STORIE FACILI E STORIE DIFFICILI

PREMESSA
Educazione e intrattenimento dei bambini
Alla dimensione dell’intrattenimento spesso ci si dà poca importanza, perché si ha come l’impressione che
tutto ciò che lo riguarda sia attività di poco o nessun conto, e si ritiene che sia contrapposto all’ insegnare ai
bambini. Nella realtà invece, le attività di intrattenimento hanno sempre una forte incidenza sull’infanzia.
La narrazione, si colloca prima di tutto in questa zona. Attraverso le narrazioni al tempo stesso di
perseguono chiari intenti educativi: si presentano modelli di comportamento, e spesso si trasmette la
tradizione dell’immaginario adulto. Questa dimensione non deve però incrinare quella dell’intrattenimento.

CAPITOLO 1: I BAMBINI E LA LETTURA

Lettura ai bambini nell’infanzia
Il libro e la lettura sono stati per tanti secoli lo strumento che divideva chi era colto dalla grande
maggioranza di “illetterati”. Il saper leggera rappresentava dunque una qualità distintiva. Oggi la situazione
sembra cambiata. Il contatto con la lingua scritta è profondamente radicato nella nostra cultura e la lettura
rimane lo strumento più consolidato per conoscere, per questo si da tanta importanza al libro. La parola
scritta è infatti una parola che rimane, che può essere riesaminata e su cui si può riflettere.
Perché si legge ai bambini piccoli?
La lettura ai bambini non è abitudine di tutte le famiglie e la sua frequenza è estremamente varia. Si può
dire che la lettura per e ai bambini è stata una novità a partire dalla fiera del libro di Bologna del 1988, in un
piccolo convegno chiamato “Leggere prima di leggere”. Così un gruppo di ricercatori si riunì, per iniziativa
dell’Irpa (Istituto Regionale Per l’Apprendimento Emilia-Romagna) per parlare dell’argomento.
Oggi, leggere ai bambini è ritenuta un’attività importante a tutti gli effetti. Si sono infatti moltiplicate le
esperienze di promozione del libro e della lettura per i bambini.
Perché la lettura viene sempre più ritenuta importante e promettente?
a. Si è affermato nella nostra cultura il pensiero della lettura orientata al “leggere per piacere” o
“piacere di leggere”, in contrapposizione a una lettura “per dovere”, questo perché è stato
rivalutato il ruolo del soggetto da ogni punto di vista.
b. Rivalutato il ruolo delle emozioni, che sono alla radice di ogni nostra propensione culturale. Così
niente, come la lettura delle storie, delle fiabe e delle narrazioni, sembra capace di mobilitare e
suscitare tutte le emozioni.
c. La lettura ai bambini può fornire una buona base di competenza linguistica (arricchimento del
lessico) e un allenamento all’ascolto di una lingua più complessa che è quella scritta.
d. La pratica di lettura ai bambini costituisce un’occasione speciale e agevole di costruzione e
condivisione di esperienze comuni. Il momento della lettura è un’occasione per ricostituire un
rapporto intenso, di complicità e di intesa.
e. Per quanto riguarda le ragioni storiche della narrazione ai bambini, le fiabe e le favole vengono
ritenute adatte a impartire insegnamenti morali veicolando valori e sentimenti della comunità di
appartenenza.

I molti tipi di libri

I libri per bambini traducono la sensibilità e la rappresentazione dell’infanzia da parte delle culture e dei
valori degli adulti. Occorre riconoscere che il libro è uno strumento duttile e si presta a molti usi, e proprio
per questo rimanda l’interrogativo del cosa leggere e come leggere su altri diversi piani. I libri
appartengono a vari e propri generi. In primis possiamo distinguere i:
Libri delle storie (libri narrativi) – si prestano maggiormente all’interpretazione emozionalistica;
Libri delle cose (descrittivi) – visione del libro che “insegna” e rende accessibili conoscenze e saperi.
Tutti e due sono utili e produttivi per stimolare la curiosità, fare riflettere i bambini e dovrebbero essere
entrambi presenti nelle scuole e nei nidi d’infanzia.
Il genere rappresenta il primo elemento di contesto che segna e orienta la prassi e le attività di lettura.
I contesti della lettura infantile: la scuola e l’intrattenimento
Uno dei fattori più importanti riguardo alla lettura infantile riguarda l’importanza del CONTESTO mediatore
in cui si colloca. La mediazione educativa esercitata dai contesti di vita in cui si legge è decisiva e la sua
influenza è importantissima. La ricerca ha mostrato come la pratica della lettura in famiglia influisca sulle
competenze linguistico-cognitive dei bambini piccoli. Questo tipo di lettura è per il bambino molto
gratificante, perché può gestire da solo la situazione. La lettura a scuola è diversa: non tutte le esigenze dei
bambini sono ugualmente rispettate, vi è inoltre un uso eccessivo dei libri come supporto.
Gli effetti positivi della lettura ai bambini sono apprezzabili solo quando questa esperienza mantiene tutte
le caratteristiche dell’intervento piacevole.
Buone pratiche di lettura a scuola
Alcuni studiosi hanno esaminato la qualità della lettura a scuola attraverso alcuni indici relativi alle pratiche
di lettura (classroom practice) nelle istituzioni educative per l’infanzia. Indici:
Indice spaziale – riguarda l’esistenza fisica di un’area dedicata ai libri. Questa rappresenta
un’occasione che rende la scuola un’occasione di buona qualità di lettura.
Tempo che si dedica alla lettura condivisa. Rappresenta un altro elemento di qualità della lettura.
Livello di integrazione della lettura nel curricolo.
Capacità degli insegnanti di mobilitare i genitori nell’attività di lettura a casa.
Modalità di lettura dell’adulto.

I contesti di interazione
Importante è prendere in considerazione non solo l’interazione della diade madre-bambino, ma anche la
pratica professionale degli insegnanti. Il rapporto tra adulto-bambino è correlato al rapporto tra attività di
lettura A-B. Infatti, la quantità e qualità di lettura di libri è correlata ad un attaccamento sicuro/insicuro
madre bambino. Questo significa che la letteratura non può essere pensata o prescritta a prescindere dalle
condizioni relazionali in cui si esercita. Viene valorizzata la pratica dell’adulto che sollecita il bambino a
reagire in modo libero al libro e alle figure, per lasciarlo libero di esprimersi e di elaborare ciò che
preferisce.
L’interazione aperta e dialogata tra A-B risulta molto più produttiva per le acquisizioni espressivo-
linguistiche. Queste considerazioni valgono sia per l’interazione domestica che per quella scolastica.
Sono stati individuati negli insegnanti 3 stili specifici di gestione della situazione della lettura:
1° Stile descrittivo – nominare gli oggetti e fare domande semplici;
2° Stile comprensivo – esprimere e sollecitare piccoli ragionamenti;
3° Stile orientato alla prestazione – l’adulto invita i bambini a ripetere e riassumere.
Stili diversi sembrano risultare più adeguati a seconda dell’età e delle competenze dei bambini.

La lettura tra emozioni e relazioni

Negli ultimi anni si è affermato un modello pedagogico degli eventi educativi che ha fortemente
riconosciuto il ruolo delle EMOZIONI e l’attenzione di conseguenza si concentra nella creazione di ambienti
di lettura e al modo in cui si legge e si parla al libro. Si fa strada l’idea che gli apprendimenti sono sempre
più il risultato della interiorizzazione delle pratiche sociali e culturali e si sottolinea quindi sempre più il
ruolo dell’ambiente interattivo nella formazione.
Il primo significato della lettura di questi tempi sembra consistere nella sua capacità di muovere e
commuovere. Questa considerazione però non deve portare gli insegnanti ad ignorare la dimensione
cognitiva e conoscitiva del leggere.
In questi anni si è detto spesso che il rapporto con il libro è empatico ed emozionale e che è
controproducente l’insistenza sul problema della comprensione. Questo è vero ma richiede di analizzare
alcuni punti:
 Non si riceve alcun piacere dal leggere se non si capisce;
 Non si apprezza la lettura se non si è in grado di apprezzare gli elementi specifici come il modo di
dire e comunicare le cose.
Così diventa necessario considerare che la comprensione piena del testo e il piacere che ne deriva sono
condizioni irrinunciabili, necessarie per un rapporto positivo con i libri.
La comprensione delle storie
Una autentica esperienza di ascolto piacevole e che arricchisca un bambino ne deve prevedere la
COMPRENSIONE. Senza di essa, non si possono ricavare dalla lettura stimolazioni piacevoli. Al contrario, il
processo di ascolto con comprensione delle storie costruisce a lungo andare una capacità di elaborazione
della lingua scritta e quindi della futura comprensione dei testi, molto preziosa nell’acquisizione culturale
anche successiva del bambino.

La La comprensione della lingua scritta

Distinzione RACCONTARE-LEGGERE:
RACCONTARE – rappresenta un modo diffuso di narrare ai bambini, ed è un agente di fascino per
loro. Gli elementi tipici del racconto sono: una più accentuata drammatizzazione da parte del
raccontatore, un maggior grado di flessibilità e l’uso di una lingua più semplice, più vicina a quella
quotidiana. Si fa a meno del libro e per questo non si possono recuperare delle informazioni per
esaudire i dubbi dei bambini. Chi racconta però varia e modifica le parole, la sintassi e permette al
bambino di fare conoscenza della lingua.
LEGGERE – La lingua scritta è tendenzialmente più ricca, precisa, contestualizzata, occasione di
costruzione di una decisiva competenza sintattica, lessicale e testuale. Ecco perché la lettura dei
testi scritti non va ignorata ma coltivata negli anni dell’infanzia. La lettura permette di sfruttare il
libro al meglio, di tornare indietro per risolvere dubbi e per analizzarlo in tutti i sensi. Solo leggendo
ci si attiene alle parole del testo e i bambini non fanno conoscenza di parole nuove.

PARTE PRIMA: LA COMPRENSIBILITA’ DEI LIBRI

CAPITOLO 2: STRUMENTI PER LA DIAGNOSI DI COMPRENSIBILITA’

Comprensione come integrazione di conoscenze
La comprensione si realizza attraverso l’interazione tra un testo e quanto il lettore già sa e già conosce. Se
nella nostra memoria non abbiamo nulla che si colleghi a ciò che stiamo leggendo non impariamo in modo
significativo, l’apprendimento che ne deriva è al massimo meccanico.
Dalla comprensione della lettura deriva invece l’apprendimento significativo, che altro non è che la
combinazione di due tipi di informazioni: quelle che leggiamo e ascoltiamo e quelle che abbiamo nella
nostra mente. L’integrazione con le nostre conoscenze precedenti è un fenomeno automatico. Questo
significa che per la comprensione svolge un ruolo cruciale la MEMORIA, intesa come flusso attivo e
organizzato di conoscenze che entrano in contatto con le parole che leggiamo o ascoltiamo.
Esperimento Branford e Jhonson sui palloncini – dimostra che se insieme al brano che abbiamo letto
possiamo vedere anche un’immagine che rappresenta la scena e l’evento cui il brano si riferisce, la nostra
comprensione migliora, perché l’immagine contiene informazioni non presenti nel brano.
L’esperimento spiega l’attivarsi del meccanismo di integrazione tra conoscenze precedenti e testo, che
produce la comprensione. Quindi: conoscenze + testo = comprensione.
Nelle situazioni ordinarie, le integrazioni necessarie vengono fatte dal lettore in modo automatico e
consapevole.
INFERENZE – Informazioni non contenute nel testo, ma prodotte integrando il testo con le nostre
conoscenze enciclopediche. Esempio: “Franco è stato due ore sotto la pioggia senza ombrello” Inferenza:
“Franco si è bagnato”. Se colleghiamo la prima frase con “Franco è a letto, ha la febbre” Inferenza: “Franco
è a letto con la febbre perché è stato due ore sotto la pioggia” sono entro il testo e vengono definite
inferenze dal co-testo.
Le inferenze che mettono in collegamento “pezzi” di testo (frasi, informazioni).
Inferenze  conoscenze che creiamo per capire i vuoti dei testi che ascoltiamo o leggiamo; cerchiamo di
raccogliere informazioni perché i testi non dicono tutto, così ricostruiamo le informazioni a partire dalle
conoscenze che abbiamo. Infero = portare dentro – portiamo le nostre conoscenze dentro al testo.
Aiutano a capire meglio ciò che è stato detto grazie alle conoscenze pregresse; è un’intuizione di un
messaggio, non sempre veritiera.

o Inferenze lessicali: legate al significato delle parole che conosciamo le commettiamo quando
parliamo usando parole che diamo per scontato es. “Gina è nubile e quindi non ha tanti impegni in
casa”. Per capire la frase devo conoscere il significato della parola “nubile”.
o Inferenze pragmatiche: legate all’esperienza che abbiamo del mondo es. “il dente fu tolto senza
dolore. Il dentista ha usato una nuovo metodo”. Inferenza ponte fra una frase e l’altra.
o Inferenza rielaborativa: basate sulle esperienze legate al mondo senza le quali non potremmo
risolvere le inferenze es. “l’uomo tagliò la torta” con quale attrezzo si taglia una torta?

Più facciamo conoscenze, più creiamo script, più possiamo fare inferenze.
Gli studiosi della comprensione individuano 2 modi principali di strutturazione delle conoscenze
enciclopediche: gli SCRIPT e gli SCHEMI.

Gli SCRIPT
Lo SCRIPT è la conoscenza che noi abbiamo di certi eventi o episodi, nel loro svolgimento ordinario. E’ la
conoscenza organizzata di una serie di azioni ed eventi ricorrenti e stabiliti in una particolare situazione
ovvero sono legati alla dimensione temporale quindi a una sequenza di azioni descritta che si verificano
sempre nello stesso modo. Sono schemi cognitivi. Esempio: script dell’”andare al ristorante” che implica
una serie di azioni che si svolgono in quel dato contesto. Conoscenza organizzata, costruita attraverso la
somma di vari elementi. Gli script rappresentano una delle più semplici strutture concettuali della mente, e
servono ai bambini (già a 2 anni e mezzo sanno riconoscere e argomentare diverse sequenze di azioni) per
orientarsi nella vita e per capire i testi, cioè per decifrare situazioni spesso solo indicate o indiziate.
Gli script per i bambini sono importantissimi perché permettono loro di vivere più serenamente. Es.
 Primo schema cognitivo: un oggetto, la palla.
 Secondo: l’oggetto viene integrato ad altro, la palla nel prato.
 Terzo: azioni che si sviluppano nel tempo, la palla usata dalla bimba tutti i pomeriggi.
Avere a disposizione uno o più script adeguati per la comprensione di un testo è dunque una condizione
basilare per capire. Tuttavia, ciò non può essere sufficiente alla comprensione.
Nell’infanzia gli script sono in formazione e in numero dipendente dalle esperienze del bambino. Essi
rappresentano al tempo stesso la prima e più elementare organizzazione concettuale del bambino. Quindi,
è importante cercare di promuovere anche nell’infanzia esperienze varie e ripetute di ogni tipo per aiutare i
bambini a organizzarle mentalmente e dunque a possedere script.

I temi e la comprensibilità
Quando scegliamo un libro o una storia da proporre ai bambini dobbiamo considerare l’accessibilità del
TEMA per i bambini. Il tema in un libro di narrativa per bambini è “l’argomento di cui tratta”, ed esso può
rinviare a grandi momenti della vita collettiva (vita, morte, amore, odio) e individuale (sentimenti,
emozioni). Quando cerchiamo il tema della narrazione però tendiamo a farlo coincidere con il riassunto o
con la morale. Per questo sembra difficile definire il tema di una storia. Gli strutturalisti del testo hanno
definito il tema in base al rapporto che lega le azioni dei personaggi tra loro, soprattutto del protagonista, e
degli scopi che si prefiggono. Le tematiche e quindi i temi prevalenti possono essere rintracciati nel
rapporto tra i moventi che spingono i personaggi (motivi che portano il personaggio di una storia a svolgere
determinate azioni).
Per quando riguarda l’accessibilità del tema, essa è strettamente legata alle esperienze dei bambini in
termini di scopi e aspirazioni dei personaggi presenti nella storia.
Quanto più il tema sarà familiare ai bambini, tanto più si potrà presumere la messa in atto di conoscenze e
aspettative pertinenti, anche in presenza di una scrittura poco descrittiva.

SCRIPT E TIPI DI LIBRI

 Libri descrittivi – costituiti da semplici illustrazioni ed essere elementari oppure essere articolati in
molte pagine che mostrano e commentano vari aspetti di un fenomeno. Questi sono relativi ai
bambini molto piccoli.
Libri narrativi – dai piccoli racconti quotidiani ai grandi classici;
Libri SCRIPTICI – rappresentazione di un evento tipico, poco più di un copione di comportamento
ordinario, familiare ai bambini. Un testo è scriptico quando al suo interno non esiste altra trama o
altri avvenimenti che non siano appunto lo svolgimento canonico di quelli attesi in una determinata
situazione. Uno dei primi script posseduti dai bambini è costituito dalla sequenza di eventi e
costanti della “FESTA DI COMPLEANNO”. Script: “torta, candeline, amici, canzoncina ecc”.
Sono particolarmente facili e attingibili per i bambini, perché essi trovano nel libro la
rappresentazione della loro esperienza. Quando i bambini però padroneggiano le routine, perdono
di interesse per questo tipo di libro, per questo sono molto utili per i più piccoli.

Il racconto invece, consiste nell’alterazione del corso ordinario degli eventi. Tuttavia l’impiego dello script
è inevitabile in ogni racconto o storia, perché molte parole rinviano alle nostre conoscenze e a ciascuno di
esse nella mente del bambino corrisponde spesso un copione, una serie di azioni collegate.
La differenza dello script con altri tipi di conoscenza è la sua grande CONCRETEZZA.

Schemi e Integrazioni
Lo SCHEMA è una rete di conoscenze un po’ più astratta di quella dello SCRIPT, che ha invece carattere
altamente “situazionale”. Un tipico schema è quello di “comprare”, che implica concetti tra loro collegati:
che qualcuno venda, che ci sia un oggetto, che esso abbia un certo valore, che implichi uno scambio ecc.
Esempio: “Franco è stato due ore sotto la pioggia senza ombrello” schema: bagnarsi.
È importante che il tema delle storie sia accessibile al bambino per fare in modo che impieghi meno fatica a
riconoscere la situazione e di attivare script e schemi corrispondenti che gli permettano di capire.
È inoltre fondamentale creare collegamenti fra i “pezzi” del testo che solitamente facciamo producendo
inferenze, le inferenze co-testo. Coerenza e coesione sono altresì fondamentali per dare al testo un
discorso connesso, insegnando al bambino la coerenza testuale.

Grammatica delle storie

La psicologia cognitivista ha ipotizzato l’esistenza di uno schema mentale specifico, relativo alle narrazioni
detto schema delle storie, che contiene in successione gli elementi tipici di una storia. Questo schema è
analogo alla struttura formale delle storie che raccontiamo, che chiamiamo grammatica.
MODELLO DI STEIN e GLENN –
STORIA
AMBIENTE
EPISODIO
EVENTO INIZIALE
RISPOSTA INTERNA
TENTATIVI
CONSEGUENZA
REAZIONE.
Questo rappresenta un modo formale di rappresentare uno svolgimento narrativo tipico ed elementare, i
cui contenuti specifici sono infiniti. Ogni episodio, in tale griglia, è caratterizzato dalla risposta interna a un
evento che produce tentativi per soluzione del problema introdotto da parte del protagonista.
Dagli studi è emerso che noi possediamo una conoscenza formale della struttura della storia analoga a
questa grammatica, cioè uno schema delle storie. Il possesso di questo schema determina molto
precocemente le aspettative e orienta le integrazioni della storia da parte del lettore. Naturalmente non
basta la conoscenza formale dello schema della storia. Quindi, schema formale della storia e schemi
dell’esperienza del bambino si intrecciano nel rendere comprensibile una storia.
L’organizzazione testuale ha quindi due funzioni: ricordare meglio, anticipare storie.
Non tutti gli studiosi però sono concorsi con l’idea che esista lo schema delle storie.
Nella attuale produzione di libri per bambini si vanno riducendo i testi modellati sulla grammatica delle
storie. Quando la storia segue la grammatica canonica abbiamo narrative “forti”, per le quali è di
conseguenza più agevole avere aspettative pertinenti e riconoscere gli snodi cruciali.

La comprensione e il piano linguistico

Le scelte semantiche e lessicali (parole) e le scelte sintattiche costituiscono un elemento della accessibilità
dei testi. Secondo alcune analisi il linguaggio “chiaro e facile” dovrebbe utilizzare ampiamente termini
frequentemente usati da grandi fasce di popolazione, e limitare l’uso di vocaboli “specialistici”, e in più
dovrebbe usare una struttura sintattica semplice.
Condizioni da considerare quando si parla di libri per bambini:
1. L’ostacolo più grande alla comprensione dei bambini sul piano semantico è rappresentato
dall’impiego di termini sconosciuti o poco frequenti. Tuttavia è chiaro che i termini difficili per il
bambino possono essere più o meno facilmente compresi in base alla familiarità degli script e degli
schemi.
2. Sul piano sintattico alcuni elementi critici sembrano essere le esplicitazioni di parti verbali critiche (il
soggetto per esempio non sempre espresso) e l’adeguatezza dello scritto alla lettura ad alta voce.
Tuttavia, l’aspetto linguistico si combina con il livello cognitivo della integrazione delle informazioni
e delle inferenze.
3. Bisogna considerare anche gli aspetti relativi all’immagine e precisamente la sua qualità
comunicativa e il suo rapporto con il testo verbale.
IMMAGINI - le immagini nei libri per bambini sono quasi sempre disegnate. L’immagine rappresenta
una risorsa importante nella comunicazione didattica e nelle esperienze conoscitive dell’infanzia e per
questo deve essere altamente considerata nel processo di comprensione. Ma l’immagine è anche al
tempo stesso un linguaggio da padroneggiare e le immagini complesse costituiscono un’informazione
articolata e complessa da leggere e capire da parte dei bambini.
La letteratura scientifica ha individuato varie funzioni tipiche della figura nei libri per bambini piccoli:
1° Rendere presente sensorialmente ciò di cui si parla;
2° Arricchire l’informazione verbale di dettagli e notizie contestuali.

CAPITOLO 3: LA VERIFICA DEGLI STRUMENTI NEI RISCONTRI EMPIRICI

Ricerca condotta da vari gruppi di insegnanti su 40 testi diversi indagati con l’intento di riconoscere
eventuali problemi di comprensione applicando diversi criteri di analisi. Risultati analisi:
Schemi narrativi vecchi e nuovi e aspettative del lettore - la ricerca dimostra che il protagonista
attivo che è presente nello schema delle storie di Stein e Glenn sembra sempre meno presente nei libri per
bambini, che invece prediligono una collettività in azione. Dimostrata una scarsa presenza di storie
“canoniche”. Testi in cui le azioni si succedono senza una particolare coerenza probabilmente non inducono
nel lettore la ricerca del collegamento tra gli eventi, né domande circa il perché di quanto accade.
Schema della storia e carenze della scrittura – Problema per la comprensione che a volte sta nel modo
in cui certi passaggi sono espressi e precisamente nella chiarezza con cui vengono enunciati. Tali testi
hanno una riconducibilità allo schema di Stein e Glenn ma altamente semplificato, determinano un
problema di un personaggio, seguito da una risposta interna, cui seguono tentativi di soluzione. Esempio:
“Nonno Tommaso” che narra di un nonno molto amato dai nipoti che viene sottratto alla famiglia e messo
in una casa di riposo. Non tutti i passaggi della storia sono rappresentati ugualmente nel testo: pochissimo
spazio viene dedicato allo stato d’animo dei nonni e dei nipoti; la risposta interna dei bambini e del nonno è
affidata a poche parole. Quindi, per la piena comprensione della storia, bisogna attivare una conoscenza
schematica per cui i nonni stanno bene con i nipoti e questi ultimi non vogliono il loro allontanamento,
questo per capire a pieno lo stato d’animo dei personaggi.
Comprensione e conoscenze enciclopediche: quando la scrittura non esplicita conoscenze che i
bambini non possiedono – Facendo riferimento a Nonno Tommaso, è importante che il testo fornisca,
nel modo più chiaro possibile, non solo gli elementi FATTUALI ma anche quelli relativi a INTENZIONI,
RAGIONI e SENTIMENTI che animano i personaggi.
Un esempio in cui la narrazione chiama in causa un reticolo di conoscenze enciclopediche (schema)
sconosciuto ai bambini è “La rana bianca si sposa”.

Il piano linguistico: parole difficili ed enunciati ellittici – Le difficoltà più frequentemente segnalate
L

dalle insegnati su questo piano sono di tre tipi:

LE PAROLE DIFFICILI – Primo livello di difficoltà dei bambini. A volte le parole difficili non
costituiscono un problema in sé: lo diventano quando si sommano a una rete di scarse
comprensioni della situazione. Se non è chiara la comprensione delle situazioni, anche le parole
difficili sono incomprensibili.
L’ASTRATTEZZA DELLA PARTE VERBALE – Caratteristica di generalità, ampiezza di significato o
immaterialità di un termine che può ostacolare la comprensione per i bambini. Si definiscono
astratte quelle espressioni che meno descrivono le azioni ed eventi concreti a cui si riferiscono e
dunque sono non-scriptiche. Esempio: “cadere dalle nuvole” che i bambini intendono come una
caduta fisica.
LA MANCATA SPECULARITA’ TESTO-IMMAGINE – L’immagine è efficace nel rappresentare lo
spazio, l’ambiente e gli oggetti, ma non lo è altrettanto nell’esplicitare le azioni compiute, gli scopi e
le relazioni tra i soggetti. In molti casi è il verbale che definisce come leggere la figura. L’immagine
quindi contribuisce poco alla comprensione degli eventi. L’immagine poi svolge spesso, rispetto al
verbale, soprattutto una funzione di SELEZIONE, nel senso che sceglie un momento particolare,
significativo in tutto il resto della narrazione. Questo può dipendere dalla durata della narrazione:
nelle narrative più complesse e più lunghe è probabile che la figura riprenda solo i momenti salienti,
mentre per quanto riguarda le narrative più brevi, le figure possono avere grandi spazi.
Esistono ma sono rari, testi in cui l’immagine è davvero indispensabile per la comprensione di un
semplice messaggio, in quanto presenta informazioni che non sono espresse dalla parte verbale.
Esempio: “Il libro di Orsetto” di A. Browne. Orsetto, dotato di una matita “magica” disegna oggetti
che si materializzano per rendere meno aggressivi certi animali. Senza le figure, il testo non è
comprensibile.
La specularità testo-immagine è quindi una rarità o una sorta di utopia nei libri per bambini.

CONCLUSIONE – Ciò che occorre ad un adulto esperto di lettura è intuire dove si annidano le difficoltà,
riconoscerle ed aiutare i bambini ad affrontarle. Bisogna tener presente che nell’infanzia gli schemi di tutti i
tipi sono solo informazione, quindi bisogna garantire al bambino un’esperienza piena e entusiasmante della
lettura e della comprensione di quella storia ed evitare di appesantire la lettura fornendogli conoscenze
inutili o nomenclature sullo schema formale della storia.

PARTE SECONDA: LA MEDIAZIONE PER LA COMPRENSIONE

CAPITOLO 4: STRATEGIE DI FACILITAZIONE

Semplificare il testo o rendere attivo il lettore?
Il problema della complessità dei libri è più rilevante al nido e nella scuola materna perché la lettura in
situazione collettiva può impedire la sosta o il rallentamento e i dialoghi sul testo, mentre a casa si può
investire più tempo nelle difficoltà di comprensione.
I primi piani di analisi sul problema della comprensibilità fanno riferimento al problema delle parole nuove
e sconosciute e del ruolo della figura nella spiegazione della storia e del testo. Bisogna fare quindi delle
considerazioni per quanto riguarda gli autori e gli editori e nello stesso tempo relative anche agli adulti
lettori, educatori, insegnanti e genitori.
Cosa significa quindi mediare tra testo scritto e bambino? Gli insegnanti devono rendere più facili i testi o
potenziare le capacità di comprensione? Per facilitare la comprensione è importante attivare in primo luogo
tutte le capacità di comprensione dei bambini, sollecitando ogni attività intellettuale e riflessiva, e per fare
questo, agire sui testi per facilitarli fino al punto giusto per innescare le attività di integrazione del bambino.
Lavoro di semplificazione che non si esaurisca nella semplificazione ma che sia ponte tra la difficoltà del
testo e il bambino.
STRATEGIE
Modi di leggere e comprensione: le Macrostrategie
Modalità complessive di interazione con il bambino a proposito del testo e della storia letti. Incrementano
l’efficacia dei processi elaborativi se praticate in modo sistematico e con attenzione alle RISPOSTE dei
bambini

1. Racconto e lettura
Il racconto e la lettura sia a scuola che in famiglia si articolano in modi diversi. Nel racconto e nella lettura vi
sono delle differenze:
1. Nel racconto prevale un linguaggio adatto agli ascoltatori, che incanta e affascina, mentre nella
lettura non vi è una totale immedesimazione del testo e del lettore.
2. Il ruolo dell’adulto nel racconto diventa centrale, è lui la fonte della narrazione, il creatore della
storia, mentre nella lettura il lettore è un mediatore-interprete.
3. Un’altra differenza riguarda il contesto, più teatrale nel caso del racconto e più narrativo nel caso
della lettura. Così sono diversi la qualità della comunicazione narrativa e i problemi di
comprensione.
4. Si sottolinea comunque l’importanza della lettura in quanto permette l’accostamento del bambino
alla lingua scritta e diventa una sorta di priorità nell’età evolutiva in quanto prevede una maggiore
complessità semantica e sintattica rispetto al testo orale.
Lettura:
 Attività piena di valore e non “copribuco” di altre attività; valore della trasmissione, se l’adulto
tratta bene i libri lo farà anche il bambino.
 Se l’adulto collega le esperienze personali con la lettura di un libro permette al bambino di capire
perché si leggono, a cosa servono, oltre che essere un’attività ludica.
 Se diversifichiamo le letture a seconda dei libri (narrativo, descrittivo, di sole immagini ecc.) diamo
l’idea che i libri non sono tutti uguali e si usano in modo diverso (aprire finestrelle, leggerli al
contrario, toccarli ecc.)

I problemi lessicali non sono legati alle parole utilizzate ma a capire il significato di esse. In casi di parole
difficili all’interno di testi è bene per le prime letture cambiare le parole e renderle più facili, poi solo dopo
aver capito il significato di quelle parole si possono utilizzare le originali così da ampliare il lessico dei
bambini.

2. La rilettura
Una delle esperienze più diffuse nell’ambito della lettura ai bambini è quella di rileg gere più volte la stessa
storia. Questo comportamento di richiesta da parte del bambino esprime un’esigenza di soddisfacimento
emotivo e una richiesta di provare e riprovare emozioni già provate. Bettelheim, nella sua esperienza
clinica, ha collegato questo piacere in una sorta di test proiettivo delle tensioni psichiche vissute dai bambini
in difficoltà. La fiaba che il bambino richiede più volte rappresenterebbe in modo simbolico il conflitto
principale vissuto dal bambino stesso, in cui la soluzione positiva rappresenta una sorta di sollievo del
disagio del bambino.
La rilettura tocca anche la dimensione cognitiva del bambino, in quanto sono le conoscenze precedenti che
permettono di immagazzinare e ricordare le informazioni nuove, e attraverso di essa gli si dà la possibilità di
apprendere nuove informazioni riallacciandosi a quelle che già conosce della storia. Per questo, le richieste
di spiegazioni complesse tendono a comparire alla seconda o alla terza lettura, suggerendo un
collegamento tra gli eventi e una più piena comprensione della storia.
Le anticipazioni danno il senso di sentirsi capaci di conoscere il testo, di sapere che quello che pensavi si
realizzasse si è realizzato veramente, danno la sicurezza emotiva. Danno anche sicurezza cognitiva perché
conoscendo la storia la si può raccontare agli altri.
La rilettura è però efficace soltanto se è gradita ai bambini e se è richiesta da loro, è una strategia che
stimola gli interrogativi nei bambini e che li pone in atteggiamento attivo nei confronti del testo.
Alla lettura non segue il disegno o un lavoretto. Le risorse emotive sono state impiegate quasi tutte nella
lettura del libro e non si è in grado di andare a riviverle attraverso un disegno o qualcos’altro inerente a
quello che richiede un forte impegno emotivo. Solo dopo che le emozioni si sono placate allora si può
intraprendere un’esperienza collegata alla lettura.
Modelli di rilettura:
 Selezioni di parti per approfondire un particolare tratto della storia;
 Riguardare solo le immagini facendo raccontare la storia ai bambini, guidare la storia per
ricostruirla;
 Ad ogni rilettura mettere a fuoco tratti diversi del libro: personaggi, ambiente, rapporti causa-
effetto;
 Lasciare il libro ai bambini per farli sentire liberi di partecipare alla lettura in modo diverso.

3. Il supporto delle illustrazioni

Per facilitare la comprensione occupa un ruolo centrale il ricorso alla figura. L’immagine viene comunque
usata in modi diversi e secondo priorità diverse e a ciascuna delle tante modalità corrisponde un modo
diverso di facilitare la comprensione e attivare il bambino sul testo.
Un uso intelligente della figura sarebbe collegato alla specifica combinazione immagine/parola in ciascun
libro. Una funzione importante svolta dalle immagini nella lettura al nido riguarda la libera interpretazione
dei bambini, per stimolare una rievocazione della storia dopo che questa è stata letta dall’insegnante.
L’insegnante inoltre sfrutta le immagini per guardare e commentare con i bambini la storia. L’interazione
adulto-bambino arricchisce l’acquisizione di norme conversazionali, la sollecitazione linguistica e linguistico-
cognitiva per l’arricchimento lessicale e sintattico. Lo stato d’animo spesso non è espresso dalle figure che
non riportano nemmeno i pensieri, intenzioni, movimenti, relazione temporale (cosa viene prime e cosa
dopo) ecc. L’educatrice può stimolare la lettura integrando gli interventi dei bambini, rispondendo con
feedback per confermare o disconfermare, creando collegamenti con la storia, analizzando le immagini ecc.
Le immagini sono testi grafici e anch’essi possiedono dei codici: prospettiva, colori, proporzioni, elementi
convenzionali/culturali ecc. Un complesso di immagini crea un articolato difficile da comprendere,
possiedono un aspetto denotativo ovvero il referente e un aspetto connotativo che rimanda ad altri tipi di
aspetti del referente che non si vedono ma sono culturalmente presenti.
Leggere ad alta voce descrivendo le immagini attiva le competenze comuni così da aiutare i bambini ad
esprimersi e a comprendere il testo linguistico (testo+immagini=comprensione).

4. Lettura dialogata e narrativa: le linee di ricerca

E’ stato documentato che la lettura ai bambini favorisce nella loro crescita:
La capacità di condividere l’attenzione e il focus del discorso;
Un linguaggio più ricco e complesso;
L’acquisizione linguistica.
Sono stati individuati in Italia, all’inizio degli anni 80, due stili di lettura dell’adulto:
DIALOGATO – Alta percentuale di scambi verbali, al bambino vengono poste molte domande e
inviti di vario tipo a essere attivo sul testo.
Lettura dialogica  Prevede un’interazione continua fra adulto e bambini. Offre chiarimenti
adeguati ai dubbi dei bambini, però è dispersiva per la lettura di un libro nuovo perché troppo
difficile da seguire perché si presuppone che il bambino capisca ciò che viene letto e che partecipi
attivamente.
NARRATIVO – Ampia iniziativa dell’adulto che nomina, etichetta verbalmente, racconta, legge, e un
minore coinvolgimento del bambino correlato ad una minore quantità degli inviti rivolti a lui stesso.
Lettura monologica  è una lettura tutta d’un fiato, il bambino ascolta l’adulto e non avviene
nessuna interazione. Questa lettura è trasmissiva, ed è adatta alla lettura di un libro nuovo perché
aiuta a costruire una storia unitaria che con la dialogica non è possibile.
Ci interessa soffermarci sullo stile DIALOGATO, che si articola al suo interno in diversi modi, caratterizzati in
modo diverso e variamente efficaci.
Le Microstrategie
Interventi specifici e localizzati per la comprensione, relativi a qualche enunciato o piccola parte del testo.
Criteri generali che caratterizzano le microstrategie:
La varietà – se è maggiore la frequenza di lettura in tenera età e se si verifica una certa varietà dei
modi dello scambio durante la lettura, allora ci saranno effetti positivi sulla competenza dei
bambini; la varietà offerta ai bambini è importante sotto a tutti i punti di vista: linguistico, emotivo,
relazionale, sintattico, cognitivo ecc.
L’affettività – un ruolo molto importante nel determinare effetti positivi per la motivazione alla
lettura viene riconosciuto alla qualità o al clima o al coinvolgimento durante l’attività di lettura ai
bambini;
Spiegare e domandare – Snow (1983) afferma l’importanza dello spiegare ai bambini i punti che
potrebbero non risultare chiari e porre domande a proposito dei punti critici o complessi.

1. Il dialogo e le domande sulle figure

Per Wells, Ninio e Barbieri (1985) vengono ritenute povere quelle domande che richiedono al bambino solo
la descrizione di un oggetto raffigurato/etichettatura verbale/definizione/domande sì-no/inviti a indicare i
luoghi “Cos’è? Come si chiama?” e vengono invece ritenute ricche e stimolanti quelle domande che
richiedono una risposta più complessa “e poi, dimmi ancora.., Cosa sta facendo?” che propongono una
diversa attività linguistica, una diversa elaborazione cognitiva e una diversa stimolazione alla comprensione.
Queste domande sono:
 What question complesse - (cosa fa? cosa succede?) che stimolano la produzione linguistica del
bambino e la sua elaborazione cognitiva della figura lasciando libera l’iniziativa alla comunicazione;
 Domande aperte - (“dimmi ancora…”). Stessa funzione delle what question;
 Riprese ed espansioni – in cui l’adulto riprende le parole del bambino, le ripete, le espande in
forme linguistiche più complete.
 Produttivi anche gli elogi, le conferme e gli inviti al bambino a continuare a dire.

Le strategie delle madri poi sono state codificate da alcuni studiosi come:
STRATEGIE ALTE
o Domande
o Valutazioni (Ciò è possibile?)
o Domande causa effetto (perché succede così?)
o Alternative proper (cerca un altro modo)
o Conclusioni (perché finirà così?);
STRATEGIE MEDIE
o Sequencing (per primo fai questo)
o Riproduzioni (fai come me)
o Inferenze di somiglianza e di differenza
o Chiarificazioni dichiarative e di gestione (redigere l’attenzione)
STRATEGIE BASSE
o Etichette verbali, di descrizione e dimostrative

Queste strategie riguardano il trattamento cognitivo del testo iconico e perciò soprattutto la comprensione
delle figure, con il carico di inferenze, implicazioni e connessioni che vanno inevitabilmente fatte per
leggerla adeguatamente.

2. Le domande e il testo verbale

Altri tipi di domande che riguardano i bambini dell’età della scuola materna sono:
 Domande di riformulazione – domande semplici, a proposito di un testo scritto (mentre lo si
legge), in cui la risposta presuppone una semplice riformulazione (o ripetizione) di quanto letto.
Domande enciclopediche – tipi di domande che determinano il “controllo cognitivo” sui bambini.
Hanno la funzione prioritaria di verificare nei bambini l’esistenza delle conoscenze enciclopediche
presupposte dal testo che vanno richiamate per dare consistenza a quanto si sta ascoltando.
Domanda analoga: Dsè, riferita al mondo personale del bambino. Es: “Siete mai saliti su una slitta?”
collegata all’esperienza personale del bambino.
Queste domande contribuiscono a richiamare alla mente del bambino le informazioni che possiede
e che possono servire a produrre le necessarie inferenze.
Domande di elaborazione:
o DV – domande intese a verificare la comprensione di eventi già narrati nel testo;
o RI – Richieste di inferenza, domande che chiedono ai bambini di produrre inferenze a
partire da eventi già narrati;
o RO – Richieste di opinioni, tese a far esprimere il bambino a proposito di qualche evento.
Ciascuna di queste domande svolge un ruolo di accertamento della comprensione e facilita la
comprensione del testo attraverso anche una riformulazione in “parole più semplici” del contenuto stesso.
Da sottolineare 2 aspetti importanti relativi alle domande:
1° Le domande durante la lettura stimolano la comprensione perché invitano il bambino a riflettere e
perché l’adulto fornisce chiarificazioni e spiegazioni che si andranno ad aggiungere al testo;
2° Troppe domande durante la lettura possono essere un rischio in quanto riducono la piacevolezza
della narrazione e induce alla distrazione.

3. Le aggiunte e parafrasi con funzione di spiegazione

Lo stile dialogato è contraddistinto anche da un’ampia serie di spiegazioni, spesso successive alla domanda
posta. Perciò un altro settore della mediazione didattica che favorisce la comprensione riguarda le
spiegazioni dell’insegnante, le parafrasi e riformulazioni, le aggiunte al testo o i commenti. Marilyn
Cochran-Smith individua 4 tipi di funzioni svolte dall’adulto che facilita la comprensione ricorrendo a:
1° Conoscenze generali sul mondo – equivalente delle domande enciclopediche, introduzione di
conoscenze a quelle possedute dal bambino;
2° Conoscenze convenzionali sulla scrittura – ordine di indicatività (destra-sinistra, alto-basso),
punteggiatura e cose simili;
3° Conoscenze circa lo schema narrativo – richiamano la grammatica di Stein e Glenn;
4° Conoscenze circa il modo in cui si risponde a domande quando si è ascoltatori di testo –
funzionale alla comunicazione.

PARAFRASI – Spesso le parole difficili vengono omesse oppure viene fatta una parafrasi sostitutiva, Es:
“C’era una volta una donna vedova..” sostituito con “C’era una volta una donna a cui era morto il marito…”.
Altre volte invece la comprensione può essere assicurata anche attraverso l’”affiancamento” al termine
ignoto di un’espressione chiarificatrice. Es: “C’era una volta una donna vedova, cioè una donna a cui era
morto il marito…”. Importante questo modo perché il narratore non omette il termine insolito ma ne
garantisce la comprensione ribadendo il significato attraverso un’espressione familiare. Il traguardo da
perseguire è quello di mettere i bambini in grado di affrontare anche le espressioni ostiche e difficili; per
questo è una buona pratica quella di non omettere parti del testo ma di affiancarle con espressioni più
semplici/familiari che illuminino il significato di quelle parole.

4. Oralizzazione del testo

L’adulto cerca di facilitare la comprensione rendendo il testo più colloquiale e dunque più vicino alla
comprensione linguistica del bambino. Esempio: “Tu che cosa ne pensi? domandò la lepre” per facilitare la
comprensione l’adulto inverte spesso l’ordine dei fattori, trasformando la frase in “ E la lepre domandò: tu
che cosa ne pensi?”. Una lettura di questo tipo può essere eseguita le prime volte ma poi rapidamente
archiviata.
CAPITOLO 5: STRATEGIE E INTERVENTI “SU MISURA”
Principali elementi strutturali di un testo applicando gli strumenti strutturali per l’analisi della
comprensibilità:
 Schema e grammatica narrativa (vedi schema di Stein e Glenn)
 L’accessibilità del tema (vedi argomento “tema” sopra)
 Gli schemi conoscitivi implicati (conoscenze enciclopediche e non)
 Il piano del discorso (dialoghi, descrizione di eventi fisici, scelte linguistiche ecc.)
 Il ruolo della figura
 Le espressioni insolite
 L’impaginazione (scansione in pagine del testo+figure)

Criteri di stimolazione della comprensione  stili di lettura:

1. Stile describer: etichettatura verbale delle figure, descrizione di ciò che si vede, semplice lettura del
testo scoraggiando ogni interazione dialogica.
2. Stile comprehender: si focalizza non tanto sulle parole quanto sul significato della storia e
sottolinea le risposte affettive ed emozionali e getta un ponte fra le parole del testo e le esperienze
del bambino.
3. Stile performace-oriented: riscontrato in situazione scolastica, si caratterizza per una lettura
enfatica e drammatizzata, poche interruzioni durante essa, una approfondita discussione alla fine
sulla comprensione della storia, il chiarimento delle parole inusuali e i legami alle esperienze
personali dei bambini.
Tali stili risultano funzionali a seconda della competenza linguistica dei bambini:
1. Livello culturale e linguistico basso
2. Livello più elevato
3. Livello superiore, innalza la capacità di comprensione

Riconoscere le difficoltà del testo  - Primo compito dell’adulto = esaminare il testo e cogliere gli elementi
critici per la comprensione e in riferimento agli snodi cruciali della
storia.
- Secondo compito = verificare la comprensione con domande non
abbondanti ma che controllano i passaggi importanti; se ad una
domanda di accertamento essa verifica l’ignoranza dei bambini ad
essa segue una spiegazione.
- Terzo compito = riconoscere le insufficienze esplicative del testo
(soluzione=spiegazione delle lacune) e riconoscere scelte
linguistiche difficili (soluzione=semplificazione di tali difficoltà) 
mai omettere parti del testo ↓
Da un lato è cruciale e alfabetizzante consentire precocemente
l’esperienza di interazione con la lingua scritta e le sue potenzialità,
dall’altro tale esperienza (la non omissione e la conseguente
spiegazione/aggiunta di parti) pone specifici problemi di
comprensione.
Soluzione = forme di aggiustamento del testo al piccolo ascoltatore
che salvino la ricchezza testuale e al tempo stesso ne consentano la
piena comprensione.