La competenza metalinguistica come ”ponte“ tra la lingua orale

e la lingua scritta
La competenza metalinguistica e la conoscenza fonologica sono considerate da molti
studiosi come requisiti fondamentali per l’apprendimento della scrittura e della lettura.
Alcune attività metafonologiche, possono, sotto forma di gioco, favorire lo sviluppo del
processo cognitivo.

In ambito linguistico, e più precisamente nell’ambito della pedagogia della scrittura e della
lettura, si è passati da un momento storico contraddistinto dal rilievo assegnato
all’acquisizione di adeguate competenze percettivo-motorie, considerate necessarie per
realizzare l’atto di scrittura e di lettura, al momento attuale in cui, a partire dagli studi
pionieristici di Liberman e Schankweiler ed anche da quelli di Ferreiro e Teberosky negli
anni settanta, si attribuisce una maggior importanza agli aspetti cognitivi nel processo di
acquisizione della capacità di leggere e di scrivere. In particolare è emerso un notevole
ricorso alla fonologia, per cui numerosi studiosi oggi concordano nel ritenere che l’analisi
della parola scritta in segmenti fonetici, cioè in unità astratte prive di significato, rappresenti
il punto critico nei momenti iniziali dell’apprendimento della scrittura e della lettura
(Monighetti, 1994).
Olson ha affermato che, all’inizio dell’avvicinamento del bambino alla lingua scritta, si
verifica un importante cambiamento concettuale strettamente legato al modo nuovo dei
bambini di orientarsi nei confronti del linguaggio: tale orientamento è costituito
dall’attenzione prestata, più che ai contenuti, alle strutture della lingua in quanto tali (1979).
Si realizza, quindi, l’apprendimento di una nuova competenza linguistica nella quale la
forma viene distinta dal contenuto: essa consiste nel divenire consapevoli del fatto che la
lingua è un artefatto, è composta di unità sintattiche (suoni, parole e frasi) e di strutture
semantiche (Magri, in Cardarello, Chiantera, a cura di, 1989). Tale consapevolezza è quella
che viene definita “competenza metalinguistica”, che ritengo possa essere considerata
come un “ponte” tra lingua orale e lingua scritta (Vignola, 2000).
A sostegno della mia definizione della “competenza metalinguistica” come “ponte” tra la
lingua orale e la lingua scritta vi sono gli studi sul linguaggio verbale di Mattingly, Stella e
Nardocci che, come sostenuto da Gorrini, Ioghà e Brunati, hanno evidenziato la presenza di
diversi livelli di competenza, riconoscendo nelle competenze metalinguistiche i fattori
maggiormente coinvolti nell’apprendimento della scrittura e della lettura. Soprattutto le
prime osservazioni del bambino sulla correttezza grammaticale degli enunciati verbali, o più
in generale sulla struttura del parlato, rappresentano gli indizi dello sviluppo della
competenza metalinguistica consistente nell’attenzione prestata alla struttura del
messaggio prescindendo dal suo contenuto. Pare che questa capacità sia correlata ad un
più generale sviluppo metacognitivo, che si realizza tra i 2-3 ed i 7-8 anni e che consiste
nell’attivazione di processi di controllo necessari per verificare la struttura dell’enunciato.
Questa competenza non si sviluppa in modo spontaneo come la lingua orale, ma solo in
conseguenza dell’esposizione del bambino a stimoli adeguati (1999).
La competenza metalinguistica è, quindi, un processo cognitivo e si può favorire grazie a
specifici stimoli quali le scritte nell’ambiente circostante ed in quello scolastico, gli atti di
scrittura e di lettura degli adulti in presenza del bambino, i giochi di parole, ecc., che
possono condurre i bambini a riflettere in modo spontaneo sull’universo della letto-scrittura
(termine quest’ultimo attualmente utilizzato per indicare l’insegnamento-apprendimento
della scrittura e della lettura, considerato come un processo in cui scrivere e leggere sono
strettamente collegati).
Negli ultimi vent’anni molti studiosi (Liberman, Pontecorvo, Zucchermaglio ed altri) hanno
analizzato i rapporti tra competenza metalinguistica e processo di apprendimento della
scrittura e della lettura e sono giunti alla conclusione che il livello di competenza
metalinguistica raggiunto dai singoli bambini all’ingresso della scuola elementare è un
indice predittivo particolarmente significativo nei confronti dei futuri successi
nell’apprendimento in ambito linguistico.
Tutto ciò sottolinea la notevole importanza della scuola dell’infanzia e dell’ambiente
circostante nello stimolare il bambino in questo processo di avvicinamento al “mondo delle
scritte” facilitando in lui la riflessione metalinguistica.
All’interno della competenza metalinguistica, gli specialisti hanno poi individuato un’abilità
che viene indicata con termini diversi come “coscienza fonemica”, o “consapevolezza
fonica”, o “conoscenza fonologica” ed è consensualmente ritenuta come un insieme di
abilità di natura metalinguistica.
A parte le varie disquisizioni terminologiche, un numero sempre maggiore di studiosi ritiene
che la conoscenza fonologica sia un fattore determinante per l’apprendimento dello scrivere
e del leggere (Monighetti, 1994).
Se, infatti, si tiene presente il fatto che le parole scritte devono essere apprese dal bambino
comprendendo il rapporto esistente tra la veste sonora e quella grafica delle lettere, è
necessario che i bambini orientino il loro interesse innanzitutto alla veste sonora
analizzandola: di conseguenza è facile intuire come la capacità di effettuare una buona
analisi dei suoni della parola diventi una condizione fondamentale per scrivere e leggere.
Questa abilità, definita “metafonologica”, viene considerata, fra le competenze
metalinguistiche, come la più attinente all’acquisizione della scrittura e della lettura partendo
dalla constatazione che, essendo la nostra lingua scritta un sistema su base fonetica, esso
richiede una elaborazione del linguaggio parlato in modo da consentirne un confronto con il
codice scritto (Gorrini, Ioghà, Brunati, 1999).
In sintesi occorre ricordare che:
- per competenza metalinguistica si intende la capacità di riflettere sulla struttura del
linguaggio e di usarlo per spiegare la lingua orale stessa (da meta che significa: “che va
oltre, che è al di là” e linguaggio, quindi, per metalinguaggio si intende l’uso del linguaggio
per spiegare il suo funzionamento andando al di là della sua funzione comunicativa);
- per conoscenza fonologica si intende la capacità di analizzare la struttura sonora della
parola, cioè di considerare separatamente i suoni che compongono ciascun termine.
Tra le varie attività metafonologiche, volte allo sviluppo della conoscenza fonologica, si
possono ricordare: il riconoscimento del suono iniziale delle singole parole, il
riconoscimento di analogie tra le lettere iniziali di parole diverse, la suddivisione della
sequenza costitutiva delle parole in fonemi isolati, il riconoscimento e la produzione di rime,
ecc. Tali attività possono già essere svolte in forma di gioco nella scuola dell’infanzia per poi
continuare nel primo ciclo della scuola elementare. A titolo esemplificativo vengono qui di
seguito proposte tre di queste situazioni ludiche volte allo sviluppo della conoscenza
fonologica (Poli, 1994).

GIOCO DEL COME

Si tratta di un’attività che si può incominciare con bambini di 4-5 anni e continuare fino ai
primi mesi della classe prima elementare. Essa ha per obiettivo lo sviluppo della
conoscenza fonologica e della capacità di riflettere sulla forma delle parole.
Per lo svolgimento di tale gioco l’insegnante prepara vari cartoncini con immagini di oggetti
familiari o di uso comune, quindi ne mostra uno alla volta a ciascun bambino chiedendo:
“Dimmi una parola che incominci come... l’oggetto raffigurato” (se, ad esempio, sul
cartoncino è riprodotta una mela, l’insegnante chiederà: “Dimmi una parola che incominci
come mela”).
Se un bambino, di fronte alla richiesta di dire una parola che incominci come, ad esempio,
mela, risponde pera, occorre tenere presente che da parte sua non vi è tanto una
incomprensione delle modalità di svolgimento del gioco, quanto piuttosto una difficoltà ad
uscire dal campo semantico per entrare nella struttura fonologica delle parole, passando
quindi dalla considerazione del significato a quella della forma dei termini. In questo caso
l’insegnante interverrà dicendo al bambino che la sua risposta è sbagliata e gli riproporrà la
domanda inducendolo così a riflettere sul tipo di richiesta che gli è stata rivolta.
E’ consigliabile svolgere questa attività singolarmente con ogni bambino e poi
successivamente in piccolo gruppo (10, al massimo 15 bambini) per favorire l’interazione
tra pari, permettendo così il verificarsi di scambi che sono molto utili alla riflessione
fonologica di ciascuno dei bimbi coinvolti nel gioco.

ARRIVA UNA NAVE CARICA DI...

E’ un gioco che si può svolgere con i bambini a partire dai 4 anni fino alla classe prima
elementare.
L’obiettivo è quello di sviluppare nei piccoli la conoscenza fonologica e la capacità di
discriminare e segmentare le parole.
L’attività si svolge seduti a cerchio su un tappeto o sulle sedie e chi conduce il gioco
(all’inizio l’insegnante, poi un bambino per volta) indossa un berretto da “capitano” costruito
con il cartoncino, la stoffa o altro materiale. Il “capitano della nave” impartisce quindi il
comando: “Arriva una nave carica di cose che incominciano con... e poi pronuncia una
sillaba (ad esempio: PA)”.
I bimbi devono, pertanto, dire una parola che incominci con la stessa sillaba data dal
capitano (ad es.: PASTA) e colui che, per primo, trova la parola, diventa a sua volta il
comandante, indossa il cappello e il gioco continua.
E’ meglio che all’inizio dell’attività si utilizzino sillabe piane (es.: PA), perché, a livello
fonologico, sono più facilmente percepibili e perché si crea un fenomeno ripetitivo (PA:
PANE, PASTA,...) che facilita il processo di anticipazione. Successivamente si passerà alle
sillabe sdrucciole (es.: STRA) ed, infine, ma solo con bambini dai 5 anni in su, alla singola
lettera iniziale (“Arriva una nave carica di cose che incominciano con... ad esempio P, M,
ecc.”), che va pronunciata senza legarvi alcun altro suono (non si dovrà, cioè,
assolutamente dire: “Arriva una nave carica di cose che incominciano con PI oppure
EMME, ecc.” perché in tal modo si provocherebbe solo confusione nel bambino e non gli si
consentirebbe di riflettere sui singoli fonemi).

LA RUOTA DEI COLORI

Anche questo gioco si può incominciare con bambini a partire dai 4-5 anni e continuare
nella classe prima elementare.
Gli obiettivi dell’attività sono lo sviluppo delle competenze linguistiche e delle conoscenze
fonologiche e lo sviluppo della capacità di segmentare e analizzare le parole.
Per lo svolgimento del gioco è necessario costruire dapprima, con il cartone o il
compensato, una ruota girevole colorata a spicchi e montata su un supporto dotato di
indicatore di fermata e preparare, inoltre, a parte, vari cartoncini colorati con le stesse
tonalità presenti negli spicchi della ruota.
Ad ogni bambino vengono consegnati almeno tre cartoncini colorati, quindi, a turno, un
partecipante al gioco per volta gira la ruota ed i compagni controllano se fra i cartoncini
consegnati loro c’è quello con il colore segnalato dalla freccia di arresto. Il bambino che ha
il cartoncino dello stesso colore di quello indicato dalla freccia sulla ruota viene invitato a
dire una parola che incominci come il nome del colore uscito: ad esempio, rosa›rotolo.
Con il progredire dell’età dei bambini e dello sviluppo delle loro conoscenze fonologiche si
possono poi inserire delle varianti al gioco: stesso fonema iniziale, stessa sillaba finale,
stessa vocale o consonante iniziale, ecc.

Occorre precisare, infine, che le attività qui presentate, come tutti i giochi metafonologici,
vanno proposti con sistematicità ai bambini durante tutto l’anno scolastico per favorire in
loro lo sviluppo della competenza metalinguistica; inoltre, per permettere a tutti di
partecipare ai giochi, è necessario che essi vengano proposti a gruppi di 10-15 bambini al
massimo, favorendo così anche il realizzarsi dell’interazione tra pari, che è particolarmente
utile al fine dello sviluppo della conoscenza fonologica in tutti i partecipanti al gioco.

Teresina Vignola
Insegnante di scuola materna nella sede di Santa Vittoria d’Alba (CN).
Laureata in Pedagogia all’Università degli Studi di Torino.
Docente incaricata di Funzione Obiettivo con ruolo di sostegno al lavoro dei docenti
nell’Istituto Comprensivo di Santa Vittoria d’Alba-Cinzano (CN).
Relatrice in Corsi di Formazione-Aggiornamento sulla “Costruzione della lingua scritta nel bambino”.

Bibliografia e sitografia
CARDARELLO R., CHIANTERA A. (a cura di), (1989), Leggere prima di leggere. Infanzia e cultura scritta, La
Nuova Italia, Firenze.
GORRINI C., IOGHA’ D., BRUNATI E., (1999), Prerequisiti cognitivi e metalinguistici nell’accesso alla lingua
scritta, in http://digilander.iol.it/dioghà/index.html.
MONIGHETTI I., (1994), La lettera e il senso. Un approccio interattivo all’apprendimento della lettura e della
scrittura, La Nuova Italia, Firenze.
OLSON D. R., (1979), Linguaggi, media e processi cognitivi, Loescher, Torino.
POLI L., (1994), Alletterando, Nicola Milano Editore, Bologna.
VIGNOLA T., (2000), Il percorso di costruzione della lingua scritta nel bambino (aspetti teorici, diagnostici e
didattico-operativi), tesi di Laurea non pubblicata, Università degli Studi di Torino, Facoltà di Scienze della
Formazione.