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LA CONSAPEVOLEZZA

METALINGUISTICA.
DEFINIZIONI E MODELLI DI SVILUPPO
Maria Antonietta Pinto

METALINGUISTICA: USI LINGUISTICI E PSICOLINGUISTICI


La metalinguistica stata oggetto di attenzione da parte di tre tipologie di
discipline linguistiche:
la linguistica, interessata alle definizioni teoriche
la psicolinguistica, in particolare la evolutiva, interessata alle questioni di sviluppo
La linguistica applicata, in particolare all insegnamento,tipicamente la
glottodidattica e la psicopedagogia del linguaggio.
La distinzione fra lingua per designare e descrivere oggetti, detta appunto linguaoggetto , e meta-lingua stata posta esplicitamente dal filosofo R.Carnap
nell ambito della logica formale, negli anni trenta del secolo scorso (Carnap 1934).
Il linguista R.Jakobson (1963) riprende questa distinzione in un celebre saggio
intitolato: Linguistica e poetica , in cui delinea la funzione metalinguistica come
una delle sei funzioni complessive che costituiscono ogni atto di comunicazione
verbale.

La comunicazione mette sempre in gioco:


un mittente
che stabilisce un contatto
con un destinatario,
in un determinato contesto,
e formula un messaggio
utilizzando un codice,
Quando l attenzione del destinatario e del mittente rivolta alla struttura del
codice in quanto tale, la funzione in quel momento dominante quella
metalinguistica.
L interesse non puntato n solo sul contenuto n solo sulla forma ma sulle
associazioni fra forma e contenuto di quella particolare parola o espressione,
in quel particolare punto del messaggio
, che per un qualsiasi motivo pu suscitare curiosit in chi parla o in chi ascolta
(parola straniera, neologismo, nuova traduzione, ecc..).

Nella sua forma pi tecnica e specialistica, la funzione


metalinguistica sfocia nella creazione di una metalingua, una
terminologia specialistica sulla lingua.
Ci avviene tipicamente ad opera di quei professionisti della
lingua che sono i linguisti.
Nella sua forma pi astratta, una metalingua teoria della lingua,
ed non ha per contenuto non un oggetto, un evento o un azione
del mondo extralinguistico,
bens una moltitudine di altre parole, le quali possono, loro, avere
una corrispondenza con oggetti, eventi, azioni, al di fuori della
lingua.

Ad esempio, il significante

cane

indica la parte esterna della

parola costituita da suoni, se in forma orale, ed in lettere se in


forma scritta cui corrisponde il significato di quel particolare tipo di
animale che, nel mondo extralinguistico, presenta le caratteristiche
distintive di un cane ( mammifero, quadrupede, ecc.).
Se io dico cane in un enunciato quale: Porto a spasso il cane ,
mi colloco sul piano della lingua-oggetto,
Se invece dico:

Nella lingua italiana, la parola cane

simile alla parola

molto

cine, la mia attenzione non pi rivolta

all animale, ma alla struttura della lingua che codifica il significato


di quel tipo di animale e di quel tipo di fenomeno che il cinema, in
determinati modi convenzionali.


Anche nel lessico di alta frequenza esistono termini di natura
metalinguistica, e cio categorie di parole che hanno per significato
altre parole,
le quali, a loro volta, significano cose extralinguistiche di varia natura
(oggetti, eventi, azioni, idee, ecc).
Termini comunissimi quali

nome ,

parola ,

aggettivo ,

articolo ,

significato , e tutti i verbi o nomi che designano l azione del formulare


o interpretare parole soddisfano questo requisito (lo stesso verbo dire,
enunciare, formulare.
Tuttavia, per lavorare sul prodotto metalingua, sono indispensabili
processi cognitivi che sostengano la messa in opera della funzione o
facolt metalinguistica, differentemente designata a seconda degli
autori ( Jakobson nel primo caso, 1963, Benveniste nel secondo, 1974).

E. Benveniste (1974):
La facolt metalinguistica rinvia alla possibilit che noi abbiamo
di elevarci al di sopra della lingua, di astrarcene, di contemplarla,
pur utilizzandola nei nostri ragionamenti e nelle nostre
osservazioni .
Evidente indicazione di un attivit mentale che richiede un
distanziamento psicologico dalla lingua-oggetto.
Uno psicolinguista francese, J.E. Gombert (1990) mette a fuoco
queste diversit e complementariet fra gli specifici approcci che
contraddistinguono il linguista e lo psicolinguista nei confronti della
metalinguistica.

Es. n.1:
un bambino o un adulto che utilizzino nel loro linguaggio termini
metalinguistici senza avere consapevolezza del fatto che siano tali.
In questo caso, il linguista registrer tracce di metalingua, mentre lo
psicolinguista non potr parlare n di riflessivit n di competenza
n di abilit meta
Es,. N.2:
Lo stesso bambino o lo stesso adulto si soffermano a riascoltare le parti
finali di alcune parole che al loro orecchio siano apparse
particolarmente cariche di significato (es. morfemi di genere e di
numero, desinenze dei verbi),
Oppure si correggono spontaneamente in quella stessa parte del
discorso, se pensano di non aver detto come volevano dire.

Al contrario del caso precedente, il linguista non trover materia


prima per annotare esempi di metalingua, laddove lo psicolinguista
ravviser precise tracce di riflessivit, basate su:
processi di attenzione selettiva,
di percezione uditiva,
Sul recupero in memoria di forme gi note e di significati distinti,
Sul feedback articolatorio, nel caso di una produzione rettificata.
Si parler qui di coscienza o consapevolezza metalinguistica di
livello intuitivo, non verbalizzata.

Es. n. 3:
un bambino gi scolarizzato o un adolescente ancor pi avanzato
nella sua scolarizzazione, che, di fronte a due frasi sinonime, formulate
con un ordine differente, dicano esplicitamente che che vogliono
dire la stessa cosa , ma sono costruite in maniera diversa.
Il linguista trover un materiale metalinguistico rozzo, dal suo punto di
vista, mentre lo psicolinguista non potr non registrare un attivit
riflessiva cosciente, in quanto verbalizzata ed oltretutto anche
pertinente.
Quindi, parler di consapevolezza ed anche di competenza di analisi
metalinguistica, sia pure elementare dal punto di vista tecnico.

Es. n.4:
l argomentazione dei motivi della sinonimia si realizza in maniera pi
tecnica, (menzionando categorie grammaticali come

soggetto ,

oggetto , azione in forma passiva o attiva ),


Saranno soddisfatti i requisiti metalinguistici sia del linguista che dello
psicolinguista.
LE QUESTIONI EVOLUTIVE CENTRALI.
TRATTI DISTINTIVI E FATTORI DELLO SVILUPPO METALINGUISTICO
1) Un primo punto controverso:
i tratti distintivi di quel particolare livello di elaborazione del
linguaggio che giustifica l impressione di qualcosa che va al di
l del comprendere e produrre linguaggio,
tale per cui impieghiamo il prefisso
linguistico .

meta

prima dellaggettivo

Dal modo in cui si risolve questa prima questione discendono


almeno tre conseguenze, formulabili come altrettanti problemi.
-a) Qual il livello di consapevolezza richiesto per soddisfare i
requisiti di questo al di l ?
- Alcuni (Clark 1979; Clark, Andersen 1978) pongono dei requisiti
minimi, sotto forma di attenzione selettiva al proprio o all altrui
enunciato, linterruzione del discorso per autocorreggersi o
pianificare l enunciato in altro modo.
- Altri (Donaldson 1978, Hakes 1980, Tunmer, Pratt, Herriman 1984,
Bonnet, Tamine-Gardes 1984, Titone 1989, Pinto 1999, fra altri) sono
pi esigenti sia dal punto di vista dei requisiti tecnici delle condotte
verbali classificabili come metalinguistiche, sia dal punto di vista del
grado di intenzionalit necessario a metterle in atto.

-b) Le condotte che assumiamo essere di natura

meta

sono

abilit variabili a seconda del piano della lingua di volta in volta


indagato,
oppure segnalano soprattutto un processo di distanziamento
mentale dalla lingua, di natura trasversale a tutti gli aspetti della
lingua, al fine di assumerla come oggetto di

pensiero .

Si parler nel primo caso di abilit o anche di competenze,

di volta in volta metasemantiche, metagrammaticali,


metafonologiche, metapragmatiche,
mentre nel secondo di consapevolezza, coscienza, riflessione
metalinguistica, in senso generico.

c) Quali sono le et corrispondenti alla prima comparsa di condotte


degne di essere chiamate metalinguistiche, ed alle tappe successive,
che presumibilmente dovranno presentarsi con caratteri pi complessi ?
Quanto meno esigente il criterio linguistico delle condotte assunte
come indicatori dell accesso al piano meta , tanto pi precoce sar
l et indicata come quella che ad esse tipicamente corrisponde.
-2) L altra grande questione evolutiva riguardante la metalinguistica
quella dei fattori di sviluppo invocati per spiegare sia l emergere delle
prime condotte che il loro dispiegamento successivo.
-Qui, si riflettono in maniera evidente le posizioni teoriche generali
riguardo allo sviluppo cognitivo ed ai suoi rapporti con lo sviluppo del
linguaggio.
-

-La questione dei fattori di sviluppo metalinguistico poi sempre


direttamente o indirettamente legato a come viene visto il ruolo
dei contesti in cui questi fattori sono supposti operare,
-Si va da un influenza nulla in tutti quei modelli basati su variabili
essenzialmente endogene (Clark 1979; Clark, Andersen; KarmiloffSmith 1979, 1992) ad un influenza massima, nei modelli basati su
fattori storico-sociali.

-Tratteremo di alcuni modelli di sviluppo metalinguistico in cui


saranno riconsiderate le principali questioni appena delineate
riguardanti i criteri linguistici e strategici che definiscono le
condotte metalinguistiche, i loro riferimenti cronologici e le ipotesi
esplicative formulate a proposito della loro genesi.

MODELLI BASATI SU FATTORI METACOGNITIVI


Il punto di partenza di questi modelli la rilevazione di un netto cambiamento
strategico, fra i 5 e gli 8 anni circa, nell affrontare prove metalinguistiche di
varia natura.
Lo studioso che per primo formul un ipotesi metacognitiva per spiegare
l emergenza di condotte metalinguistiche, D. Hakes (1980), part proprio da
una rassegna di ricerche condotte negli anni settanta su singole abilit di
analisi metalinguistica nell area semantica, sintattica, grammaticale,
fonologica e pragmatica, in bambini di quella fascia di et.
Nell andamento dei risultati in ognuno di questi studi arriv ad evidenziare
una sorta di denominatore comune nel tipo di processi cognitivi che
caratterizzano i soggetti pi evoluti e che d quella inconfondibile
impressione di svolta nel modo stesso di affrontare il compito.

L essenza di questa svolta viene individuata in.


processi di controllo volontariamente attivati ed autoregolati,
di attenzione selettiva sulle parti del compito da focalizzare
come rilevanti in rapporto ad altre di minore importanza.
Il presupposto, ed insieme il risultato, di questo modo di
processare la lingua quello per cui essa viene trattata come
un oggetto di pensiero , secondo una celebre formula che
Tunmer, Pratt, Herriman (1984: 12) proporranno qualche anno
dopo,
oppure, sempre in base ad un altra formula storica, come un
oggetto opaco , le cui forme sono considerate in e per se
stesse (Cadzen 1976: 603).

Ma come si trasforma l intuizione di affinit fra processi allopera in compiti


metalinguistici diversi, compiuti da soggetti infantili diversi, in un ipotesi
precisa, tale per cui la metacognizione sarebbe il fattore che genera e
guida lo sviluppo metalinguistico ?
-

Il primo passo quello di riconoscere in quei processi di controllo,

attenzione selettiva ed autoregolata, il marchio distintivo della


metacognizione, nei modi in cui

questa stata formulata dal suo padre

fondatore, J.Flavell (1981),


Ogni conoscenza che abbia per oggetto o regoli aspetti della
conoscenza .
Nel procedimento argomentativo di Hakes entra in gioco anche un altro
accostamento teorico, con una linea evolutiva ampiamente studiata ed
accreditata nella storia della psicologia, quella dello sviluppo operatorio
secondo Piaget.

Hakes dispone in tal modo tre linee evolutive parallele:

a) le capacit operatorie, definite in base ai noti criteri


piagetiani di decentramento cognitivo e reversibilit;

b) lo sviluppo metalinguistico, come distanziamento volontario


rispetto alla lingua, attenzione selettiva autoregolata su tratti
pertinenti rispetto al compito , distinzione fra aspetti formali e di
contenuto e conseguente astrazione dal contenuto
(lingua esaminata di per s, come superficie opaca )

c) lo sviluppo metacognitivo, come insieme di processi di


controllo via via pi flessibili, autoregolati e consapevoli.

Su questa base, Hakes parte con uno studio sperimentale che


iesplora , su 100 bambini dai 4 agli 8 anni, le abilit che
permettono di risolvere una prova di sinonimia, di accettabilit, di
segmentazione fonemica
ed una batteria di prove di conservazione basate su quelle ideate
originariamente da Piaget.
Dalle forti correlazioni riscontrate fra tutte le prestazioni, Hakes ne
deduce che entrambi gli sviluppi, metalinguistico ed operatorio,
sono retti da un unico fattore, la cui natura essenzialmente
metacognitiva.

Questa posizione trasformata in un vero e proprio modello di


sviluppo metalinguistico da Tunmer, Pratt e Herriman (1984).
Definizione in prima approssimazione:
La consapevolezza metalinguistica pu essere definita come
l abilit di riflettere su e di manipolare i tratti strutturali del
linguaggio parlato, trattando il linguaggio stesso come oggetto di
pensiero, in opposizione al semplice uso del sistema linguistico per
comprendere e produrre frasi.
Essere metalinguisticamente consapevoli equivale ad iniziare ad
accorgersi che il flusso del discorso, che inizia con il segnale
acustico e termina con il significato inteso dal parlante, pu essere
osservato con gli occhi della mente e considerato
separatamente (Tunmer, Pratt e Herriman 1984: 12)

Quand che, nel corso dello sviluppo, vediamo qualche segno


manifesto della comparsa di questa capacit di rivolgere e
mantenere intenzionalmente attenzione su certe e non altre
propriet strutturali di un enunciato?
La risposta degli autori : la middle childhood , e cio proprio
quella fascia di et, tra i 4-5 e gli 8 anni, indagata da Hakes e da
molti altri su vari aspetti dello sviluppo cognitivo, metacognitivo e
metalinguistico.
E qual la spiegazione teorica che ci permette di dare ordine a
questi sviluppi,
che sono nello stesso tempo distinti per contenuto,
affini per funzionamento dei processi
e concomitanti nei tempi ?

Due passaggi logici:


- le varie abilit metalinguistiche, bench superficialmente distinte, sono tutte
il risultato di un tipo di funzionamento linguistico.lo sviluppo di operazioni
metalinguistiche (corsivo nostro);
- queste emergenti abilit metalinguistiche sono il riflesso di un cambiamento
sottostante nelle capacit cognitive, lo sviluppo della
metacognizione. (Tunmer, Pratt e Herriman 1984: 150):
Questi due passaggi dell argomentazione si traducono in una doppia
inclusione:
META-MEMORIA
META-APPRENDIMENTO
METACOGNIZIONE

META-ATTTENZIONE
COGNIZIONE META-SOCIALE

CONS. FONOLOGICA

METALINGUAGGIO

CONS. DELLA PAROLA


CONS. DELLE STRUTTURE
CONS. PRAGMATICA

Due modelli posti-piagetiani della consapevolezza metalinguistica


Alcuni studiosi di scuola piagetiana, pur non utilizzando esplicitamente il
concetto di metacognizione, hanno invocato lazione di fattori cognitivi
di ordine superiore, non specifici del linguaggio per spiegare lo sviluppo
ML.
Questi fattori cognitivi sono stati concettualizzati nei termini di due modelli
della teoria piagetiana, elaborati durante lultima decade della
produzione scientifica di Piaget:
Lastrazione riflettente (Piaget, 1977)
e la presa di coscienza (Piaget, 1974)
Il modello dellastrazione riflettente stato utilizzato per spiegare la
transizione dal piano della competenza duso del linguaggio a quello
della consapevolezza.

Lastrazione riflettente, secondo Piaget, quel meccanismo


che spiega il passaggio da uno stadio operatorio a quello
superiore.
In un primo tempo, essa traspone su un piano pi astratto ci
che fino a quel momento era stato colto su un piano inferiore
Es. quando si concettualizza qualcosa che era stato capito
precedentemente sul piano dellazione.
Ricostruisce, su questo secondo piano, gli elementi gi esistenti
sul primo.
Infine, lastrazione riflessiva prende ad oggetto la riflessione
medesima e quindi conduce alla consapevolezza.

Tr a s p o n e n d o q u e s t o m o d e l l o a l l o s v i l u p p o m e t a l i n g u i s t i c o ,
Papandropoulou et al. (1988) studiano aspetti metacomunicativi e
metapragmatici in bambini di et compresa fra i 3 e gli 8 anni.
Si chiedeva ai bambini di fare da messaggero fra due personaggi
immaginari, ai quali dovevano trasmettere, di volta in volta, ordini,
informazioni, domande, suggerimenti.
Vi era dunque sempre un contenuto dellenunciato e delle intenzioni
comunicative variabili.
I pi piccoli tendevano a confondere contenuto ed intenzioni:
rispondevano loro stessi alle domande o ai suggerimenti, invece di fare da
ambasciatori.
A partire dai sette anni, erano capaci di tenere in sospeso il contenuto del
messaggio per concentrarsi sulla specifica funzione comunicativa
sollecitata.

Si arriva, quindi, ad un punto in cui lenunciato viene distanziato


come fosse un oggetto, ed il bambino pu porgerlo al destinatario
come espressione di una voce distinta dalla propria,
Segmentarlo e ricomporlo in pi sequenze conversazionali, ma
distinguendo:
il cosa
da chi ha detto,
con quale fine,
a chi.
Vi una oggettivazione progressiva dellenunciato,

Le autrici vedono in questa il segno di quella trasposizione su un


piano superiore di ci che, durante lacquisizione del linguaggio,
ha permesso la produzione e la comprensione di quei determinati
elementi

lessicali,

grammaticali, fonologici, pragmatici, ecc..,

contenuti nelle frasi della situazione sperimentale.


Questa trasposizione, frutto dellastrazione riflettente, a sua volta,
porr le basi per una vera e propria riflessione metalinguistica ad
opera dellastrazione riflessiva,
Assumer quelle forme ben note di analisi intenzionale ed esplicita
delle unit linguistiche pertinenti dal punto di vista semantico,
grammaticale, morfologico, ecc, indicate negli studi riportati da
Hakes, Tunmer et al.

Bonnet e Tamine-Gardes (1984), propongono uninteressante


trasposizione del modello della presa di coscienza, elaborato da
Piaget nel 1974 come modello generale delle attivit cognitive, al
campo particolare della coscienza e consapevolezza metalinguistica.

Per Piaget, la presa di coscienza non origina n esclusivamente dal


soggetto n esclusivamente dagli oggetti esterni, bens dallincontro
fra la periferia delle azioni del soggetto e la periferia del mondo
oggettuale.

Si dirama poi nelle due polarit:


degli schemi del soggetto
delle caratteristiche strutturali degli oggetti.

Le lingue verbali presentano appunto questa peculiarit di essere un


punto di incontro:
dellattivit soggettiva, sotto forma di attivit locutoria,
di determinate caratteristiche oggettive, analizzabili dai linguisti in unit
gerarchicamente ordinate: fonemi, morfemi, lessemi, sintagmi,
proposizioni, testi, ecc..
Il linguaggio pu essere quindi visto come un campo elettivo di
applicazione della teoria piagetiana della presa di coscienza.
Bonnet e Tamine-Gardes distinguono:
una presa di coscienza dellattivit locutoria, sotto forma di coscienza
della sfera soggettiva del parlante (coscienza del parlare, della forza
illocutoria degli enunciati, dei parametri relazionali della comunicazione,
ecc)
da una presa di conoscenza delle propriet formali dei segni.

La ricerca empirica:
Studio delle produzioni spontanee di bambini dai 2 ai 6 anni (tutti in fascia
prescolare, Svizzera francofona), in situazioni spontanee o semi-direttive,
focalizzando alcune categorie di particolare rilevanza metalinguistica:
Costruzioni presentative (questo X, Y)
appellative (X si chiama Y, X si chiama Y..),
spiegazioni e commenti aventi per oggetto la lingua medesima.
Tre gli stadi di sviluppo individuati.
Soltanto al terzo stadio, fra i 4 a., 6 mesi e i 6 anni, si manifestano esempi di
condotte chiaramente metalinguistiche, sulla base delle seguenti tre
condizioni:
-

- che il bambino sappia dissociare in un segno linguistico laspetto


formale dal suo aspetto di contenuto - il significante dal significato,
e analizzare i rapporti di dipendenza, somiglianza e differenza che
legano i segni gli uni agli altri sia sul piano formale che su quello
del contenuto;
- che sia capace di segmentare i segni linguistici sullasse
sintagmatico, in sillabe e morfemi pertinenti;
- che sappia distinguere le caratteristiche dei segni, in quanto
appartenenti ad un determinato codice, dalle utilizzazioni
individuali e sociali del codice medesimo.
- C r i t e r i - s o g l i a, che defi ni s cono una f a s e i n i z i a l e d e l l a
consapevolezza metalinguistica, limitata a pochi segni isolati.
- Non si applica ancora alla scala pi ampia e complessa della
proposizione.

MODELLI BASATI SU FATTORI INTRINSECI ALLO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO

Alcuni modelli riconducono lo sviluppo metalinguistico all emergenza


di processi che scaturiscono dallo sviluppo stesso del linguaggio.
-E.V. Clark e E.S. Andersen (1978):
Fin dalle prime tappe dell acquisizione del linguaggio, il bambino
utilizza spontaneamente meccanismi di autocorrezione e
ripianificazione del discorso, che sono intrinsecamente forme di
consapevolezza;
Inoltre, questi aggiustamenti interni servono proprio ad arricchire e
perfezionare la capacit di produrre frasi nuove.
Non solo lo sviluppo ML non successivo a quello dei processi di
comprensione e produzione di base, ma ha la funzione di stimolo a
questi processi stessi.

Es.:
un bambino che vuole precisare la persona e il tempo del verbo,
riformulare un pronome nel genere o nel numero,
cambiare un nome, un verbo o un aggettivo in una frase gi iniziata,
inserire un pezzo di frase in una pi ampia,
Non pu non avere coscienza che i significati variano al variare delle
forme.
Lesclusione, lo scarto di alcune forme la prova evidente del fatto
che non sono riconosciute dal bambino come corrispondenti al
significato che intende trasmettere.
Ci suppone la presenza di processi di controllo intenzionali, in un
momento della vita assai pi precoce di quello ipotizzato da Hakes.

E.Bialystok (1986)
modellizza lintero sviluppo del linguaggio nei termini di due componenti di base
dell attivit locutoria, onnipresenti in tutta la gamma delle abilit linguistiche, orali o
scritte.
1) Analisi della conoscenza linguistica:
Rende possibile le rappresentazioni mentali delle unit del linguaggio, di forma
come di significato.
Rappresentazioni che divengono progressivasmente pi strutturate, pi esplicite e
pi interconnesse.
2) Controllo del processamento linguistico
Responsabile dell attenzione su parti di una rappresentazione ai fini di una
determinata esecuzione in uno specifico contesto di frase o di discorso.
Con il progredire delle nostre abilit linguistiche, questi processi

attentivi

assicurano esecuzioni pi fluide ed accurate.


Analisi e controllo variano in complessit in funzione delle sollecitazioni esercitate dalla
natura dei compiti e nel corso dello sviluppo ontogenetico.

Possono essere rappresentate tramite due assi cartesiani, ognuno dei quali
ha due estremi, basso e alto, il che definisce quattro quadranti in cui si
collocano, lungo una diagonale, gli usi orali, della letto-scrittura e
metalinguistici.
Alto controllo

metaling.

Bassa analisi

Alta analisi
letto-scr.

orali

Basso controllo

Ognuno dei tre domini d uso, orale, letto-scrittorio e metalinguistico,


pu a sua volta essere rappresentato mediante un intersezione
ortogonale dei due assi dell analisi e del controllo,
entro cui sono collocabili compiti ed usi linguistici di varia natura.

Usi orali:
Un disk-jockey o il conduttore di un talk-show si collocano nell
estremo superiore del quadrante definito da:
alto livello di controllo (flusso ininterrotto del discorso)
basso livello di analisi. (superficialit dei contenuti e carattere
formulaico dell espressione)

L attivit di un conferenziere si posiziona nel quadrante definito dalla


presenza da livelli elevati tanto nel controllo quanto nell analisi,
Gli si richiede sia di parlare in maniera fluida, con una costruzione
sintattica compiuta e adattata flessibilmente al contesto (alto controllo),
sia di scegliere parole appropriate concettuamente e contestualmente
(attenta analisi delle unit di forma e di significato).
Esempio di compito in cui si richiede un alto livello sia di controllo che di
analisi: contare il numero delle parole di una frase.
Sul versante dell analisi, necessaria una rappresentazione ben chiara dei
limiti di ogni parola.
Sul versante del controllo l attenzione catturata dal significato, che
quindi bisogna tenere a bada , calcolando le unit in maniera
desemantizzata.

La prova di Sostituzione dei segni , ideata da S. Ben Zeev (1977) e


riproposta in forma italiana da M.A.Pinto (Pinto 1999; Pinto, Candilera
2000), in cui si chiede di sostituire una parola con un altra in una frase,
creando anomalie di vario genere, richiede un fortissimo grado di
controllo dell attenzione.
Es.: Sostituire io con ghiaccio in Io ho freddo
Ghiaccio ho freddo.
Giudicare frasi grammaticalmente corrette e semanticamente
anomale (Es.: La mela cresce sul bambino)
Prevalente attenzione sulle forme in rapporto ai significati, e quindi un
forte dispiegamento dei processi di controllo, laddove il caso inverso,
Frasi grammaticalmente scorrette e semanticamente plausibili,
(La mele crescono sullalbero) attiva fortemente la componente
dell analisi, al fine di individuare il punto preciso e la categoria
dell errore (le unit linguistiche).

.Ma cosa ne , allora, dei criteri che definiscono l ambito d uso


metalinguistico ?
Bialystok ne fornisce tre.
Innanzitutto, si parla di compiti metalinguistici , cio di particolari usi
del linguaggio, stimolati dalla vita quotidiana o da situazioni
sperimentali, e non genericamente di consapevolezza.
- Il primo criterio una elevata esigenza sul piano dell analisi,
- il secondo un elevata esigenza sul piano del controllo,
- il terzo il fatto che l argomento, o l oggetto di questa analisi e
controllo siano le strutture della lingua.

Nei confronti fra le prestazioni metalinguistiche dei bambini


monolingui e bilingui, si rivela l ultilit di queste distinzioni in base al
grado di coinvolgimento dell una e dell altra componente.
Eventuali vantaggi o svantaggi dei due gruppi di soggetti possono
risaltare in certo tipo di compiti e non in altri, proprio a causa del
diverso peso delle due componenti.
Es,:
Esistono varie tipologie di sviluppo bilingue, una delle quali basata
sulla distinzione fra la pratica della letto-scrittura in entrambe le lingue
o in una sola.
Questo fattore ha conseguenze metalinguistiche, poich il diverso
grado di coinvolgimento nella pratica letto-scrittoria esercita le
componenti del controllo e dell analisi in maniera differenziata.

KARMILOFF-SMITH.
K.S. propone un modello totalmente basato su processi interni di
elaborazione del linguaggio, e porta il nome di Ridescrizione
Rappresentazionale ( in sigla RR).
"II modello RR tenta di spiegare il modo in cui le rappresentazioni
dei bambini diventano progressivamente pi manipolabili e
flessibili, l'emergenza dell'accesso conscio alla conoscenza, e la
costruzione di teorie da parte del bambino.
Esso comporta un processo ciclico, grazie al quale /'informazione
gi presente nel funzionamento indipendente dell'organismo e le
rappresentazioni specializzate diventano progressivamente
disponibili, attraverso processi di ridescrizione ad altre parti del
sistema.

In altri termini, la ridescrizione rappresentazionale un processo


grazie al quale l'informazione implicita nella mente diventa
successivamente conoscenza esplicita per la mente, prima entro
un determinato dominio, e a volte, anche fra domini:"
(Karmiloff-Smith 1992: 17-18).
Il processo ciclico consiste in un funzionamento per fasi ricorrenti:
determinate sequenze si ripropongono in domini differenti:
- disegno, linguaggio, notazioni simboliche, altro,
- ad et differenti, compresa l'et adulta, in occasione di nuovi
apprendimenti.

Tre fasi fondamentali:


1 Fase:
Gli apprendimenti sono "data driven", additivi e settoriali =
dipendenti dalle informazioni esterne,
registrati separatamente al livello di singole procedure,
in singoli microsistemi.
Rappresentazione "implicita di livello 1.
Risultato : padronanza di livello comportamentale.
Es.: Saper riprodurre correttamente una determinata forma
linguistica, un tipo di declinazione o di coniugazione,
senza saper cogliere i nessi fra le varie realizzazioni di una medesima
regola morfologica.

Seconda fase:
Si manifesta per la prima volta l'esigenza di ridescrivere, tramite
rappresentazioni, le procedure registrate precedentemente.
Spesso un deterioramento momentaneo della correttezza delle condotte
(vedi curve ad U).
Piano della rappresentazione esplicita di livello E1:
Le condotte si manifestano in maniera indiretta e non ancora accessibili alla
coscienza.
Terza fase:
livelli E2 ed E3: segnano l'accesso alla coscienza,
grazie alla ricomposizione fra processi che spingono dall'interno alla ricerca di
coerenza e le pressioni in provenienza dall'esterno.
N.B. : Differenza fra E1 e E2: solo una differenza di grado nella esplicitazione
della conoscenza.
E2: capacit di verbalizzare totalmente la comprensione delle relazioni interne
ad un determinato sistema.

Meccanismi di passaggio dall'una all'altra fase?


I feedback positivi stabilizzano i successi raggiunti in settori circoscritti
di un determinato dominio.
Offrono il terreno su cui lavorano le successive ridescrizionirappresentazionei.
N.B. : Qui risalta il carattere endogeno della spiegazione proposta
dalla Karmiloff-Smith.
La molla essenziale dello sviluppo:
spinta spontanea a creare nessi intra-dominio ed inter-dominio.
Le rappresentazioni che ne risultano divengono progressivamente
pi astratte, compatte e flessibili.
K.S., malgrado la sua formazione piagetiana, misconosce
totalmente il ruolo dei conflitti e dei disadattamenti.

La ricerca empirica di K.S.


Studio della comprensione del sistema dell'articolo determinativo in
francese:
Nella lingua francese (anche in italiano), nella forma singolare degli
articoli indeterminativi "un", "uno", "una" sono codificati due distinti
significati:
il significato di genericit, in opposizione alla particolarit,
il significato numerale di singolarit in opposizione alla molteplicit.
La situazione sperimentale:
Vari oggetti: palle, macchinine, matite, ecc ... di fronte ad un
bambolotto e ad una bambola,
Uno dei due aveva, in alcuni casi, un solo esemplare di un oggetto
mentre l'altro ne aveva un certo numero.

Il bambino doveva indovinare a quale dei due ci si stava


rivolgendo quando si usava l'espressione:
"Prestami una macchinina",
"Prestami la macchinina".
Se il bambolotto possiede un solo esemplare di macchinina e la
bambola ne possiede tre,
Ci si dirige al bambolotto in corrispondenza con l'espressione "la
macchinina", che ben isolata.
Ci si dirige invece alla bambola in corrispondenza con
l'espressione "una macchinina: un esemplare fra i molti.

Le tappe:
Gi a 3-4 anni, i bambini riescono facilmente a cogliere la distinzione fra
"una" e "la" a livello di padronanza comportamentale (fase 1).
A 5-6 anni compare un errore tipico riguardo all'uso dell'articolo
determinativo: l'espressione "una macchinina" interpretata come "una
di numero", rivolgendosi al bambolotto.
Il ragionamento sottostante a questo errore si rivela in maniera
caratteristica quando si chiede ai bambini di produrre loro le frasi
appropriate.
Essi sottolineano la differenza fra:
"una macchinina" come forma che denota il significato di genericit,
"una di macchinina" come forma che denota il significato di singolarit.
Una stessa forma spaccata in due varianti.

Condotta interpretata come espressione della ridescrizione delle


procedure a livello di rappresentazione della fase E1:
il bambino comincerebbe infatti ad essere sensibile ai due possibili
significati del medesimo significante, e quindi a cogliere il legame
fra due procedure fino ad allora separate.
In un primo tempo, questa dualit si esprime creando una sorta di
"variante aggiuntiva" dello stesso significante, e si ha allora la
caratteristica formula "una di macchinina".

Soltanto nelle fasi E2 ed E3 il bambino accetter il fatto che due
significati possano convergere in una sola forma,
e stabilir nuovi legami fra le sue rappresentazioni precedenti.

D'ora in poi, per il sistema linguistico in questione, si pu parlare di


processi metalinguistici.
Si distinguer fra la fase E2, raggiungibile sui 7-8 anni per quanto
riguarda la comprensione,
e la fase E3, che non si manifesta prima dei 10 anni, quando il
bambino in grado di giustificare verbalmente il procedimento
seguito per arrivare alla soluzione, indicando gli indizi linguistici su
cui si basato.

SPIEGAZIONI BASATE SU FATTORI STORICO-CULTURALI

Spiegazioni che, ai fini della presa di coscienza metalinguistica,


enfatizzano il ruolo esercitato da ogni forma di mediazione culturale che
avviene per mezzo della lingua e che, per sua natura, avviene in contesti
storici ed antropologici determinati.
Fra le principali:
- l iniziazione alle pratiche della letto-scrittura, precedenti o
contemporanee alla prima scolarizzazione elementare;
- La scolarizzazione di per s, come processo di acquisizione di
conoscenze in maniera formale e socializzata, in luoghi istituzionalmente
deputati;
- Tutte le forme di micro-interazione verbale, in altri contesti tipicamente
educativi, come ad esempio in famiglia, e sui pi disparati oggetti di
discussione e conoscenza.

Se, nei modelli esaminati fin qui, abbiamo visto, chiarissima,


l impronta delle prospettive piagetiana e quella cognitivista quest ultima anche nelle sue diramazioni metacognitive ora
emerger altrettanto chiaramente l impronta delle prospettive
vygotskyana e bruneriana.
Questa influenza visibile nel modo stesso di concepire i rapporti
causali fra pensiero e linguaggio.

Donaldson (1978):
La prima acquisizione delle abilit di lettura genera processi di
riflessione e controllo sulla lingua;

A loro volta, questi si riverberano positivamente su un insieme di altri


processi di controllo, elevando tutto il funzionamento cognitivo
dell individuo ad un livello di autoregolazione pi consapevole.

In altri termini, l incontro con le propriet strutturali specifiche del


sistema lingua scritta e quelle intensissime sollecitazioni che il
passaggio dall orale allo scritto comportano, attiverebbero un
distanziamento dalla lingua, costitutivo della riflessione
metalinguistica.

Una volta innescato, questo distanziamento si trasformerebbe in una


modalit generalizzata di analizzare forme e significati, un approccio
generalizzato alla decodifica dei segni.
Oltre ad amplificare in maniera evidente l accesso ai contenuti di
conoscenza, questo approccio generalizzato alla lettura affina altri
processi di elaborazione cognitiva:
percezione,
memoria
sensibilit ai segni in generale.
Questo passaggio, che si realizza tipicamente nei luoghi e nei tempi della
scolarizzazione elementare, formulato da Donaldson come transizione
da:
una modalit di pensiero
disembedded (esplicita).

embedded

(implicita), ad una

In sintesi, la linea di sviluppo va:


dalle pratiche sociali e formali connesse all uso della lingua scritta
alla metalinguistica
alla metacognizione.
N. B. ! Un percorso inverso a quello tracciato dai sostenitori del primato della
metacognizione sulla metalinguistica.
Lo psicolinguista canadese D.Olson (1991, 1994, 1996) batte ancor pi
fortemente l accento sulla rilevanza del codice scritto ai fini dello sviluppo
metalinguistico.
Le attivit di scrittura eserciterebbero un ruolo determinante sulla messa
In opera di processi metalinguistici.
Scrivere intrinsecamente metalinguistico .

4 ipotesi a sostegno della sua tesi:


2 incentrate su aspetti oggettivi
2 su aspetti soggettivi
- L ipotesi della modalit, intesa come canale sensoriale, nella
fattispecie come passaggio da quello uditivo a quello visivo,
come gi affermava McLuhan (il passaggio dall

orecchio all

occhio , McLuhan 1962);


- L ipotesi del mezzo, intesa come possibilit di accedere ad
alcuni prodotti specializzati della scrittura, quali sono i generi
letterari.
-Si apprende a distinguere fra dire e citare , che un dire sul
dire di altri, un dire alla seconda potenza. La distinzione fra le varie
voci di chi scrive, a proposito di chi, di cosa.

- L ipotesi delle abilit mentali


- L ipotesi specificamente metalinguistica.

Le pratiche di literacy attivano processi di riconoscimento di


un ampia gamma di forme e di significati, proprio grazie al
fatto che la lingua scritta fissa quella orale, la oggettiva e la
rende manipolabile a volont.

Una linea di studi che, pur prestando grande attenzione alle


potenzialit cognitive e metalinguistiche insite nella literacy, fa
propri altri riferimenti teorici, quella costruita da C.Pontecorvo in
Italia fin dagli anni ottanta.
(Pontecorvo, Tonucci, Zucchermaglio 1984; Pontecorvo 1985;
Pontecorvo, Zucchermaglio 1985; Formisano, Pontecorvo,
Zucchermaglio 1986, Pontecorvo, Pontecorvo 1986),
Linea che ha generato un imponente numero di ricerche
empiriche, ma anche un intensa attivit di progettazione
educativa,
Il prodotto pi consistente:
Continuit educativa dai quattro agli otto anni (Pontecorvo, a
c. di, 1989; Pontecorvo, Tassinari, Camaioni 1990), realizzato in
Italia, base del testo di riforma dei programmi della Scuola
dellInfanzia (1991).

Le linee portanti di questa impostazione attingono a concetti sia


vygotskyani che neo-piagetiani, intersecati in modo originale.
-Lo specifico neo-piagetiano si individua nell impianto teorico dei
lavori sulla concettualizzazione della lingua scritta (E.Ferreiro e A.
Teberosky 1979),
Le ricercatrici identificano 4 grandi fasi nellitinerario evolutivo
delle rappresentazioni del bambino:
- Indistinzione fra i grafismi del disegno e grafismi della scrittura;
- Fase presillabica , con le prime corrispondenze fra lettere e
suono;
- Fase sillabica, corrispondenze biunivoche fra lettere e suoni
- (Fase sillabico-alfabetica , intermedia fra la sillabica e la
alfabetica)
- Fase alfabetica (codice convenzionale).

Lo specifico vygotskyano:
L idea-cardine: la costruzione delle conoscenze inscindibile
dall interazione entro cui queste si formano e dagli strumenti
semiotici, storicamente connotati, che le veicolano;
Linterazione si esplica con modalit spesso asimmetriche, fra adulto
e bambino o fra bambini di livelli di competenza diseguali;
Ci permette di ottimizzare proprio il divario di expertise e la
diversificazione dei punti di vista.

La sequenza evolutiva delineata da Ferreiro e Teberosky fornisce la


scala dei livelli di concettualizzazione della lingua scritta entro cui
collocare le competenze raggiunte dai singoli bambini;
L insegnante pu predisporre dei lavori di piccolo, medio e grande
gruppo per far emergere proprio queste rappresentazioni individuali
e valorizzarle all interno di un confronto fra bambini.
Il confronto crea quei conflitti socio-cognitivi, altro prodotto della
psicologia piagetiana, generatori e accelatori di presa di coscienza.

All interno dei lavori che esplorano il legame fra metalinguistica e


cultura, si venuto creando, dai primi anni novanta, un nuovo
filone che attinge concetti sia alla psicologia culturale di Bruner
(Bruner 1990) che alla Teoria della Mente (Astington, Harris, Olson,
eds. 1988; Astington 1993; Camaioni 1995, 2002).
La Teoria della Mente (d ora in poi TdM) si riferisce a quella
capacit che i bambini sembrano sviluppare assai precocemente,
di comprendere che vi sono stati mentali negli esseri umani, loro pari
o adulti.
Esiste dunque una causalit psicologica sottostante ai
comportamenti, distinta dalla causalit fisica che possono osservare
e ricostruire nel mondo materiale.

La causalit psicologica si esprime linguisticamente con un


determinato lessico, detto psicologico o anche mentale.
In particolare mediante verbi che appartengono alle aree
semantiche della cognizione; come

sapere ,

credere ,

pensare , capire , ecc,


della percezione: vedere , guardare , sentire , ecc,
della volizione : desiderare , volere , aver voglia di , ecc
delle emozioni: mi piace, ho paura, ecc.
Questi verbi, cosiddetti mentali , possono essere considerati

di

natura metalinguistica:
Permettono di mediare fra fatti e fenomeni esterni, da un lato, e
loro rappresentazione e credenze, dall altro.

Il legame fra metalinguistica e TdM stato evidenziato da


ricerche quali quelle effettuate da Astington e Jenkins (1999),
Videoregistrarono bambini prescolari in situazioni di gioco
simbolico ed ottennero informazioni diaristiche dai genitori
sull uso di verbi mentali da parte dei loro figli.
Gli autori rilevarono che l uso di questi verbi consente di predire i
risultati dei bambini alla prova di TdM.
I risultati di queste ricerche evidenziano l incidenza che questo
lessico pu avere nello sviluppo di una condotta metacognitiva
rilevante:
sapersi rappresentare adeguatamente il rapporto fra stati
mentali e comportamento.

Nell istituzione scolastica, una catena causale analoga pu


ritrovarsi in determinate microculture.
Quegli insegnanti che credono nelle capacit autonome di
pensiero degli alunni, fanno un uso sistematico di un lessico
mentalistico
nel formulare domande,
nel discutere di eventi e comportamenti
nel disciplinare la condotta (Vedi le caratteristiche del codice
elaborato di B. Bernstein, lappello a principi generali ed
espliciti)
Gli alunni, a loro volta,
stesso piano mentalistico.

sono condotti a rispondere su questo

Le interazioni docente-alunno vengono punteggiate da


osservazioni metalinguistiche, da commenti sulle forme del
linguaggio impiegato, di osservazioni metapragmatiche, al di l
dei contenuti.
Queste microculture scolastiche sembrano essere un tratto
distintivo delle culture occidentali, come rilevano Olson e Bruner
(1996):
Riflettono una pi generale concezione di ci che debba essere
valore educativo.