’analisi delle tipologie di intervento e
delle mosse che vengono usate nel corso dell’interazione e che la costruiscono. Abbiamo dato la
trascrizione delle sequenze analizzate alle educatrici protagoniste allo scopo di discutere con loro i risultati
dell’analisi e mettere a punto, in una prospettiva bottom up, un approccio metodologico rigoroso per
analizzare le conversazioni al nido. L’assunto è che le parole siano spesso affidate al libero arbitrio e alla
sensibilità di ciascuno piuttosto che inscritte in una progettualità consapevole. Le parole riempiono lo
spazio tra bambino e adulti che si prendono cura di loro ma raramente si progetta che cosa, quando e come
usare le parole. L’analisi qualitativa di alcune sequenze di dialogo durante il pasto al nido evidenzia alcuni
spunti interessanti: una sovrabbondanza di enunciati volti a comprendere i bambini, un uso del linguaggio
come strumento educativo per l’adulto in quanto sostiene l’attenzione e gli permette di restare
concentrato sulla situazione; la forma del linguaggio è spontanea, mentre il contenuto è professionale.
L’analisi delle sequenze di conversazione emerse dalle videoregistrazioni dei momenti del pasto utilizzate
nella nostra ricerca fa emergere la forma, i contenuti, il ritmo del linguaggio e lo stile dell’educatrice in
senso lato: si nota la natura sociale degli enunciati dell’adulto. L’uso di forme di interazione individuale che
contengono un chiaro rimando al gruppo sembra un elemento ricorrente: spesso le educatrici tendono a
fare uso anziché un interazione uno a uno, un interazione di gruppo. si tratta di un suo della parola al
plurale che non significa che venga meno l’attenzione individuale, ma significa orientare le parole al gruppo
e alla collettività, usando le parole per tenere insieme tutti i bambini, per sostenere l’attenzione, per
favorire lo scambio e i confronto tra pari. Questa attenzione alla parole porta le educatrici a mettere il tema
dei contenuti degli scambi e del silenzio: l’assenza di parola o il turno invisibile, merita di essere recuperato
incoraggiando un modello di uso delle parole. Vi sono alcune considerazione conclusive: da un lato mettere
la parola al centro di un processo di osservazione e discussione mediata dalla videoregistrazione combinata
con l’analisi del parlato si è rilevato un approccio per la formazione degli educatori nel contesto del nido. Si
tratta di un metodo che permette di vedere le parole in uso per analizzarle, ascoltarle, scomporle, capirne i
significati all’interno delle sequenze di conversazione o di dialogo che prendono forma naturalmente nella
vita quotidiana. La dimensione interculturale di questo processo si è rilevata una strategia importante per
incoraggiare negli educatori sia la maturazione di una certa cautela nell’uso delle parole. dall’altro è
evidente la necessità di fare del tema del discorso quotidiano al nido un oggetto di ricerca e di formazione
per gli educatori: in un tempo come quello attuale nel quale le lingue, simboli, linguaggi si intrecciano e si
sovrappongono creando ambienti sempre più complessi da un punto di vista delle lingue in uso, occuparsi
delle parole è un modo per ripensare alla pedagogia del nido rinnovandola. Al nido i bambini sperimentano
i primi esercizi di dialogo con altri adulti e con i pari, attraverso questi imparano molte altre cose: se il
dialogo è uno spezzone di conservazione formato da due enunciati e caratterizzato da alternanza dei turni,
la stabilità tematica, il contributo attivo di ciascun interlocutore allo sviluppo di argomenti, esso è anche un
interessante contesto di apprendimento per i bambini nel quale imparare a dire, a pensare, a immaginare.
Il saper imparare ai bambini appare oggi come una necessità assoluta, ma spesso non è argomento di
attenzione nemmeno nella formazione culturale delle educatrici.

Cap.2

Incontrare i viventi. esperienze scientifiche al nido (Mantovani, Braga e Gambini):

il lavoro presentato riguarda le esperienze di bambini del nido nell’esplorazione partecipata e guidata della
natura che li circonda, realizzate nel nido Bambini-Bicocca. Il progetto nasce dalla collaborazione tra le
operatrici del nido, una biologa e due giovani che si sono succeduti i qualità di atelieristi scientifici: insieme
progettano e predispongono esperienze e situazioni finalizzate a sostenere e promuovere una relazione
virtuosa con l’ambiente naturale come prima forma di atteggiamento di ricerca e di educazione alla
sostenibilità attraverso a scoperta della biodiversità e pratiche che creino e rinsaldino il legame tra i
bambini e le bambine e gli esseri viventi che li circondano.

Infanzia e natura:

Il valore educativo del contatto diretto tra il bambino e il mondo naturale non è un tema nuovo nella
letteratura pedagogica, basti pensare al kindergarten di Frobel. Le scuole all’aperto diffuse in Europa nei
primi decenni del Novecento hanno rappresentato esempi di metodologie attive e rinnovatrici. In Italia non
sono ancate esperienze e metodi educativi che hanno valorizzato le possibilità esplorative offerte dal
giardino, dal prendersi cura di animali e piante e dall’attività all’aria aperta: il bambino, che è il più grande
osservatore spontaneo della natura, ha bisogno di avere a sua disposizione un materiale su cui agire. Le
ragioni della valenza educativa del contatto diretto con la natura e delle attività all’aria aperta sono
molteplici: la vita all’aperto fa bene alla salute, favorisce i movimento fisico ed emotivo, promuove e
sostiene lo sviluppo sensoriale, motorio, affettivo e sociale, lo sviluppo dell’autonomia, lo spirito di
avventura, innesca atteggiamenti di cittadinanza e sostenibilità ambientale. L’ambiente esterno concepito
come spazio da esplorare e luogo di apprendimento è oggi importante: si parla di outdoor education, che
coniuga i metodi dell’educazione attiva con l’intenzionalità pedagogica dell’educazione ambientale, della
centralità del corpo e del movimento, dei concetti attualissimi di cittadinanza e di sostenibilità, per
riprendere il valore dell’esperienza diretta, dell’apprendimento esperienziale che il contatto diretto con la
natura promuove e sostiene. Una particolare enfasi sulle potenzialità offerte dai materiali naturali e sulla
progettazione e cura degli ambiente esterni anche nella prima infanzia si ritrova espressamente anche nella
pedagogia steineriana. Oggi si parla di deficit di natura e si ritorna a parlare del valore dell’educazione
naturale, di educare al rispetto e all’amore per la natura. L’esperienza dell’agrinido in Italia è recente e,
anche quando i nidi sono dotati di uno spazio esterno, non è detto che questo spazio venga concepito e
utilizzato come aula a tutti gli effetti come un laboratorio di apprendimento: ancora troppo spesso il
giardino è usato come spaizo di sfogo/ricreazione in nome della protezione dei bambini dai pericoli degli
spazi esterni e della vita all’aria aperta.

La realizzazione di un atelier scientifico nel nido Bambini Bicocca:

il nostro progetto fa proprie le ragion del rinnovato interesse per l’outdoor education e si propone di
esplorarne le possibilità di implementazione nei contesti di educazione dei piccoli. è finalizzato a esplorare
le possibilità di promozione e sostegno di un atteggiamento di ricerca scientifico. L’osservazione
sistematica, l’esplorazione attenta, la socializzazione e il confronto sui materiali raccolti possono
promuovere lo spirito osservativo e creare contesti di scambio diversi da quelli consueti ma anche
promuovere l’identificazione con i viventi e il senso di responsabilità nei loro confronti imparando ad
aspettare a interrogarsi insieme all’adulto cercando elementi e indizi e non ritenendo che vi siano risposte
già pronte. Ci poniamo nell’ambito di un approccio olistico e co-costruttivista allo studio dello sviluppo e
consideriamo la documentazione e in particolare la video-ricerca strumenti privilegiati. Tre sono i principali
obiettivi della sperimentazione:

1- Educare al benessere=> comprende non solo il benessere fisico ma anche il dispiegamento delle
potenzialità umane e intellettuali che deriva dalla relazione con l’ambiente naturale e favorire lo
sviluppo dell’interesse, dell’esplorazione e della conoscenza dei viventi, con i quali ci si potrà
identificare spontaneamente.
2- Coltivare la naturale curiosità dei bambini, sostenere e promuovere l’atteggiamento di
ricerca/investigazione, la disposizione all’osservazione e all’interrogazione che caratterizza una vera
educazione scientifica.
3- Seguire i bambini e accompagnarli in percorsi che hanno il ritmo stesso della natura e dunque
allenano l’attesa, alla scoperta del particolare, alla pazienza e alla cura. L’esperienza scientifica
come occasione per vivere insieme con equilibrio, riflettere e pensare.

Questi obbiettivi orientano e interrogano il ruolo dell’adulto, il suo modo di proporre e condurre le attività
proposte, la sua capacità di cogliere, sollecitare e rilanciare le domande che nascono dalle parole ma dalle
azioni e dai comportamenti ei bambini. Si tratta di coltivare la loro naturale curiosità, predisposizione alla
esplorazione e alla logica dell’indagine, a partire dall’attrazione che il mondo dei viventi esercita su di loro.
Numerosi contributi evidenziano quanto l’esposizione durante l’infanzia a esperienze di relazione diretta
con il mondo naturale possa favorire atteggiamenti di sensibilità/appartenenza e responsabilità nei
confronti dell’ambiente. Le modalità con cui i bambini si rapportano all’ambiente naturale sono diverse nei
diversi ambienti di vita, come testimoniano gli studi sui processi di inculturazione; in questi primissimi anni i
bambini si adattano ai ritmi e alle regole della loro cultura, assimilano ma anche rielaborano modelli,
soluzioni, strategie, routine, partecipando attivamente alla produzione della cultura, alla costruzione dei
contesti di significato. Sono presenti in letteratura evidenze di come il contatto diretto precoce con i viventi
fin dalla primissima infanzia possa fornire promozione e sostegno rispetto a un atteggiamento che si può
paragonare a quello dei ricercatori scientifici. Sono molto interessati ai viventi e alle loro trasformazioni.
Sono dei raccoglitori di dati e utilizzano un atteggiamento che potrà in seguito trasformarsi in un
atteggiamento scientifico. Esplorano e si mettono in relazione con gli oggetti, scoprono il movimento, la
gravità, il comportamento animale. A tutte le età l’educazione scientifica consiste nell’osservare e
interrogarsi e l’osservazione della natura diventa conoscenza quando qualcuno ci pensa, guarda, osserva,
riflette, discute. Si tratta di avviare attività volte a scoprire, organizzare e comunicare aspetti intriganti della
realtà che ci circonda. Per perseguire questi obiettivi abbiamo progettato/realizzato due ambienti diversi
che potessero favorire la riflessione e l’attenzione dei bambini sul mondo della vita: il giardino realizzato
adattando e ricalibrando le basi forti dell’educazione ambientale e della didattica dell’ecologia e uno spazio
di lavoro-gioco, collegato alle esperienze che i bambini fanno all’esterno, un luogo dove si possono
affrontare alcuni temi quali la biodiversità, le relazioni tra organismi, l’unicità dei viventi. il giardino è stato
progettato e concepito come uno spazio educativo essenziale per avvicinare i bambini, genitori e educatori
agli elementi naturali che vi trovano, restituendo alla componente ambientale un posto di rilievo nella
quotidianità del nido. Il suo allestimento vuole rendere familiare per i bambin l’esplorazione e le attività in
un ambiente esterno.; l’atelier scientifico: un luogo di ricerca e di invenzione, che integra e fa dialogare
linguaggi e saperi diversi. È utilizzato per lavorare/giocare all’interno con materiali che sono stati raccolti
all’esterno, nel giardino del nido. Rifacendoci al termine francese originale che fa riferimento a una bottega
di apprendistato, bottega di metodo, officina di apprendimento dove adulti e bambini affrontano insieme
alcuni aspetti delle esperienze vissute in giardino: si osserva, si cerca di ricordare, si parla di quello che
succede e di quello che si pensa, ci si interroga, si producono manufatti e prodotti intellettuali, sviluppando
le basi del pensiero riflessivo che sorge dalla curiosità di capire.

Processi, proposte, percorsi: bambini e adulti insieme, avvicinarsi e riavvicinarsi alla natura:

Il progetto atelier scientifico si rivolge ai bambini medi e grandi del nido, le attività vengono estese ance ai
più piccoli che si affacciano a queste esperienze. Ci siamo interrogati sul modo in cui gli adulti possono
sostenere e accompagnare i bambini in queste esperienze, a aprtire dall’osservazione dei comportamneti
esplorativi di questi ultimi ma senza frenare il bisogno di sperimentazione, il che significa sostenere e le loro
grandi domande univoche. E poi l’allenamento a ricordare: il permanere delle conoscenze nella memoria è
secondo Vygotskij, il substrato necessario per lo sviluppo di nuova conoscenza. Un adulto che osserva e
predispone occasioni, sollecita il ricordo e la condivisioni delle esperienze osservate e vissute. Sono state
sperimentate diverse modalità di conduzione dei gruppi di bambini coinvolti nelle attività all’aperto e
all’interno attraverso un processo di progettazione partecipata tra educatrici, ricercatori e atelierista:
l’avvio e il monitoraggio di questo processo si è andato strutturando sullo sfondo di una rete di fitti scambi
tra le ricercatrici che hanno monitorato l’esperienza. Le educatrici che presidiano queste esperienze e ne
garantiscono l’integrazione e il collegamento con tutti gli altri momenti della giornata al nido, hanno
sperimentato diverse modalità di posizionamento nella conduzione di questi percorsi; curando la regia
dell’osservazione sistematica e della documentazione di questi percorsi a cui concorre attraverso un lavoro
complesso i intreccio e scambio di materiali, anche l’atelierista. Questo ruolo di connessione tra le diverse
esperienze è complesso, devono stare all’erta, sapere che cosa i bambini hanno esperito in atelie e saperne
cogliere il frutto, osservandone sia il comportamento, sia le comunicazioni. Tutte le attività sono
monitorate con un video riprese che vengono poi analizzate e discusse insieme ai ricercatori, per stabilirne
le valenze pedagogiche e l’efficacia della metodologia adottata. Le educatrici svolgono anche una funzione
di tutoraggio delle studentesse che svolgono il tirocinio finale del corso di scienze dell’educazione e della
formazione e sono coinvolte nel lavoro di osservazione e documentazioni delle attività proposte al nido.
La formazione delle educatrici:

I periodici momenti di formazione condotti dalla docente di didattica della biologia accompagnano e
sostengono la costante riprogettazione dei percorsi e rappresentano importanti momenti di
approfondimento e monitoraggio sull'andamento del progetto. I momenti di formazione preliminare
cndotti dalla biologa e gli incontri di formazine per monitorare il percorso ccondotti con l’equipe di ricerca
sono finalizzati all’acquisizione di un attegiamento culturale, scientifico nei confonti dei contenuti necessari
per l’attuazione delle proposte e delle attività rivolte ai bambini. Durante questi incontri le educatrici si
misurano in prima persona con le attività e le esperienze che verranno proposte ai bambini e se ne discute
per progettare e riprogettare contesti di apprendimento. Ma quello di cogliere le loro ricerche, la voglia di
osservare e di capire, di aprire possibili scenari di investigazione che potrebber invce chiudersi dando
risposte generiche e affrettate. Dagli incontri di formazione sono scaturite domande nuov, richieste di
approfondimenti a prendere contatto con le proprie aspettative e conoscenze. le conversazioni sulla
biologia al nido hanno fatto emergere anche argomenti inattesi che scaturivano dalls discussione delle
oservazioni delle esperienze portate dalle educatrici su ciò che i bambini fann in giardino .

Riflessioni conclusive:

una prima valutazione proveniente da riflessioni delle educatrici ci porta a sottolineare alcuni esiti della
proposta quali un modo di stare in giardino con i bambini, un affinamento delle capacità di osservazione di
elementi naturali che prima sfuggivano, un modo di intervenire sui bambini sempre meno direttivo e piu
trattenuto nel dare risposte di chiusura alle interrogazioni dei piccoli. ciò che tende il lavoro di ricerca e
formazione interessante è l’opportunità di approfondire le nostre conoscenze biologiche e la possibilità di
sperimentare e mettere a punto interventi coerenti con i nostri fini che possano favorire le competenze che
confidiamo possano sbocciare ni bambini e li accompagnino in modo mirato, condivido e curioso. Si fa
sempre piu strada nelle educatrici l’idea di non chiudere con risposte univoche le domande dei bambini ma
di sostenere l’osservazione e la curiosità con altre buone domande di apertura nelle situazioni di
osservazione ed esplorazione del mondo naturale, erano pressochè assenti. Si ritiene che la tendenza a
immaginare / esplorare attraverso il gioco, la tendenza a immaginare va accolta ma non incoraggiata,
sostenendo tutte le direzioni di approfondimento sia quelle che si aprono alla scienza. La documentazione
di queste esperienze ha un ruolo importante di amplificazione e circolazione dei significati e orienta la
riprogettazione delle proposte. Diventa significativo quindi come filmare, come fotografare, come annotare
ai bambini questa documentazione ma anche come presentarli a genitori che possono sostenere e
raccogliere i racconti e le reazioni dei bambini. la metodologia adottata sembra adatta a sostenere e
strutturare l’attenzione e la memoria, oltre che a gettare buone basi di lavoro collaborativo, che proseguirà
in futuro alla scuola dell’infanzia. Questo percorso sta offrendo ai bambini, ma anche agli adulti che o
accompagnano, un tempo disteso e rallentato. Ci che consente di entrare e sostare nella relazione con
l’ambiente naturale, per fare, rifare, osservare, parlare di quello che si fa e di quello che si pensa.

Cap.3

Verso un nido situato. Condividere pratiche educative e organizzative ( Fabbri):

Alla dei mutati scenari sociali, culturali ed economici, i servizi all’infanzia oggi sono smpre pu chiamati a
rivedere e riscrivere le modalità con cui organizzano l’offerta formativa. Gia da anni il sistema complessivo
dei servizi dedicati alla fascia di età 0-6 si è collocato in una traiettoria di trasformazione volta a rispondere
ai nuovi bisogni emergenti dalle famiglie e dei bambini , alle sfide poste da una società sempre piu
mullticulturale, all’esigenza di razionalizzare le risorse. I servizi all'infanzia sono stati tra i primi sistemi
organizzativi a essere sollecitati a cambiare e innovare le proprie pratiche di lavoro, a riscrivere e a
riprogettare curriculi educativi capace di tenere assieme le nuove esigenze di un contesto mutato (
razionalizzazione, outsourcing, conciliazione lavoro famiglia )con le tipicità dei contesti educativi locali.
L'attenzione della comunità scientifica verso il mondo dell'infanzia si è arricchita per un duplice motivo : da
un lato, per cogliere le trasformazioni dei sistemi educativi rivolti a soggetti zero sei anni ; dall'altro per
studiare le pratiche educative e e la loro trasformazione. Un primo dato certo che emerge dalla letteratura
è quello che si descrive con chiarezza come le culture e le pratiche educative se stanno ridefinendo all
interno di una duplice tensione, tra il bisogno di non perdere il bagaglio di esperienza dentro i servizi
tradizionali e la necessità di collocarsi dentro un percorso evolutivo segnato da un modelli organizzativi e
pedagogici chiamati a far fronte a scenari incerti che chiedono risoluzione inedite. In questo senso ha preso
avvio la ricerca discussa nel recente contributo, promossa negli anni 2012 -2013 dalla sezione “famiglia ai
minori “dell osservatorio sulle politiche sociali della provincia di Arezzo ed è stata condotta da un gruppo di
ricercatori a Firenze il dipartimento di Scienze della formazione dell'università degli studi di Siena.
L'indagine è nata in primo luogo dalla richiesta dei decision maker istituzionali di poter usufruire di un
quadro aggiornato delle traiettorie di sviluppo organizzativo e educativo al fine di poter innalzare la qualità
dei servizi. Inoltre ha trovato sostegno nella esigenza della sezione “famiglie e minori “di fornire dati utili a
tutti gli operatori del settore per poter rispondere alle nuove sfide culturali e sociali e per poter sostenere i
processi di cambiamento in atto. Dopo alcuni incontri informali con la committenza, sono stati ridefiniti i
confini dei problemi originale da affrontare. da qui la scelta del gruppo di lavoro di predisporre un impianto
di ricerca sul modello di ricerca intervento l'adozione di un approccio qualitativo ha permesso di poter
valorizzare i saperi situati nei contesti lavorativi i mettere in moto le azioni necessarie ad innescare un
processo di trasformazione. Il campione è stato costruito seguendo 3 criteri:

1. area geografica
2. tipologie di organizzazioni di appartenenza
3. ruolo professionale

sono state condotte 13 interviste e organizzati 10 focus Group. Differenziando le domande per tipologie di
attori territoriali intervistato, sono state approfondite le seguenti aree: le traiettorie organizzati in relazione
ai nuovi bisogni emergenti; i significati e le pratiche dei professionisti dell'educazione; le rappresentazioni
dei genitori rispetto ai servizi educativi offerti. Di seguito si possono evidenziare gli elementi che
potrebbero apparire trasferibili alle realtà territoriali: le traiettorie evolutive dei servizi all'infanzia zero sei;
la professionalità educativa ed le nuove forme di organizzazione della partecipazione ai servizi delle
famiglie.

Dai repertori del servizio ai repertori della comunità. Il sistema integrato come leader ship condivisa:

Le trasformazioni in atto di modelli sociali, economici e di business hanno sollecitato la sperimentazione di


nuovi strumenti di sviluppo delle organizzazioni. La crescita dei servizi educativi rappresenta una traiettoria
interessante che testimonia i percorsi intrapresi dalle organizzazioni per attraversare la frammentazione
degli interessi, delle aspettative e delle identità. L’adozione di nuovi modelli organizzativi e l’incremento di
alleanze tra servizi sono tutti indicatori promettenti della crescita di sensibilità strategiche delle
organizzazioni educative indagate. Ad esse si associano nuove esigenze formative di sviluppo professionale.
Si richiede sempre piu una forte adattabilità delle persone, una maggiore propensione alla condivisione dei
repertori di competenze che spesso restano patrimonio del singolo. Dal lato degli educatori evidente che la
maggiore flessibilità ha prodotto un evoluzione degli atteggiamenti verso il lavoro che ha tematizzato li
stabilità e l’incertezza come condizioni di negoziazione personale. nel privato e privato sociale si sta
cercando nei primi un equilibrio diverso e una moderna stabilita tra individui e organizzazione in grado di
offrire una certezza e una stabilità. La diversa tipologia di educatori ha delineato una diversa scala di valori
in, paradigmi, fonti e pratiche, derivate da storie formative diverse da differenti chiavi di accesso alle teorie
educative. I servizi educativi sono comprensibili all’interno di una logica integrata che riconosce al modello
pubblico sistemi di valutazione e formazione consolidati e validati. I servizi educativi appartenenti
all'ambito pubblico si sono rappresentati come un punto di riferimento inalienabile in grado di elevare il
grado di autoconsapevolezza e di consapevolezza delle altre organizzazioni per attivare processi di crescita
della cultura e della pratica educativa. A ciò si accompagna nei progetti dalle molteplici soggettività
organizzative che hanno testimoniato la necessità di una progettazione sempre più personalizzata in grado
di fare meglio i conti con le nuove dimensioni della molteplicità, dell'apertura e dell'inclusione. I sevizi
educativi rappresentano un terriotiro privilegiato dove ogni organizzazione gioca il ruolo di stakeholder
partner per l acostruzione di un sistema educativo integrato che deve mettere a fuoco regol di confronto e
di scambio che permettano la costruzione di saperi validi e repertori di pratiche educative e organizzative
condivise, secondo criteri che evitino l’autoreferezialità. Si tratterà di monitorare la capacità di costruire
una funzione comprarabile come laboratorio e centro nevralgico . un sistema educativo integrato è
configurabile come una sorta di agenzia di sviluppo che assume un ruolo fondamentale per favoriee la
costruzione e la condivisione di una cultura e di una pratica educativa unzinale ad un terrotiro. La
traduzione del ssitema integrato in un portafoglio di dispositivi organizzativi , metodologie e strumenti
capace di produrre conoscenza, di validità, di metterla a disposizione di un territorio è ciò che potrebbe
consentire la crescita di una cultura educativa funzionale llo sviluppo sociale di un territorio. Da potenziare
è la linea che interpreta il ssitema integato come processo di frontiera e di supporto al cambiamento. Ma
dovranno essere in grado di consolidare il sapere a tuti i livelli, di svluppare culture organizazative,
tecnologie e procedure di confronto sulle rispettive pratiche lavorative che stimolino la condisione e la
validazione della conoscenze e delle pratiche adottate. Un sistema sintegrat o richiede una filosofia
orientata all’apprendimento inter-istituzionale, inter-organizzativo, tra comunità professionali diverse. Esso
si alimenta si scmabi , di condividione di pratiche e di confronti.

Transizioni in atto e alla scuola dell’infaniza:

Sia all’asilo nido che alla scuola dell’infanzia si rileva un’interessante propensione a superare riduttivismi
interpretativi a favor di letture invece piu complesse dei problemi che possano rendere affrontabili alcune
delle nuove sfide educative emergenti; allineamento tra esigenze delle famiglie, dei bambini e della
dimensione organizzativa; aumento dlla competizione e sostenibilità del servizio.

Il nido. Dal child-centered curriculum al curriculum distribuito:

Ogni irlfessione sul ruolo e sulla funzione dei servizi educativi si pone ontnaa dalle filosofie dentro l quali i
nii sono nati. Il riconoscimento del carattere educativo offerto ai bambini del nido ha sostituito la
tematizzazione dei servizi educativi per i piu piccoli come servizi a ssotegno del lavoro delle madri. A
trent’anni dalla sua istituzione, l’immagine del nido sono riconoscibili alle profonde transizioni che hanno
caratterizzato la costruzione e disseminazione di una cultura dell’infanzia. Il riconoscimento della necessità
di pensare e condividere all’interno di un teririo le modalità secondo cui si realizza l’esperienza sociale dei
piu piccoli si è tradotto per molti servizi nell’impegno di progettazione e realizzazione di servizi capaci di
proporre attività educative integrate a quelle offerte all’ambito domestico. Il nido diventa anche un luogo
di riflesione e costruzione di nuove consapevolezze educative condivise e validate tra attori diversi:
genitori, bambini, educaotir, altre comunità sociali. Sportelli, attività i consulenza genitoriale, seminari
ludici sono solo alcune delle proposte operative che comunicano una nuova fora di fare servizio. Altro dato
presente è la tematizzazione dei serivizi educativi 0-3 anni come luoghi di patecipazione a processi
formativi condivisi e validati. Tali servizi hanno sottolineato la crescente consapevolezza di rappresentare
uno spazio che può aoiutare le famigliea a transitare da una dimensione individualistica dell’educare a una
dimensione partecipata e co-costruita. I nidi si rappresentano com luogog di elaborazione/ rilfessione di
una responsabilità educativa ampiamente condivisa tra educatori, genioiri e comunità territoriali.

La scuola dell’infanzia. Il bambino sociale e i tempi della comunità:

I confini dell’ingresso e dell’uscita della scuola dell’infnazia si stanno riscrivendo dentro i nuovi vincoli
normativi. A una aprte i bambini possono accendere alla scuola dell’infanza prima dei tre anni e possono
anticipare, dall’altra, l’ingresso alla scuola elementare. Cio che emerge dall’indagine emirica è l’esigenza di
ripensare un progetto 0-6 fondato sui paradigmi della continuità tra curriculo pproposto e fasi d sviluppo
del bambino. Un ostacolo è rappresentato dalla propensione delle educatrici a un interpretazione stadiale
dello sviluppo infantile. Piaget è la metafora che possiamo utilizzare per fotografare le difficoltà in atto, le
resistenze in gioco. Spesso tali rappresentazioni limitano la possibilità di trovare soluzioni alternative valid
abili punta in questo ambito chi recupera gli studi sull apprendimento come socializzazione comunità di
discorso è in grado di considerare la precoci e competenza del bambino in un'interazione adulto -bambino
che può essere molto diversa da quelle previste dai modelli consolidati. Dentro in tali economie di
significato si prefigurano potenzialità di azione, per esempio nel progettare nei curricoli traiettoria e
sempre più diversificate di apprendimento.

Le educatrici e i servizi educativi; problemi emergenti e le prospettive future :

l'evoluzione della storia dei servizi educativi negli ultimi trent'anni è caratterizzata dall incertezza che ha
assunto il valore di elemento costitutivo di tale storia. il riconoscimento del ruolo non episodico ma
costitutivo dell incertezza è stato una delle ragioni della crisi dei modelli standard dei servizi educativi. E le
nuove progettazioni sono chiamati a vivere nell'incertezza ; le dimensioni spazio -temporali circolari e
discontinue caratterizzano alcune forme organizzative che i servizi stanno assumendo e si accompagnano
ad altre più solide certe. La definizione dei problemi emergenti e delle prospettive future cambia a seconda
delle diverse storie professionali: chi ha lavorato dentro il pubblico espresso paura e perplessità per un
futuro caratterizzato da incertezza economica e lacerazioni sociali. Incertezza professionale è diventato un
vincolo è una possibilità con cui fare i conti. Incertezza è stato il dato immediatamente riconosciuto e
ammesso come aspetto caratterizzante la vita professionale degli educatori che appartengono al pubblico
pur generando letture diverse: da una parte è stata considerata come una minaccia AL'esistenza stessa di
servizi educativi di qualità e alla crescita professionale degli educatori. La precarizzazione delle esperienze
proprie e altrui e la crisi del legame sociale tra servizi educativi hanno rappresentato i principali rischi della
rarefazione della qualità educativa dei servizi. a ciò si è accompagnato un ridimensionamento dell'orizzonte
delle aspettative che gravitano intorno al lavoro. Dall'altra parte c'è chi ha interpretato l'incertezza come il
riconoscimento della complessità della società. Il lavoro educativo in questo senso si sta riconfigurando
dentro i sistemi di attività più flessibili e aperte al cambiamento maggiormente instabili in più inclini alla
negoziazione della propria identità. Educatrice vive dentro comunità costruite sulla pluri-appartenenza,
alimentate da un’altra eterogeneità professionale e tenute assieme da legami più deboli.

I servizi educativi come luoghi di partecipazione sociale:

dal materiale raccolto si è registrata una crescente filosofia della partecipazione che sembra caratterizzare i
nuovi genitori. La partecipazione dei genitori segue oggi altre traiettorie e risponde ad aspettative diverse
rispetto alle origini. La prima esperienza di partecipazione dei genitori è riconoscibile come un’esperienza di
partecipazione di gestione sociale si è caratterizzata secondo una prospettiva istituzionale di controllo
democratico delle istituzioni. L’attenzione rivolta alle famiglie si è focalizzata in un approccio piu situato
nella relazione tra genitori e educatrici e tra genitori e altre figure di supporto e confronto. La
partecipazione si è collocata dentro la vita quotidiana dei nidi; la progettazione i attività sono diventate
occasioni informali che chiamano in causa i genitori come attori e coprotagonisti di un progetto educativi
che li include. I sevizi educativi possono essere interpretati come luoghi di apprendistato sociale della
genitorialità. L’educatrice rappresenta un sapere esperto a cui rivolgersi, con cui negoziare, imparare e
condividere. Il nido si configura come uno spazio in cui si incontrano altri genitori con problemi simili, che
possono offrire esempi, modi diversi di gestire o interpretare problemi. Nella rappresentazione di educatrici
e dirigenti i genitori emergono con tutte le loro fragilità. A ciò si è accompagnata la descrizione di un
genitore piu consapevole delle esigenze dei bambini piccoli, del loro bisogno di conoscenze e socialità e in
cerca di luoghi non domestici nei quali possano esprimere una precoce competenza sociale e cognitiva e
stabilire relazioni differenziate con più persone. Spacchettando il costrutto di famiglia debole emerge la
rappresentazione di genitori attenti all’offerta formativa che i servizi offrono. I colloqui con l’educatrice, le
conversazioni con gli altri genitori sono veri e propri momenti di costruzione e condivisione di conoscenze.
in questo senso, i servii educativi sono la prima bottega educativa dove si sollecita in vari modi
l’aggregazione tra genitori, il confornto tra saperi naturali e saperi professionali. L’obiettivo è di
interpretare i servizi educativi come organizzazioni che includono nella propria mission la coltivazione dei
saperi genitoriali. Supportare l’apprendimento e la crescita dei saperi genitoriali significa basarsi sulla
rpogettazione di occasioni e di ambienti il cui scopo è quello di potenziare e ampliare la circolazione della
conoscenza educativa attravero la moltiplicazione delle occasioni di interazione tra soggetti e
l’ampliamento delle possibilità di raccolta e diffusione delle innovazioni proposte.

Culture didattiche e professionali promettenti:

è stato possibile invidiare un comune ancoraggio ad alcune economie di significato che riguardano sia l’asilo
nido che i servizi all’infanzia.

Da un lato emerge un’interessante riscrittura delle culture professionali definita a partire da un interesse
maggiore ai problemi della relaizone e dei legami sociali con le comunità locali. In particolar modo alcuni
soggetti hanno dimostrato verso gi aspetti di partecipazione, appartenenza, impegno e inclusione è un
segnale importante di definizione di una professionalità. Una crescente importanza attribuita alle relazioni
con le famiglie e all’interpretazione dei nidi come luoghi significativi dove comunità diverse apprendono a
negoziare e condividere pratiche educative. Il nido rappresenta un luogo di sperimentazione naturale di
nuove forme di interazione sociale tra servizi/bambini/comunità di genitori. La partecipazione alla vita
quotidiana e ai suoi riti da parte dei genitori crea uno spazio di confronto tra prospettive e ruoli diversi sui
processi educativi. Uno spazio informale che assume forme diverse a seconda dei partecipanti, ma che offre
occasioni di apprendimento e riflessione. Gli educatori rappresentano un’occasione per decentrarsi da
prospettive personali, consentono di aprirsi al confronto.

Dall’altro si rileva che gli educatori i muovono verso interpretazioni della propria professione e del proprio
ruolo attraverso paradigmi post-industriali. Viene attribuita all’esperienza lavorativa il ruolo di fonte e
campo di apprendimento e punto di possibile convergenza/equilibrio tra saperi teorici, tecnici e pratici.
Molti educatori hanno sottolineato l’importanza del confronto con i colleghi, l’esigenza di conoscere
esperienze diverse dalle proprie in un ottica di complementarietà e di rete piuttosto che di competenza
difesa. Gli educatori hanno avvertito di avere a che fare con situazioni indeterminate, conflittuali e quando
dono immersi nella palude della pratica, chiamano in causa una ricerca fluida, ossia teorie, saperi,
paradigmi che siano utili e trasformabili dal confronto con il proprio sapere professionale. La didattica è
generata dai problemi che gli educatori sperimentano quotidianamente adottando un processo di inquiry
dove integrano conoscenze scientifiche e conoscenze pratiche. La didattica non è l’esito dell’applicazione di
un modello, ma piuttosto ciò che richiamano le educatrici sono le azioni e le interpretazioni delle persone
che abitano il nido. Stare in gruppo, abitare una comunità diversa da quella familiare, partecipare a processi
di comprensione del mondo sociale e naturale sono le priorità. Condividere e diffondere ciò che si
apprende e come lo si apprende è l’esito di un approccio didattico fonato su una prospettiva indagativa
propensa ad affrontare i problemi insieme a tutti gli attori che stanno dentro un contesto in una
prospettiva di cambiamento e compatibile con i vincoli materiali e sociali. Si individua come un punto focale
e strategico per lo sviluppo dei servizi oggetto dell’indagine il riconoscimento del ruolo della formazione
come forma di valorizzazione dell’esperienza lavorativa. Si sottolinea la necessità che tali cambiamenti
siano accompagnati e sostenuti con specifiche azioni di secondo livello (consulenze, supervisioni, progetti di
formazione).

Cap.4

Didattica de nido. Meglio il complemento di specificazione:

Il lemma didattica è significante di insegnamento direttivo e collettivo , istruzione , in contesti formali. Tale
significato appare in palese contrapposizione con i caratteri pedagogici definienti il contesto educativo
istituzionale per la prima infanzia, che si denomina adottando la metafora del nido. Questa metafora
rimanda a pratiche di condivisione e cura che rispecchiano e generano la sequela di ruoli sociali,
nell’informalità della vita e dei ritmi quotidiani. Nell’ambito di tale quotidianità s’inscrive per contatto e
contagio la partecipazione alla cultura in particolare: linguaggi del gruppi di appartenenza. La didattica del
nido è uno di questi saperi professionali, in evoluzione continua nel confrnto con le dinamiche sociali e
culturali, i passaggi generazionali, le evidenze e le partecipazione di ricerca. Un sapere che si rivolge anche
gli adulti non professionisti che fanno care and education dell’infanzia, affinchè non siano travolti nella
tensione tra emozioni ed evidenze.

Dalla custodia al bambino competente:

Nel corso degli anni, il pensiero pedagogico nei confronti dei servizi per la prima infanzia ha subito una
grande evoluzione sul campo. La visione del bambino dipendente dall’aulto ha lasciato posto ala visione di
bambino competente, che lo considera in grado di sfruttare acquisire abilità anche piccole. Nell’azione
educativa ciò si traduce nella necessità Di fornire stimoli significativi ai bambini, stimoli che devono essere
contestualizzabili, concreti e tangibili. Grazie al rinnovamento delle teorie sullo sviluppo si è compreso
come siano numerosi fattori che lo influenzino; ciò nasce dalla consapevolezza che il bambino va sempre
pensato e considerato nella sua globalità. Egli viene paragonato a un triangolo i cui vertici sono
rappresentate la dimensione emotiva, cognitiva e comportamentale. Ognuna di queste dimensioni e
Collegiata dalle altre : una problematica emotiva potrà manifestarsi con un comportamento aggressivo o
con la mancanza di attenzione per esempio appunto considerare il bambino nella sua totalità significa
ridefinire il concetto di apprendimento che diviene multidimensionale. Parlare di totalità del bambino
implica la riflessione ma porta con sé la necessità di comprendere l'importanza che l'ambiente ha sul suo
sviluppo, il suo apprendimento e la sua crescita psico fisica ed emotiva. L'apprendimento esce in questo
modo da una dimensione interna legata alla genetica e all'addestramento: l'educazione è un attività
complessa che ti propone di adattare una cultura alle esigenze dei suoi membri e di adattare questi e il
modo di conoscere la cultura. La pedagogia della relazione è un intervento educativo che fa leva sul sistema
di scambi sociali utilizzando come strumento la crescita. Nell'interazione con i coetanei e con gli adulti il
bambino si esprime esperimento a se stesso. nei servizi per la prima infanzia la relazione e produce una
sorta di storia sociale, una sorta di struttura indipendente che si fonda su significati condivisi riguardanti
regole, ruoli, scansioni temporali che assumono valore nel loro particolare contesto di riferimento.
l’insieme di significati condivisi permette al bambino di comprendere e sentirsi sicuro all’interno del servizio
e il processo stesso di apprendimento di tali significati consente lo sviluppo sociale e intellettivo.
Contestualizzare i significati appresi all’interno del servizio e della famiglia, per il bambino, significa
acquisire l’autonomia. Questa non è sinonimo di adattamento, bensì è intesa come la capacità infantile di
creare un’immagine coerente della realtà, utilizzando i significati che il bambino ha interiorizzato ei vari
ambienti. In questa prospettiva pedagogica il professionista adotta un approccio empatico nei confronti del
bambino accompagnandolo nella costruzione di significati. Si configura una didattica costruita nell’azione,
dove prassi e teoria si influenzano a vicenda. Per il bambino “fare” significa esplorare, manipolare, scoprire,
mentre per l’adulto questo tipo di didattica impone un saper fare che si dispiega nella capacità di
promuovere il potenziale infantile fornendo ai bambini l’occasione di apprendere in modo spontaneo.

Edu-care tra cura e istruzione:

I servizi per l’infanzia sono spesso considerati una necessità per chi ne ha bisogno e un costoso lusso che
non si può regalare a tutti. Al contrario, per molti attori i servizi educativi per l’infanzia sono die mondi della
vita, opportunità di relazioni, socialità e mediazione, essenziali er la qualità della vita di tutti. E, nel riflettere
sui servizi per l’infanzia, coloro che partecipano usano definizioni, immagini e metafore, che vanno tutte in
una medesima direzione: passare da una situazione di molto maggiore apertura; da nido e scuola a spazi e
ambienti, da isola a oasi. L’oasi è anche un luogo di mercato, di scambio, viaggio storie, tende ecc. i servizi
sono visti come dei mondi che rappresentano il tutto, degli ologrammi a sono dei micro-mondi della vita.
educare un bambino in età di nido significa fare posto anche ai genitori, non solo accompagno ma fanno
parte di lui. I servizi educativi per l’infanzia svolgono una funzione sociale nell’offrire un contributo per lo
sviluppo di una cultura vitale e una civiltà vivibile. Nidi e servizi educativi per l’infanzia sono contesti in cui si
pratica ogni giorno lo schema di riferimento mentale e concettuale della teoria relazionale della società di
Pier Paolo Donati secondo la quale la convivenza sociale è il frutto non solo di scambio, ma di dono di beni
relazionali tra le persone. Opportunità di relazioni tra persone, età, ruoli, culture e competenze tra di loro
molto diverse e in cambiamento reciproco e continuo. In cui ogni giorno ci sono il confronto, il conflitto e lo
scontro. Ma ci sono anche ospitalità, l’incontro, il dialogo, la mediazione. Il prendere per mano è uno dei
gesti dell’educare che hanno maggiore valore simbolico e forse suona meglio se scritto e pronunciato con
l’inglesismo edu-care che richiama e sottolinea anche l’avere cura, l’avere a cuore. I momenti di transizione
evidenziano la tensione tra cura e educazione. Il nido è visto come un’organizzazione più rigida rispetto alla
flessibilità della vita familiare e per questo amato/odiato secondo i momenti e i punti di vista;
analogamente è nei rapporti tra nido e scuola dell’infanzia e tra questa e la scuola prima e via discorrendo.
Una tensione che può essere produttiva se non sfocia nella contrapposizione e nel conflitto ma promuove
incontri, scambi e ibridazioni. Ad esempio, nel corso dell’infanzia 0-6, la strutturazione del nido, basata sula
cura ma educativa, risulta congrua per i bambini da 0 a 2 anni e quella della scuola dell’infanzia si conforma
alle caratteristiche die bambini di 2-3 anni serve un’impostazione ibrida, sia nel nido, sia nella scuola
d’infanzia sia in eventuali servizi educativi specifici per quest’età dell’infanzia. Sono considerate, sia la
dimensione di cura sia di quella di apprendimento -insegnamento.

Spunti per una didattica del nido:

Mettere al centro dell’educazione e cura dell’infanzia il benessere, lo sviluppo e l’apprendimento,


rispettando l’attività e le strategie di apprendimento spontanee dei bambini: è uno dei punti chiave che
l’OECD propone per la definizione delle politiche socioeducative. Tale quadro, sul piano pedagogico,
concerne la considerazione della responsabilità e della competenza nella cura e nell’educazione dei
bambini. Genitori e professionisti operano in relazione con intensità e forme diverse che possono
comprendere l’affidamento in luoghi diversi dal contesto familiare. Il quaderno del coordinamento
pedagogico provinciale di parma dal titolo Educare nella prima infanzia. Casi e strumenti per il
coordinamento pedagogico può rappresentare un esempio di costruzione di didattica del nido. Esso nasce
dalla raccolta nei servizi per l’infanzia di eventi abituali nella vita nei nidi e di situazioni che spiazzano e che
sembrano far sentire impotenti/ non capaci di affrontarle e far saltare i criteri di riferimento teorici e
consolidati. La presentazione di casi mette a disposizione contestualizzazioni immersive co cui si confronta
o chi opera nei servizi per la prima infanzia e che richiamano i riferimenti teorici. Il saper fare professionale
si sviluppa piu per collezione critica di casi che per apprendimento di conoscenze. mettersi nei panni di ,
domandarsi che cosa può significare e generare un comportamento sono facilitati dalla narrazione e
diventano professionali se accompagnati dalla riflessione critica. E proporre queste narrazioni può servire ai
principianti per aiutarli a cogliere cosa può succedere nei servizi per l’infanzia ma anche per confrontare
orientamenti e culture professionali in gruppi di lavoro. Gli ambiti tematici considerati seguono una
progressione che va dall’esterno (organizzazione dei contesti) all’interno della quotidianità della vita dei
servizi per la prima infanzia ( il gioco e l’osservazione) nelle relazioni tra adulti e culture. Il confronto sui casi
attiva dinamiche di emulazione positiva con l’emulsione, documentazione, diffusione di buone pratiche. Il
testo ha una struttura a matrice cartesiana e può essere letto e utilizzato in modo lineare, dall’inizio alla
fine, in modo funzionale agli scopi professionali del fruitore. La lettura lineare della parte che adotta
l’approccio paradigmatico mette a disposizione una sintesi degli attuali orientamenti pedagogici sui temi
affrontati, utile per principianti o un refreshment d’aggiornamento.

Cap.5

Progettualità e intenzionalità: verso una qualità educativo-formativa nel nido d’infanzia ( enrica freschi):
In Italia sono nati nuovi e flessibili servizi per i bambini 0-3 anni e si è attivato un forte dinamismo di titolari
e gestori sia pubblici che privati, che hanno reso più eterogeneo sistema dei contesi educativi per l’infanzia.
All’interno di questa cornice è venuto centrale il concetto di “qualità”: lo scopo principale è garantire a tutti
i bambini un servizio di alto livello a prescindere dalla sua tipogia e da chi lo gestisce. La qualità consiste nel
controllo del funzionamento della struttura ma è intesa anche come un onere da parte del personale
educativo verso la costruzione di un impianto organizzativo e di un progetto educativo-didattico capaci di
rispondere da una parte ai bisogni dei piccoli utentie alle necessità di cura delle famiglie. i servizi educativi
per l’infanzia hanno raggiunto un’identità pedagogica che trova i propri presupposti nella manifestazione
da parte delle educatricidi una poduttiva intenzionalità educativa. L’educazione , come ha scritto Luigina
Montari, si configura come un aigre intenzionale guidato da un obiettivo pragmatico, che si concretizza in
una continua analisi delle situazioni, dell’individuazione delle strategie più idonee ad affrontarle, nella
progettazione e realizzazione di attività, nl recupero di varie risorse culturali adeguate.

Contesto istituzionale e nuova professionalità:

Grazie alle ricerche realizzate nei nidi indirizzate verso metodi euristici caratterizzati dall’unione tra teoria e
pratica educativa si è delineata una ristrutturazione profonda dei modi di concepire e rappresentare le
potenzialità infantili: dall’idea di bambino specchio dell’adulto, bisognoso di attenzioni e cure affettuose, si
è passati a una cultura dell’infanzia in cui il piccolo è considerato un individuo con peculiairtà, bisogni e
capacità proprie. Questa nuova immagine di soggetto attivo, curioso e socievole lo ha riconosciut come una
persona competente, frutto dell’interazione tra il patrimonio biologico individuale e le esperienze che egli
vive fin dalla nascita nel suo ambiente sociale e culturale. L’asilo nido è considerato oggi come un luogo
educativo in cui l’apprendimento e la relazione risultano i due dispositivi formativi principali, che
contraddistinguono esperienze proposte dalle educatrici sia ai bambini che ai loro genitori. Si è definita una
marcata complementarietà tra servizio e famiglia: il nido si caratterizza come un contesto che educa piccoli
e grandi al cambiamento, inteso come sviluppo delle capacità di co-trasformazione delle persone che
approdano alla prima comunità educativa. I sevizi per l’infanzia offre ai genitori occasioni di sviluppo e
possibilità di cambiamento dal punto di vista delle responsabilità parentali: li aiuta a crescere
culturalmente, facendo loro maturare consapevolezze riguardo i propri stili educativi e i valori a cui essi si
riferiscono. Nella società post-moderna, da una parte cosmopolita e globalizzata e dall’altra frammentata e
individualista. I servizi educativi per l’infanzia hanno dovuto ri-pensare il proprio compito educativo.
All’interno di questo nuovo scenario essi si distinguono per un’incandescente vitalità, per una maggiore
identità pedagogica e per una piu stretta parte con le famiglie: si tratta di risultati che ne raccontano la
storia e che trovano la linfa vitale nella crescita professionale che l’educatrice ha computo negli anni. Cio
qche questi servizi hanno dimostrato è che l’azione educativa, per l’educatrice è un’azione complessa,
articolata che fa riferimento a presupposti da cui prende avvio si avvale di contenuti di alto valore
scientifico a cui si ispira per trovare modalità che valorizzino e caratterizzino il percorso dell’azione, il cui
esito è la ricerca di quei congruenti all’itinerario compiuto che di quello stesso itinerario ne costituiscono il
significato intrinseco. La questione della professionalità delle educatrici appare una tra le piu urgenti per i
virtù dei diversi cambiamenti che ci sono stati nei curricula formativi di molti paesi. Oggi, alla luce delle
trasformazioni raggiunti dai servizi educativi per l’infanzia, si è cominciato a riconoscere a entrambe le
formazioni un ruolo incisivo e decisivo all’interno dell’orientamento professionale dell’educatrice il suo
lavoro oscilla tra una rappresentazione che s sviluppa nella relazione con il bambino e uno scenario piu
articolato formato da una molteplicità di attori e portatori di interessi educativi diversificati per esempio le
colleghe e il coordinatore pedagogico, sia esterni ossia genitori, nonni , i funzionai comunali. In questo
momento storico la professionalità educativa si sostanzia di varie competenze: il professionista è colui che
riflette su quello che si fa, colui che si confronta con gli altri circa quello che fa, che sa coinuigare riflessione
sull’azione e pratica, intervenendo nell’immediato. Professionista è colui che decide consapevolmente tutte
le volte che può e che quando non a il tempo per farlo nell’immediato, torna a posteriori a riconsiderare
l’agito. Enzo Catersi ha indivduato cinque macrocompetenze in riferimento al professionista
dell’educazione: culturali e psico-pedagogiche, tecnico-professioanli, relazionali, riflesive e metodologico-
didattiche. Tali competene devono essere presenti in misura integrata e bilanciata perché è dal loro
equilibrio che trae forza l’educatrice. Quest’ultima deve aver appreso i saperi pre disciplinari che
diversificano e caratterizzano le esperienze dei piccoli. la competenza relazione le consente di conoscere
mglio se stessa ma anche gli altri, ossia i bambini, le colleghe, pertanto costruire il proprio lavoro risulta uno
degli elementi centrali e necessari dell’esperienza formativa. La competenza riflessiva dà all’educatrice la
possibilità di arricchirlo continuamente, ritornando su di sé, sul proprio lavoro e su ciò che fanno i bambini.
A tale proposito Franco Cambi ha sottolineato che la riflessività opera due sensi: riguardo al generale e
rispetto al particolare; rispetto agli aspetti globali e intenzionali dell’atto di educare e rispetto a queli locali,
specifici, irripetibili che fanno di ogni processo educativo un caso. Entrambi i fronti la riflessività realizza una
detecnicizzazione del fare educazione e lo riporta alla sua complessità costitutiva. Le competenze
metodologico-didattiche si riferiscono a quelle strategie che rappresentano le fondamenta del lavoro
educativo: la programmazione, la verifica e la valutazione, l’osservazione e la documentazione. All’interno
di tale prospettiva l’ascolto attivo, l’incoraggiamento, l’empatia, il dialogo e il decentramento appaiono le
categorie portanti dell’educatrice e le competenze metodologiche e didattiche rappresentano il kit
operativo dell’agire educativo. L’attività programmatoria appare importante per l’esplicitazone di quella
intenzionalità educativa che è l’essenza stessa dell’educazione è da sottolineare la prima importanza del
carattere collegiale della programmazione, condizione essenziale. Altra fondamentale competenza è quella
osservativa, che consente un’approfondita conoscenza del bambino e della sua individualità e che facilita
anche il lavoro di documentazione della sua storia personale.

L’agire educativo tra razionalità e creativa:

la pratica della programmazione nei servizi per l’infanzia ha suscitato contrasti all’interno della riflessione
educativo- pedagogica, basti pensare al dibattito che si è acceso aa fine degli anni 80 del secolo scorso,
determinando due filoni di pensiero: da una parte i cognitivisti e dall’altra un gruppo di studiosi piu
preoccupati degli aspetti socio-emotivi, contrari. La programmazione ha bisogno di una presa di posizione
da parte dell’educatrice che consiste nell’esplicitazione della propria intenzionalità educativa rispetto al
benessere el bambino. lo sviluppo di quest’ultimo è influenzato dal contesto sociale n cui vive. Se per
l’ambiente s’intende la strutturazione dello spazio, la definizione del tempo, i contesti del nido appaiono
luoghi per i bambini in cui quest’ultimi apprendono entrando in relazione con i coetanei e con gli adulti. La
programmazione risulta essere lo strumento principeall’interno di questi servizi e l’edcatrice colei che lo
utilizza per aiutare, sostenere e incoraggiare i bambini a esprimere la propria identità mediante i contesti e
situaizoni pensati smentando l’idea che il piccolo posa svilupparsi da solo dipanando potenzionalità
interne. Uno degli obiettivi più significativi di un nido d’infanzia è quello di offrire ai bambini varie e diverse
proposte di gioco secondo un piano di lavoro in cui siano definite le finalità, i mezzi e le strategie da
mettere in atto. Il processo costruttivo di percorsi didattici, di metodologie operative deve essere visto
secondo una concezione evolutiva in cui i previsti sono due momenti: quello propositivo tipico degli adulti, i
quali pongono degli obiettivi, stabiliscono tempi, quello casuale introddoto dai bambini e dalla quotidianità.
Da parte dell’educatrice tutto ciò esprime un atteggiamento democratico nei confrotni die bambini e
questo vuol dire nche incoraggiare la crescita infantile con un ruolo di mediazione, dando ai piccoli utenti
abitudini per ocnoscere e ri-conoscere comportamenti e atteggiamenti e attività pe creare situaizoni di
esplorazione e di scoperta. La programmazione al nido non è quindi uno strumento identificabile in una
griglia fissa e chiusa nella quale vengono indicati attvità, gioci e proposte realizzate in maniera meccanica,
al contrario, i caratteri più apprezzabili di tale strategia metodologica stanno nella creatività, nell’originalità
e nell’autenticità di pensare tutti questi aspetti nell’ottica di una partecipazione attvia dei bambini : le
buone pratiche schivano la rigidità e si distanziano dall’occasionalità. Si tratta di una pratica educativa a
misura di bambino, capace di rposndere ai bisogni, alle necessità, alle richieste e ai problemi di ogni piccolo
utente in base alla sua età, al suo sviluppo e ai suoi interessi. una programmazione che risponde a questo
tipo di bisogno prevede una continua ridefinizione e un costante aggiornamento, che si realizzano
attraverso la pratica dell’osservazione, della verifica/valutazione e della documentazione : solo in questo
modo è possibile monitorarla e dunque modificarla anche in corso d’opera. All’interno di un orizzonte di
questo tipo si evince come individuare gli obiettivi e decidere le attività da proporre significa orientare in
maniera efficacie ed efficiente il lavoro delle educatrici, le quali modulano il proprio intervento alla luce di
ciò che fanno quotidianamente e in virtù delle risposte e degli stimoli che ricevono dai piccoli utenti. Il
lavoro delle educatrici può essere paragonato ai Mobiles di Alexander Cader, sculture con bsi solide che si
innalzano con parti oscillanti e fluttuanti le quali necessitano di un riassestamento e di un riequilibrio per
poter stare in piedi. Le educatrici hanno una base sicura grazie al ventaglio di competenze che possiedono a
la relazione che tessono con i bambini e con i genitori richiede loro un vigile check up su pratiche, strumenti
e metodi: esse aggiunstano, calibrano e declinano ciò che è stato programmato in base a quello che il
piccolo e l’adulto realmente sono i loro sistemi alle risposte che ricevono con grande flessibilità.

Cap. 6 La co-educazione : un tratto distintivo dei servizi educativi per l’infanzia:

La crescita dei servizi educativi per l’infanzia e l’imortantza della loro quaità rientrano a ieno titolo
nell’attuale politica dell’uonione europea, che a partire dalla Convention on the rights of the Child
approvata il 20 novembre 1989, presta un’attenzione cresene all’inclusione sociale dei bambini e
all’eliminazione del loro svantaggio socio-culturale. Un’attenzione che viene a rappresentare un tassello
importante nella storia dei serviiz eucativi per l’infanzia in Europa ha le sue radici nell’ottocento , quando la
ricerca scentifica, scoprendo l’infanzia come età specifica della vita, ha posto le basi per una nuova idea di
bambino e per u inedito approccio alla sua educazione e cura. Nell’ambit della pedagogia dell’infanzia è
stato condotto u lavoro teorico e insieme pratico che ha consentito ai nidi e ai servizi educativi
complementari di evidenziare nella lro organizzazione e nelle loro stesse finalità questa idea di bambino e
dei suoi bisogni educativi. Di pari passo è andata affermandosi anche un’altra idea di servizi educativi . ,
intesi come luoghi di accoglienza dei genitori, fino a configrarsi emre di piu come spazi di educazione alla
genitorialità. Ciò grazie alla consapevolezza che l’educazione del bbambino necessita di un apprccoio
congiunto dei vari soggetti che se ne occupano . di qui l’idea della partecipazione dei genitori alla vita dei
servzi non solo come un’azione sproadica ma cme dimensione imprenscindibile e qualificante del progetto
educativo . un’idea che affonda le sue radici nelle prim esperienze di partecipazione sociale sperimntate a
seguito delli decreti delegati del maggio del 1974, che prevedeva tra l’altro il rinnvamento
dell’organizzazione e della gestione della scuola a livello territoriale e introduceva la partecipazion dele
diverse componenti agli organi di governo della scuola, inclusi alunni, geniotri, forze sociali e sindacali. In
rierimento alla scuola dell’infanzia, Loris Malaguzzi sosteneva ia all’inizio degli anni 70 che essa distorce o
violenta la sua stessa natura dove non si collega ala famiglia, alle costumanze, alla cultura e ai propblemi
sociali. L'idea che il lavoro educativo debba essere frutto di collaborazione tra soggetti ma anche tra enti
che si occupano dell'educazione del bambino è presente in vari paesi europei, contrassegna l'approccio
italiano all educazione e cura nella prima infanzia ed esprime con chiarezza il significato della coeducazione
che ha radici lontane. Le iniziative portate avanti hanno contribuito a far maturare l'idea che per poter
rispondere alle sfide della società attuale gli adulti che si occupano dei bambini devono unire le loro forze e
i loro saperi e che questo giova al benessere dell'intera collettività.

Co educare : un esigenza e una strategia.

se fare il genitore con successo come dice Bolwby e avere una chiave di volta per la salute mentale delle
nuove generazioni e vero che questo è successo non può essere raggiunto oggi solo grazie all impegno dei
genitori poiché la cura e l'educazione del bambino richiedono all'adulto un impegno totale. La richiesta da
parte di esso di un impegno costante e vigile dell adulto per rispondere ai bisogni fai emergere che la
famiglia di oggi da solo non è in grado di raggiungere questo importante traguardo, che in effetti non è solo
individuale ma anche sociale. Oggi educare sia in senso della famiglia sia nei vari contesti dell'educazione
formale e informare è divenuta un'attività ardua che mette spesso a dura prova gli insegnanti e di educatori
ma soprattutto i genitori. di qui lo stato di incertezza, di disorientamento e di ansia sono presenti in coloro
che si trovano in prima linea rispetto ai compiti educativi delle nuove generazioni. Inoltre, questa e un
epoca contrassegnata dal pluralismo delle differenze ed generatrice di nuove forme di meticciamento,
ibridazione e contaminazione culturale, un fenomeno che spinge persone i gruppi verso la costante della
loro identità. Per queste ragioni l'educazione a un investimento sociale da realizzare attraverso uno sforzo
collettivo, di conseguenza l'educazione deve essere co educazione. Il concetto di coeducazione e presente
in pedagogia già alla fine dell'800, in particolare nell'ambito della tematica dell'educazione popolare. la sua
attualità è motivata da quelle la difficoltà dell’educare oggi e che impongono la ricerca di modalità
educative sinergiche che si alimentino della stretta collaborazione tra tutti i soggetti coinvolti nel processo
di crescita delle nuove generazioni. La pedagogia è sempre piu convinta che per rispondere alle attuali sfide
educative occorra rafforzare il legame tra le varie istituzioni educative, in particolare tra scuola e famiglia.
Occorre che entrambi condividano il modello dello sviluppo psico-sociale del bambino, rispettando i
rispettivi ambiti d’azione e i rispettivi saperi specifici. Devono rispettare i saperi impliciti ed espliciti
trasmessi dall’una e dall’altra e devono occuparsi della gestione del proprio spazio, badando che la suola
eviti di assumere un atteggiamento di controllo sulle pratiche familiari. Queste condizioni sono le premesse
che rispondono ai bisogni educativi dei bambini. secondo Pourtois e Desmet la co-educazione si realizza
oggi in seno alla Citta dell’educazione intesa come una comunità in cui i vari soggetti che si occupano di
educazione collabroano insieme all’emancipazione dei bambini e degli adulti. In questo modo l’educazione
diventa un’elaborazione collettiva e trasversale che implica l’impegno vero valori comuni sulla base dei
quali saranno individuati obiettivi e metodi condivisi al fine di ottenere un dispositivo coerente che abbia
senso per tutti gli attori della città.

I genitori nei servizi educativi per la prima infanzia:

la partecipazione dei genitori alla vita dei servizi educativi per la prima infanzia, la cui importanza è
riconosciuta anche nei documenti dell’unione europea sull’educazione e cura nella prima infanzia, è una
realtà sempre più centrale del progetto educativo rivolto ai bambini da 0 ai 6 anni. Al centro di tale
riconoscimento vi sono le riflessioni avviate all’inizio degli anni 70; si pala della teoria dell’attaccamento di
Bowlby ma anche la ricezione pedagogia della teoria ecologica dello sviluppo di Urie Bronfenbrenner, il
quale rivela che buone relazioni tra insegnanti e genitori portano a un miglioramento del successo
formativo del bambino, oltre a che sul piano del suo sviluppo intellettuale e socio-emotivo. Un apresenza
che consente ai genitori una più puntuale conoscenza del carattere educativo della quotidianità dei servizi
educativi e di conseguenza una più efficace diffusione della cultura dell’infanzia. Oggi assistiamo a una piu
matura consapevolezza circa l’idea che i servizi educativi siano spazio di accoglienza e di crescita anche per i
genitori. Importanti sono stati i risultati della ricerca empirica i quali hanno permesso di scardinare una
lettura semplicistica e stereotipata del rapporto ta servizi educativi e genitori. Il risultato oggi è che in molti
contesti i servizi educativi collaborano con i genitori e condividano con loro l’idea di cura e di educazione
dei bambini, convinti che l’obiettivo del loro agire educativo sia qullo di aiutarli nel loro farsi persone. Una
prospettiva che riconosce alle famiglie il ruolo di co-protagoniste del progetto educativo e che trova
riscontro nell’ampio ventaglio di azioni che oggi vengono realizzate all’interno dei servizi: dagli iniziali
colloqui ndividiuali alle pratiche di accoglienza dei geniotri durante il periodo di ambientament del
bambino, alla promozione di laboratori con gli stessi genitori, sino ad arrivare alle pratiche di sostegno alla
genitorialità. In riferimento a quest’ultimo i servizi per l’infanzia possono diventare un contesto
intenzionale di educazione familiare, allorché miri a una continuità educativa. in molti nidi vengono
realizzate progetti per e coni genitori e in alcune situazioni vengono coinvolti anche i nonni. Gli interventi
basati sulle metodologie rogersiane che promuovono l’autonomia dei genitori, migliorano l’autostima,
aumentano il lor senso di responsabilità e consolidano la loro capacità riflessiva: i genitori i confrontano per
costruire sapere e crescere insieme. In questo modo il nido diventa un contesto di educazione familiare,
dando alle famiglie uno spazio di relazione in cui poter confrontare e condividere vissuti personali e
pratiche educative.
Cap. 7 Osservare, valutare, prevenire: il nido per la qualità dello sviluppo.

Architettura di saperi:

La riflessività portata sui servizi per l’infanzia e la ricerca professionale costituisce momenti di qualità del
pensiero collettivo ed espressioni di competenze professionali oggi estese a sinergie e comparazioni bene
espresse dal logo morniano della trasdisciplinarità, ovvero della transprofessionalità. Così come le scienze
del nido d’infanzia come sede dell’intreccio costituzionale di saperi a costruire una Architettura in cui si
riconosce l’assetto odierno della scienza. Un riferimento alla prima infanzia, sostengono questa architettura
molteplici saperi disciplinari che attraversano le scienze umane , ad esempio la pedagogia la pediatria il
gene la psicologia, come anche le altre scienze alimentari, le scienze architettoniche e del design. Le stesse
dinamiche epistemologiche interessa una riflessione sulle competenze professionali, sviluppandosi lungo
una linea di problemi che riguardano la formazione, la selezione, la certificazione di qualità, confermando
l'assunto più generale che stringe in un intenso connubio l'epistemologia generale con l'epistemologia delle
professioni. Appaiono oggi urgenti alcune criticità riducibili al paradigma delle professionalità: la richiesta di
elevata professionalità e l'inversione di nuove professionalità o di innovati a 7 delle professionalità
esistenti. Dunque figure professionali e profili di competenza che oggi sono analizzati e definite all interno
di alcune filiere corrispondenti a quanto determinatosi negli ultimi decenni in Italia, ma In riferimento a
sistemi di specializzazione e di relativa certificazione.

Il senso di servizi e bisogni :

Una serie di tensioni e di mutamenti sia di natura strutturale che del senso delle condotte sociali induce
l'indagine a porre sotto analisi l'istituto del servizio le cui connotazioni si ridisegnano gli ragione dei bisogni
sociali. Servizi e bisogni sono funzionale agli altri e ne condividono le dinamiche. E il caso dei servizi alla
persona, la cui rilevanza sociale si incrementa in periodi di disagio economico e che esprime molteplici
tendenze all'innovazione alla diversificazione . Un ulteriore rilevanza è conferita dall’emersione di
consapevolezza e formalità del pensieri ho ben presenti nella discussione, ovvero i bisogni educativi,
intorno ai quali la pedagogia nord europeo ha manifestato in alta sensibilità , la inclusività, il funzionamento
umano il portato dell’ICF. si tratta di ambiti di criticità che esercitano una forte spinta alla ridefinizione dei
servizi e degli stili professionali di chi vi opera. in tale direzione si connota lo scenario della pedagogia e dell
analisi dei servizi alla persona gli appare in crescente sensibilità rispetto a preoccupazioni di ordine
gestionale ed economico che ha visto l'emersione di chiavi di lettura, teorizzazioni sistemi progettuali di
grande presa sulla cultura dei servizi e dell’educazione. Si tratta di un lavoro di indagine che traccia
problemi della qualità educativa in correlazione con le criticità gestionali amministrative riferendosi a un
economia dell’intero processo di attivazione dei servizi. Un paradigma dalla scarsa definizione che rimanda
a descrittori di ordine sia qualitativo che quantitativo, E il caso di un economia della progettualità e della
riflessività delle professioni. Le tendenze rilevabili dall’indagine insistono a carico di ogni forma di
organizzazione erogatrice di prodotti e servizi e assumendo sistema referenziale la fondamentale entità
esterna qual è il valore percepito dall'utenza ovvero le indicatore della qualità. Possiamo dedurne alcune
affermazioni una nuova cultura dei servizi e associabili al nido. Indichiamo come servizi dotati di alta
efficienza sono quelli: Dotati di una missione pedagogica consapevole; Richiesti dalla comunità di
appartenenza; Condivisi negli scopi e negli stili dell’utenza; Orientata ai bisogni reali dell'utenza; Orientati
alla qualità e alla relativa valutazione e certificazione; Economicamente ragionata e sostenibili.

Alcuni vettori pedagogici:

Nella riflessione pedagogica sui processi della formazione umana e sui servizi alla persona insiste oggi 01:00
serie di paradigmi che recano rinnovati significati , ovvero che si presentano come pressante urgenza. La
necessità di assicurare il necessario impegno alla conoscenza dei fenomeni ai quali si ci si riferisce in questo
caso il bambino studiate nelle dinamiche nelle condizioni del suo processo evolutivo e nell interesse della
sua persona punto si consolida il senso di una pedagogia spese sul fronte dello sviluppo integrato della
personalità a quella inerente le pratiche educative vento a favore che espone la pedagogia una tensione del
proprio statuto oggi è molto apprezzabile e riconoscibile nelle molteplici espressioni della pedagogia
professionale. Si si declina in una duplice versante di sapere in evidente correlazione causale che il cui
dominio include sia lo studio dell'uomo che lo studio dell'educazione. Al nido riconosciamo lo spessore
istituzionale di sede clinica e portato in costanza di forte prossimità alla singolare individualità dei bambini,
alla prossima vita empirica e alla proiezione all'integrità della persona punto lungo la prospettiva dell
attenzione singolare bisogna l'assoggettabilità che si esprime nel servizio ideale vi sono altrettanti valori
pedagogici: l'infanzia e lo sviluppo ; la qualità della vita e la prevenzione. L'infanzia lo sviluppo è un termine
di fondamentale riferimento della pedagogia scientifica ed a vocazione professionale che definiamo
pedagogia clinica, quella scienza della formazione umana il cui dominio include la scienza dello sviluppo
umano e la scienza dell educazione in totale reciprocità , dal momento che non si dà educazione senza lo
studio dei processi evolutivi. In questo senso appare centrale orientare l'osservazione le attività educative
alla promozione dello sviluppo integrato della persona. In ciò si riconosce il valore essenziale
dell'educazione portata avanti sul in tenerezza bio psichica del bambino che definiamo come approccio
ecologico e che si concreta in pratiche di osservazione e progettazioni mirate all esercizio delle funzioni
umane e valorizzate in riferimento ad hesse. Valgono le descrizioni e le conseguenti interpretazioni delle
manifestazioni funzionali e propria del periodo da zero a 3 anni sintetizzabili:

sviluppo senso motorio, dei coordinamenti oculomotori, delle sincinesie e delle sinestesia.

Sviluppo percettivo , della discriminazione di forme di relazione figura sfondo e diviso motricità, connessa
alle prestazioni dell'inseguimento percettivo .

sviluppo emotivo , come progressiva manifestazione delle relazioni emozionali ancora poco confrontabili.

Sviluppo affettivo, delle motivazioni, inizialmente relativa ai soli bisogni primari.

Sviluppo del pen siero, dai coordinamenti senso motorio alle azioni esercitate sulla realtà in presenza dei
limiti del pensiero rappresentativo, per causale, imagista co ma anche da una mortale aomica ( senza
regole) e eteronoma ( regole date dagli adulti).

sviluppo della comunicazione, dei linguaggi via via più completi sul piano lessicale in sintagmatico, fonetico
e fonologico , verbale e non verbale.

Sviluppo sociale, dalla prima condizione di assoluta centratura su di sè all'apertura delle relazioni con gli
altri seppure in forma egocentrica.

Sviluppo dell'operatività , della capacità ed efficienza dell agire nel reale, quindi del manipolare comporre ,
infilare , discriminare eccetera.

all'educazione pertiene a loro il compito di aiutare lo sviluppo dell'individuo in coerenza funzionale e con le
dotazioni e le caratteristiche quello con connotano nel tempo It nello spazio, pertanto costituiscono la
preventiva piattaforma delle conoscenze richiesta le figure pedagogiche. Nel caso del nido risulta
importante la conoscenza critica dei tratti strutturali ed evolutivi del bambino da zero a 3 anni e la sensibile
capacità di osservare e interpretare lo sviluppo funzionale del bambino coglierne le eventuali tipicità o
difformità dalle tendenze generali. Vogliamo considerare il pedagogista educatore di nido come esperti del
bambino in grado di osservare, descrivere i interpretare i processi evolutivi che lo interessano e coglierne le
eventuali condizioni di diversità. L'istituto della qualità è portatore di un punto di vista è arrivato a valenza
civile per logica, ricavabile dalla visione architettonica dell'esistere umano, oggi affermata nella letteratura
internazionale. Le scienze umane privilegiano la considerazione ecologica della persona o la condizione di
benessere, in cui si riconosce lo stato di adattamento che reca il valore fondamentale dell'educazione.
Qualità della vita e benessere appaiono in intesa reciproca, ponendosi l'uno come condizione dell altra e
invocando a proprio sostegno gli ambienti, le relazioni e le buone esperienze, ovvero un insieme di
condizioni la cui diversità è proporzionale alla quota di infanzia. Come il benessere rende qualitativamente
apprezzabile sicura la vita, la qualità della vita è condizione di quel benessere psicofisico che realizza la
migliore esistenza e il proficuo sviluppo strutturale e funzionale della persona. Nell'ottica dei professionisti
dediti allo sviluppo complessivo della persona, la complessità del compito si estende alle dimensioni
soggettive e oggettive. Si riconfigura la natura architettonica e trans disciplinare delle scienze del nido
d'infanzia. In vario modo ci si può rinvenire una crescente sensibilità per la dimensione naturale dei
processi evolutivi del bambino, secondo un approccio che ha dei precedenti illustri nella sfera del pensiero
della pedagogia, da russo a Montessori a Don Lorenzo Milani , da alcune componenti delle teorie della
descolarizzazione alle stanze dell'educazione popolare, dal modello dell’educazione naturale alle
esperienze di scuola all'aperto.

Alcuni indicatori pedagogici:

E’ sulla scorta di tali riferimenti che nella realtà avanzano forti criticità a carico dello stato odierno della vita
dei bambini, che al nido si possono attribuire molteplici indicatori pedagogici esprimibili nelle forme anche
simboliche di:

Nido come oasi: quale ambiente antagonista della società, nel senso di un asilo nido dal profilo autentico,
schermato dall’esterno, protetto, oasi di quiete e di tutele., pertanto difensore dei diritti biologici
dell’infanzia, connessi all’equilibrio ed alla vicinanza ai processi naturali, alla maniera rousseauiana e della
Casa dei bambini.

Nido come orto: quale ambiente antagonista della serra, nel senso di un nudo che non sovraespone agli
stimoli, che non eccede nella spinta allo sviluppo ma rispetta il piano epigenetico, garantisce la natura
integrata dei processi evolutivi. Come nell’orto si eseguono pratiche, splorazioni, si esperiscono stupore ed
emozioni, si percepiscono al nascita e la vita e si da avvio al fare, il gioco e il lavoro si confondono ( teoria
montessoriana).

Nido dai colori naturali: schermato rispetto ai grandi proiettori, fatto di ambienti e materiali da non
colorare, che rifugge le tinte della ribalta.

Nido seso-motorio: orientato alla fondamentali del corpo e del movimento quali piattaforme dell’intera
personalità umana che si rende protagonista di se e richiama all’urgenza degli spazi e degli orizzonti.
Dunque, una sede di vita che favorisce gli ordinati processi di sviluppo senso-percettivo e motorio
disponendo materiali, ambienti e attività favorevoli all’esercizio di:

->sensorialità percezione, declinata come discriminazione percettiva, sintesi percettive.

->motricità, declinata come Ampia opportunità di esercitare, nelle forme più spontanee quotidiane, gli
schemi motori semplici, combinati, globali, quelli statici e dinamici.

-> Coordinamenti e prassi, declinati come sequenza gli occhi senso motori, verbo motori, manipolativi,
funzioni critiche e talvolta associabile a una serie di disturbi delle funzioni esecutive.

Nido di Tornasole: Osserva apprezza il processo di adattamento virgola di esplorazione, di comunicazione e


il complessivo comportamento quotidiano dei bambini, restituendogli educatori il piacere
dell’osservazione. Dunque, un sistema nido che ama indugiare nell’osservazione che offre un servizio
pedagogico clinico alle famiglie.

Nido di Francesco: orientato a costruire la quiete e i lento avveramento dei processi della natura in sé e
fuori di sé, favorevole all’indugio nel dialogo percettivo e tattile con le cose della natura, in sintonia con
quelle forme di rispetto e di attenzione che generano la pace con sé e con il mondo. Con la quiete interiore
ed il rispetto dei valori istituzioali prende corpo la piattaforma per la costruzione di sane relazioni umane
tra bambini e tra servizi e famiglie, interpretando una mission di grande valore educativo : “la scuola come
vivaio di relazioni umane”. Una piattaforma che aiuta lo sviluppo del bambino in ogni manifestazione
funzionale della sua personalità che connota pertanto l’educazione e torna centrale alle prime fasi
dell’infanzia. Natura&natura trovano interessanti piste di lavoro nel crescente fenomeno dell’educazione in
ambiente agricolo, di cui l’agrinido è una delle espressioni più felici.

Il caso dell’agrinido; congiunture:

anche per una seriei di congiunture economiche e d criticità che connotano la condizione dell’infanzia e
della famiglia, prendono corpo ambiti di ricerca e sfide di cui sono un esempiole esperienze e i format di
riferiemnto dell’agrinido, che is vanno consolidando in alcune regione del paese seocndo un processo che
di necessità può fare virtù, schiudedo interessanti opprtunità. Il fenomeno tende a una sensibile dialtazione
i agriasili e agritate che da un alto corrispondono alla naturale tedenza alla diversificazione dei servizi, a utili
sinergie per le economie rurali e le interpreta forme di ideazione qualitativa e sperimentale in tema di
educazione della prima infanzia. Si profila la virtuosa convergenza di più competenze el medesimo progetto
educativo nel segno della professionalità di coloro che vi dedicano attenzione di studio, progettazione,
conduzione e valutazione. È nel segno dei vettori pedagogici prima assunti, lo sviluppo, la qualità e la
prevenzione quale sede e concezione del nido d’infanzia che si sta affermando in alcune regione italiane
nell’ambito del piu ampio movimento el rurale sociale. in riferimento alla nostra esperienza all regione
Marche si è attivato il concorso di una pluralità di risorse e di esperienze, rappresentata dalla fondazione
Chiaravalle-Montessori unitamente ai contributi di esperti di architettura, agricoltura, economia agrario-
rurale. Al di là del format ideato vengono ripercorsi le opzioni pedagogiche: la natura, ic olori, l’attività
senso motoria, l’esplorazione, le relazioni umane, la quiete ecc.. vi funge da collante lo scopo di tradurre il
concetto di nido in ambiente rurale da avanguardia a paradigma, mantenendo alcune specificità:

- la pluralità degli ambienti.


- La diversità delle risorse.
- Lo scenario naturistico.
- Le diversità delle opportunità.
- La singolarità dei modi di gestione e della dimensione economica.

Autenticità:

l’esperienza dell’agrinido nasce da una serie di opzioni qualitative e reca alta intenzionalità resistendo alle
suggestive spinte e agli stili non prossimi alla ruralità. Questo nido rimane sensibile a un copione educativo
valorizzando la propria specificità fatta di programmi, secondo la grande intuizione strutturalistica che
vuole la costruzione della conoscenza ungo un processo cha va dall’episodico al disciplinare. Materiali,
ambienti e gestione spazio-temporale delle attività osservano la progettualità educativa dell’agrinido,
ponendosi in postazione funzionale allo sviluppo delle capacità umane, a partire da quelle motorie e
percettive con le quali il bambino si correla alla realtà. Un insieme di motivi è all’origine della vita
complessiva del bambino al nido rurale, individuabile come attivismo naturalistico. Si tratta di un logo
pedagogico della grande tradizione, che esprime la propria dedizione a una educativa inclusione del
bambino nella terra, rispetto alla quale si cura l’attivazione della curiosità e dell’esplorazione. La curiosità è
matrice di processi cognitivi che dallo stupore volgono all’esperienza ma di processi ertici, nella prospettiva
moriniana della formazione de cittadini della terra. L’esplorazione comporta il dialogo piu raffinato con
l’amica terra e con la variegata offerta naturale, rendendo agevoli e motivate le azioni di percezione,
manipolazione e verbalizzazione di forme, sostanze , odori e movimenti. La realtà naturale nasconde
segreti, poliedricità di situazioni, barriere e interrogativi, avanza utili e motivi di perturbazioni cognitiva,
fonti di attività mentale globale, care alle scienze cognitive. Non meno promettente è la dimesione
soggettiva dell’agrinidio, il quale rende protagonisti i nuovi attori che frequentao gli spazi e le attvità. Ogni
adulto vi è coinvolto con laa piena consapevolezza di interpretare una regia educativa e organizzativa.
Collante di una singolare comunità educante è l’istituto dell’ambiente, intorno al quale si arrovella molta
pedagogia contemporanea, nei termini dell’ambiente di apprendimento. all’agrinido si riconosce una
centralità di vario genere, sede di quella imprevedibilità che consente di dispiegarsi delle più fertili
creatività educative veicolate dalla stessa composizione dei luoghi di una casa che pur tradisce le sue origini
nella presenza di formidabili attrattori di risorse educative: i sottoscala, le nicchie, gli angoli, gli esterni, gli
animali e tutto ciò che non compare nei moderni cubi abitativi urbani. L’istituto della terra richiama al
processo dell’abitare l’identità umana che appartiene ai valori e agli oggetti reali, piu che a quelli virtuali. La
natura è da sempre fonte di incanto: attiva la sorpresa e lo stupore, veicola la curiosità che si pone come la
psicodinamica del pensiero.

La presenza Montessoriana:

si può evidenziare degli elementi che trovano similarità con quelli montessoriani e segnalarne il senso.
Proiettando immagini globali di un nido in ambiente rurale, condotto da educatori rural in dialogo con
materiali rurali, si pone in continuità una triade educativa che si espone all’avverarsi di una serie di vettori
propri della pedagogia di Maria Montessori. Alcuni sono di carattere fondativo, ovvero
epistemologicamente paradigmatici: l’attenzione alla individualità dei casi, la cura della relazione educativa,
la sollecitazione dei processi mentali ecc.. altri si profilano in termini piu distintivi: valore dell’ambiente
come sede e fonte dei processi di sviluppo; valore de materiali di sviluppo con cui i bambini giocano
lavorano; sollecitare dell’attività senso motoria e operativa; sollecitazione della mente assorbente,
dell’attività cognitiva; rispetto dei periodi sensitivi e della naturalità dei processi evolutivi; educazione del
fare da solo e dell’aiuto a fare da solo; educazione dell’esecuzione completa dei propri lavori, della propria
responsabilità.

Cap. 8 immaginazione, arte e creatività nell’età del nido:

Premessa: il contributo della psicoanalisi alla riflessione sui processi formativi nei primi anni di vita.

Nel corso del XX secolo la rappresentazione collettiva dell’infanzia si trasforma rapidissimamente.


Il bambino acquisisce sempre più importanza di per sé, ponendosi come soggetto dotato di significative
capacità affettive e relazionali. In relazione alla psicoanalisi vengono presi in considerazione gli studi degli
autori post-freudiani, si fa riferimento, per es. a Melanie Klein. Un altro importante contributo a questo tipo
di riflessioni è da ascrivere a Donald Winnicott. Occorre poi ricordare Renè Spitz e Margaret Mahler. Non si
può non sottolineare l’importanza primaria degli studi di Wilfred Bion. Grazie a questi pionieri e a numerosi
altri studiosi, quali Bruno Bettelheim o Daniel Stern, nella seconda metà del XX secolo l’attenzione si sposta
proprio sui primi tre anni di vita del bambino, epoca precedentemente oggetto di disinteresse o di interesse
legato alle cure intese in senso di accudimento. La propensione umana a creare ha origine nei primissimi
anni di vita, quando l’angoscia per la sensazione del vuoto, della mancanza e della perdita di cornici
rassicuranti di esistenza è più acuta e sembra assumere il volto dell’inconsolabilità. Il pensiero e l’arte
hanno un’origine comune e arcaica: sono un derivato del sentimento di vuoto che sperimentiamo a partire
dalla nascita e del bisogno di colmarlo per consolarci o per ritrovare la fiducia nelle possibili ricongiunzioni.
Sono proprio le sensazioni di mancanza e di distanza a rendere possibile la creatività generando il desiderio
di riprodurre il senso di continuità e pienezza di esistenza che sentiamo perduto quando l’altro si allontana.
Essere creativi è possibile sperimentando il vuoto d’essere, ma all’interno del paradigma contenitore-
contenuto che caratterizza la relazione diadica primaria madre-bambino. Fin dall’origine della vita psichica
la formazione non ha niente a che vedere con una visione trasmissiva del sapere perché non si identifica
con l’apprendimento di oggetti statici di conoscenza; l’apprendimento riguarda le possibili modificazioni di
tali oggetti e presuppone il cambiamento. La funzione di rêverie propria della madre riguarda la
trasformazione in significati condivisibili delle afferenze sensoriali e percettive del figlio, ma anche il
processo di dotazione di senso delle sue azioni. Winnicott si serve della capacità materna di holding, cioè
l’elaborazione degli aspetti della realtà psichica del figlio che si presentano come sconnessi e frammentati e
che lei riesce a legare insieme e a rendere comprensibili per lui e quindi condivisibili. Le esperienze
neuromotorie fisiologiche, comprese quelle di carattere riflesso, grazie al processo di rêverie per Bion e di
holding per Winnicott si trasformano in prassie, cioè in atti motori consapevoli, intenzionali e a valenza
simbolica. Primo esempio: formarsi del sorriso sociale che esprime disponibilità all’incontro e conferma del
gradimento legato all’interazione con l’altro e che è un riflesso fisiologico determinato da uno stato di
benessere fisico. Solo attraverso una serie di feedback relazionali il sorriso come riflesso fisiologico, dunque
involontario, si riformula nell’arco dei primi tre mesi di vita per diventare gesto sociale a carattere
comunicativo. Secondo esempio: grasping, riflesso che spinge il neonato a stringere qualsiasi oggetto venga
posto sul palmo della sua mano. Con la nascita si sperimentano molte possibili situazioni di bisogno
sconosciute nella cornice della vita intrauterina. La dimensione del discreto nella quale entriamo con la
nascita ci rende possibile sperimentare il vuoto e la mancanza, ma diventiamo anche capaci di desiderare,
cioè di prefigurare ciò che ancora non è e di crearlo, nella dimensione dell’illusione, rappresentandocelo.
Possiamo così sperimentare le angosce senza nome legate al senso di vuoto e di perdita, ma anche la gioia,
che consola, del ritrovamento. Il senso della scoperta si accompagna a quello della libertà, della possibilità
di scegliere tra percorsi diversi, assaporando, toccando, distinguendo tra le sensazioni propriocettive che
originano dall’interno del proprio corpo e quelle che provengono da stimoli ambientali. L’assenza di braccia
che avvolgono e di voci che consolano fa precipitare il neonato in un’angoscia senza nome, che assomiglia
molto a quelle di tipo psicotico del cadere all’infinito in voragini senza fondo. Il ritrovamento, l’essere
raccolto e contenuto gli ricorda la fusionalità della condizione intrauterina. Il neonato sperimenta così la
propria impermanenza attraverso esperienze, come crisi della presenza. E’ così che si entra nella
dimensione del simbolico: per consolarci e dare di nuovo vita in modo traslato a ciò che ci dava gioia ed è
andato perduto. La dimensione simbolica si origina dalla necessità di creare simbolicamente, a livello
psichico, ciò che ci manca e che desideriamo. Per altri studiosi, ad esempio Winnicott questo si traduce a
livello affettivo nella capacità di creare da soli la propria consolazione. Secondo Winnicott la stessa
creatività nasce dalla frustrazione e dal vuoto generato dal desiderio insoddisfatto. La funzione materna di
rêverie, che si esplica nella sensibilità rispetto alla capacità del figlio di tollerare la frustrazione, non è
acquisita una volta per tutte, ma varia in virtù dell’età del figlio stesso e del contesto. Possiamo
comprendere, come l’ansia derivata dalla frustrazione sia un elemento necessario per riuscire a elaborarla.
È importante che nel prendersi cura di lui le figure di riferimento siano in grado di contenere il figlio dentro
di sé, nella propria dimensione psichica. Pensare il bambino reale significa accettare la sua eventuale
distanza, non solo dal nostro modo di essere ma anche dalle nostre aspettative e speranze che lo
riguardano. Winnicott afferma che se si è capaci di essere soli possiamo stabilire una relazione d’amore
che non si traduca nell’aggrapparsi impaurito o disperato a un altro, ma nella scelta dei momenti da
condividere e di quelli inevitabilmente irriducibili. Per lo studioso esiste anche un diritto a non voler essere
del tutto capiti. Il diritto di nascondersi, è l’unico che può far sperimentare quello di essere scoperti,
rassicurandoci sul nostro essere degni di venire ritrovati. La solitudine deve essere intesa anche come
competenza da educare fin dalla tenera età, dato che non può esistere relazionalità se non c’è capacità di
essere soli, ma solo adesività, imitazione e aggrapparsi impaurito all’altro. Imparare a essere solo va intesa
come capacità di concepirsi, come separato dall’altro e di tollerare la distanza psicofisica rispetto a lui.
Psicofisica non coincide con fisica. L’arte come il pensiero, nasce dalla mancanza. Non è riproduzione, ma
creazione di un mondo diverso: di un mondo transizionale, cioè paradossale. Il concetto di transizionalità,
Winnicott che teorizza un’ideale continuità tra il gioco del bambino e l’esperienza culturale e artistica
dell’adulto. W, Proprio come i bambini, gli adulti, hanno la possibilità di abitare regioni da loro stessi create
e collocate a un livello particolare di realtà. Si tratta di regioni paradossali rese vive, per i bambini,
dall’attività ludica, per gli adulti da quella culturale intesa nel senso più ampio. W, definisce transizionali
questi territori di vita paradossali per sottolineare il loro fungere dal legame tra realtà interna, psichica e
realtà oggettuale. Secondo W, occorre considerare accanto alla realtà interna e a quella esterna una terza
dimensione. Dall’epistemologia genetica piagetiana è possibile affermare che grazie all’acquisizione della
capacità di rappresentazione mentale si origina il pensiero e si struttura la realtà psichica. La capacità di
rappresentarsi mentalmente un oggetto in quel momento assente dal proprio campo percettivo, nasce per
consolarci di tale assenza, ma assume anche il senso di una sorta di predizione affettiva rispetto alla perdita
e al sentimento doloroso della mancanza. La capacità di rappresentarsi mentalmente l'esistenza delle figure
di riferimento affettivo, anche quando non sono fisicamente a portata di mano, rende possibile al bambino
tollerare la speranza è aspettare fiducioso il momento nel quale ricompaiono al suo fianco, prefigurando lo
attraverso il ricordo di tutti i precedenti ritorni. Questo prefigurare, da parte del bambino, il ritorno delle
figure di riferimento assenti, rappresenta un'esperienza reale e non reale nello stesso tempo. Del resto, la
medesima duplicità riguarda tutto ciò che è collocato nella nostra dimensione interna e che la rende
complessa e creativa. Lo spazio transizionale, così come lo definisce Winnicott è una sorta di ponte
illusorio, gettato a colmare la distanza tra la realtà psichica, Invisibile profonda, e le esperienze visibili,
quelle che possiamo condividere attraverso la narrazione. È uno spazio che sorge, prima dello strutturarsi
del linguaggio verbale, come originaria creazione del bambino ancora incapace di parole. In qualsiasi età del
nostro ciclo di vita, abitiamo differenti regioni di transizionalità. Si tratta, di mondi intermedi. La
dimensione transizionale è una realtà intermedia tra quella soggettiva (interna) e quella oggettiva
(esteriore); essa rappresenta il luogo in cui viviamo per la maggior parte del tempo e l'ambito nel quale
cercare il senso della vita stessa. Vivere l'esperienza ludica e quella culturale abitando lo spazio intermedio
tra soggettivo e oggettivo presuppone essere disponibile a perdersi, smarrirsi, disfarsi dell'identità consueta
per diventare l’uno o l'altro dei personaggi messi in scena. La transizionalità nell’accezione Di Winnicott è
comune a tutti gli esseri umani che non possono fare a meno di abitare questa dimensione sia pure
articolando percorsi differenti anche in relazione al momento del ciclo di vita che stanno vivendo. Secondo
un diffuso stereotipo l'arte contemporanea, in specifico quella astratta, sarebbe distante dalle possibilità di
comprensione e fruizione dei bambini, tanto più quanto sono più piccoli. È vero, l'esatto contrario e lo si
può ben comprendere analizzando le origini della produzione grafo-pittorica nelle epoche di vita nelle quali
questa attività viene generalmente vista come preparazione di esercitazione rispetto a modalità più
consapevoli e dal carattere rappresentativo maggiormente evidente. Il bambino non si pone problemi di
prospettiva, non è ancora succube degli inganni della vista che ci fanno apparire piccole le cose lontane; si
serve della trasparenza per rappresentare tutto ciò che esiste. Per i bambini piccoli hanno, un significato
emozionale importante le basi grafiche: la linea a seconda di come è orientata esprime emozioni diverse e
così le varie forme. Nella pittura tradizionale, classica, la figurazione, l'espressione dei sentimenti nei volti
dipinti, permettono un approccio colloquiale. Per le opere non figurative, di arte astratta, necessario invece
focalizzare il processo e non il prodotto per comprendere il prodotto stesso. Bisogna chiedersi come
l'artista rappresenta qualcosa e non cosa rappresenta. È lo stesso atteggiamento che dovremmo avere
nell'approccio alle produzioni grafo-pittoriche dei bambini piccoli. Sottolineare il processo di produzione più
e prima del risultato finale permette di entrare nelle emozioni e nello spirito, cioè nella poetica di un'opera;
di provare la stessa curiosità che aveva mosso l'artista e lavorare metaforicamente con la sua stessa
materia. L'esperienza artistica centrale rispetto al processo di costruzione dell'identità del bambino e in
essa confluiscono i principali percorsi di sviluppo: percettivo, fisico, cognitivo, affettivo e sociale. Tale
attività dipende fin da subito dallo sviluppo cognitivo generale e dalla motivazione comunicativa legata al
raccontarsi e comprendere in sè molti significati, anche se quello fondante il desiderio di lasciare tracce di
sé. Le produzioni precedenti rispetto al terzo anno di vita vengono indicate con l'espressione dispregiativa
fase dello scarabocchio. Tale fase non viene considerata che a livello frettoloso e superficiale, senza
interesse analitico per i passaggi che segnano una progressione di competenze utili per l'accesso a quelle
grafiche di carattere intenzionalmente rappresentativo. Le prime tracce consistono in semplici e ripetuti
segni puntiformi. Il bambino sembra provare, sono un larvato interesse per le tracce, mentre la
motivazione e il piacere sono legati al movimento e alle sensazioni cinestesiche che vi sono connesse.
Spesso in questa fase, le produzioni sono monocromatiche e nel realizzarle il bambino non modula la
pressione del tratto. A queste prime tracce puntiformi seguono forme circolari, ripetute, con le quali il
bambino tende a riempire lo spazio grafico sconfinandone. Soltanto dopo i 24 mesi tali tracce circolari
lasceranno il posto a quelle oblique. Esiste un parallelismo tra i progressi delle competenze grafiche di
quelle motorie. Sono infatti elementi importanti per le competenze grafiche la capacità di prensione, la
coordinazione dei movimenti e, l'articolazione del gomito e della spalla. Anche quando le produzioni
grafiche che ne derivano non mostrano significati di carattere rappresentativo intenzionale, si differenziano
da bambino a bambino proprio per un loro, peculiare, carattere espressivo involontario. La conquista
decisiva, quella della presa a pinza, cioè della capacità di impugnare lo strumento grafico attraverso
l'opposizione del pollice all'indice e al medio tenuti vicini, rende possibile al bambino una maggiore
modulazione dei segni. È infatti in grado di tracciare segni più piccoli rispetto ai precedenti. Via via che il
disegno si differenzia e articola, il bambino viene spinto ad associare un nome a una traccia grafica
generando, l'intenzionalità di creare una realtà illusoria, sostitutiva, e con funzione di consolazione, rispetto
a quella che già esiste che conosce. Quando la denominazione dei disegni diviene più stabile, cominciano a
comparire tracce di pseudoscrittura che nascono dal desiderio di imitare gli adulti. Si tratta di piccoli segni
distanziati allineati in uno spazio orizzontale a imitazione di quelli alfanumerici. Nascono gli schemi
rappresentativi relativi alla figura umana e agli oggetti. Si tratta di schemi che si evolvono e arricchiscono
nel tempo, fino a poter rendere riconoscibile l'intento rappresentativo e ciò che è stato rappresentato.
Prima che il bambino abbia avuto accesso agli alfabeti codificati il disegno rappresenta il suo codice
privilegiato, ancora basato su una certa corrispondenza tra significati e significanti che si perderà con la
scrittura. Il disegno è una rappresentazione della realtà e perciò esprime l'esito di un intreccio complesso
tra competenze tecniche con altre di carattere logico e di entrambe con quelle di tipo affettivo-emozionale.
Nel movimento bidirezionale che porta fuori i nostri contenuti interni immette ciò che ci viene dal contatto
con il mondo e dagli intrecci relazionali. Significa, che i confini precedentemente ritenuti certi si fanno
invece continuamente instabili e fluttuanti. Il viaggio che ciascuno costantemente compie al proprio interno
è per natura regressivo. Per Winnicott la regressione è un'esperienza imprescindibile non solo nel processo
di formazione, ma anche nel percorso terapeutico. Bisogna, che il terapeuta sia capace di adattarsi ai
bisogni del paziente che a sua volta il paziente riesca a fare un buon uso dello stato di regressione stesso. La
regressione, se interpretata in questo modo, è una dimensione fondante della vita relazionale e rispetto al
rapporto con se stessi, dato che rende possibili il percorso introspettivo e la narrazione autobiografica.
Tuttavia tendiamo a spaventarcene perché temiamo di perderci lasciandoci andare al sogno, che è per sua
natura un movimento psichico inconscio. Per poter rallentare le proprie difese bisogna essere disponibili a
squarciare i confini tra noi e gli altri, confini che ci permettono di percepire noi stessi come soggetti,
individuati, insostituibili. Si tratta del medesimo motivo che determina l'ibridazione dei sentimenti di paura
e nostalgia che colorano la relazione tra adulti e bambini. Quanto più l'interlocutore-bambino che ci sta di
fronte è piccolo, tanto più percepiamo intensamente la perdita di un passato che ricostruiamo a livello
ideale come dimensione di continuità d’esistenza e del quale creiamo con perizia il mito, continuando a
coltivarlo lungo tutto l'arco della nostra vita. Il bambino nella sua radicale irriducibile distanza ci pone
davanti agli occhi il fatto che siamo articolati in una molteplicità di Io, cronologicamente separati, ma non
nella temporalità psichica interna, che è fatta di eterno presente di compresenze conflittuali e inquietanti. I
sogni ma anche le fantasie della transizione tra veglia e sonno da qualche parte dentro di noi fanno
risuonare ancora la nostra voce bambina. Questa riflessione sul tempo, se da una parte può generare
paura, dall'altra dovrebbe rassicurarci rispetto all'angoscia della perdita. Nella dimensione interna, siamo
definiti dalla compresenza di tutti i nostri precedenti Io. Essi possono riattivarsi, a livello involontario, grazie
a una sensazione primitiva legata ai recettori di contatto che repentinamente ci distoglie dal qui e ora per
collocarci in un dato Luogo e momento del passato. Per tutta la vita queste compresenze interne ci
generano possibilità creative, ma anche conflitti. Ci dibattiamo, tra il desiderio di rivivere la nostra
dimensione perduta d'infanzia e la paura di esserne come risucchiati senza potere più emergere dal
passato, per abitare di nuovo la cornice consueta di certezze e ritmi abituali. E’ proprio nel relazionarci con
soggetti di età differenti dalla nostra, che possiamo in qualche modo esprimere entrambe queste tensioni:
il desiderio, cioè di recuperare il passato e quello, di liberarcene.