Didattica della lingua italiana – Prof.

ssa Di Matteo
Riassunto libro: La narrativa a scuola- Petter

Premessa:
Questo libro si divide in due parti:
PRIMA PARTE, di carattere generale, riguarda la posizione assai rilevante che la narrativa può occupare
nell’esperienza scolastica di un bambino e di un adolescente e le varie funzioni che può svolgere nel
processo di costruzione dei vari aspetti della personalità.
Queste funzioni sono:
- Promuovere lo sviluppo di un interesse stabile per la lettura;
- Favorire lo sviluppo linguistico
- Garantire una crescita equilibrata della razionalità e della fantasia;
- Favorire la formazione dell’ << idea di sé>>
Questi contributi della narrativa possono risultare più efficaci se si guidano gli allievi che stanno lavorando
un TESTO DI NARRATIVA a ‘’lavorare su di esso’’
SECONDA PARTE, è interamente dedicata a una di queste forme di ‘’lavoro sul testo’’: L’INCONTRO DEGLI
ALLIEVI CON L’AUTORE DEL LIBRO CHE HANNO LETTO.

Capitolo primo: LE VARIE FORME DELL’ESPERIENZA NARRATIVA

SENTIR RACCONTARE:
La prima esperienza narrativa che un bambino a partire dal 2° anno compie è quella di sentir raccontare da
qualche adulto una storia. Può trattarsi di una storia riguardanti animali che il bambino conosce, oppure di
fiabe della tradizione classica o di vicende che sono state vissute da qualche membro della famiglia, oppure
semplici cantilene o filastrocche.
E’ noto quanto sia alto, nel bambino, già nei primi anni di vita, l’interesse per queste storie o filastrocche.
Esse hanno, per lo più, un grande fascino, così che spesso, chiede di risentirle più volte.
Da dove deriva questo interesse spontaneo? Ha varie radici.
1. Piacere che un bambino, nel periodo in cui sta apprendendo il linguaggio verbale, prova nel sentir
parlare, nell’ascoltare parole che conosce o altre che ancora non conosce, ma lo incuriosiscono e gli
vengono spiegate.
2. Presenza, accanto a lui di un adulto che conosce e a cui vuole bene, e quindi una presenza rassicurante.
3. Contenuto della storie: esse presentano delle situazioni specifiche, assai facili da immaginare, in cui si
muovono pochi personaggi, che la sua mente può facilmente rappresentarsi, i quali si trovano di fronte a
qualche problema che bisogna affrontare e risolvere. Tutto questo mette in moto le fantasie e suscita
processi di identificazione con i personaggi.

SENTIR LEGGERE:
Anche l’esperienza del ‘’sentir leggere’’ è ricca di fascino, come la precedente, ma presenta degli aspetti
specifici:
1. L’adulto che legge una storia a un bambino on ha la possibilità di utilizzare solo delle parole ce presume
gli siano già note, poiché il testo può contenere parole che l’ascoltatore ancora non conosce.
Questo può rappresentare un aspetto positivo perché porta a un progressivo arricchimento del vocabolario
del bambino, se chi sta leggendo si preoccupa di spiegare il significato di ogni parola nuova.
Tale arricchimento, compiuto nel periodo che precede l’ingresso del bambino nella scuola primaria,
costituisce un prerequisito cognitivo di grande importanza per l’apprendimento della lettura.
E’ importante sviluppare in loro l’abitudine a chiedere tale significato a qualche adulto e, più tardi,
l’abitudine a consultare un vocabolario.
2. Il rapporto che l’adulto lettore ha con gli ascoltatori è meno continuo perché lo sguardo è una parte del
tempo, centrato sul libro. Questo problema può essere risolto, ad esempio, abituandosi a leggere
mentalmente e rapidamente una certa frase per poi alzare subito gli occhi e pronunciarle guardando gli
ascoltatori, attenendone il feedback.
3. La presenza del libro: un bambino di 3 o 4 anni, osservando un adulto che maneggia con cura un libro che
ha tra le mani e riesce a trarre da esso delle storie molto belle, finisce col considerare tale oggetto come
importante e prezioso.

LEGGERE IN MODO AUTONOMO:

Fra i 5 e i 6 anni, il bambino impara a leggere.
I prerequisiti cognitivi e affettivi che già dovrebbero essere stati forniti ai bambini, nelle due esperienze
precedenti, possono essere ulteriormente sviluppati anche nel periodo in cui il bambino sta imparando a
leggere.
- Un bambino che legge ormai in modo autonomo, ha certo molte occasioni di imbattersi in parole che
ancora non conosce e, quindi, di arricchire ulteriormente il proprio vocabolario.
E’ molto importante che un bambino abbia la possibilità di scoprire rapidamente e con facilità il significato
di ogni parola nuova.
Tale scoperta può essere facilitata, ad esempio, arricchendo il testo di illustrazioni o ponendo note
esplicative.

MEMORIA A BREVE E LUNGO TERMINE:

Nelle letture compiute in modo autonomo si rafforza la memoria a breve termine, necessaria a tenere a
mente i vari significati delle parole che compongono una frase così da riuscire a dare a quest’ultima un
significato d’insieme univoco, chiaro.
Si rafforza anche la ‘’memoria a lungo termine’’, quella che conserva l’insieme delle nostre conoscenze e
dei nostri ricordi, e, quindi, estrarre da essa degli ‘’script’’ utili per capire più a fondo ciò che si sta
leggendo.

ALTRE FORME DI ESPERIENZA NARRATIVA:

Esistono anche altre forme, attraverso le quali un bambino entra nel mondo della narrativa e nelle quali le
immagini hanno un ruolo rilevante.
Pensiamo, per esempio a molte fiabe classiche che sono state reinterpretate nella forma di cartoni animati
(Biancaneve, La Sirenetta) o di film tradizionali (Pinocchio).
Queste altre forme di narrativa sono presenti nelle scuole in modo piuttosto estemporaneo o sono del tutto
assenti, diversamente da come accade in famiglia.
Nella scuola viene privilegiata la narrativa nella sua forma verbale, orale e scritta.

Capitolo secondo: RAZIONALITA’ E FANTASIA

COMPONENTI FONDAMENTALI DELL’ATTIVITA’ COGNITIVA:
La narrativa contribuisce a formare due componenti fondamentali dell’attività cognitiva:
- FANTASIA
- RAZIONALITA’
Sulla loro natura e sul ruolo che esse hanno nella nostra vita, sono diffuse idee sbagliate:
- L’idea che la fantasia si manifesti molto presto e caratterizzi il tempo dell’infanzia, mentre la razionalità si
manifesterebbe più tardi (a 7 anni) e caratterizzerebbe, poi, la vita adulta.
- L’idea che la fantasia sia meno importante della razionalità dato che solo quest’ultima ci permetterebbe di
conoscere davvero la realtà e di trasformarla.
- L’idea che queste due forme dell’attività cognitiva si escludano a vicenda.
Ma le ricerche psicologiche hanno mostrato che esse prendono avvio insieme, nel II anno di vita, si
sviluppano insieme e restano compresenti anche nell’età adulta.
Esse raramente si manifestano allo stato puro, ma, generalmente collaborano, in vario modo, fra loro.
DIFFERENZE: le due funzioni si differenziano per tre caratteri:
1. Riguarda il marchio di realtà, che hanno i dati su cui opera la razionalità, i quali sono nettamente
localizzabili in punti precisi del tempo e dello spazio.
Tale marchio, invece, manca ai dati su cui opera le fantasie.
2. Riguarda l’uso rigoroso, nella razionalità, dei rapporti spaziali, temporali, logici o casuali (Es. essi, in una
spiegazione scientifica, vengono pienamente rispettati).
Mentre, nella fantasia, ne abbiamo un uso trasgressivo in una fiaba, sono ammesse vistose violazioni
nell’uso di tali rapporti (Es. in quella di cappuccetto rosso, la nonna e la bambina passano intere attraverso
la gola del lupo, che ha dimensioni simili alle loro).
3. Nel caso della razionalità, la nostra mente svolge un ruolo direttivo, nel senso che governa lo svolgimento
del pensiero.
Invece, nella fantasia, il pensiero si lascia guidare delle idee.

COMPRESENZA DI RAZIONALITA’ E FANTASIA:

Benchè connotate da diverse caratteristiche, la razionalità e la fantasia sono generalmente compresenti,
pur se in diversa proporzione, nelle varie attività mentali. Si manifestano raramente allo stato puro, in una
dimostrazione scientifica o matematica o nella fantasticherie.
BRUNER: Le paragona alla mano destra e alla mano sinistra, che, generalmente, collaborano all’esecuzione,
di molte attività.
Una delle forme più significative di tale collaborazione è il cosiddetto ‘’pensiero terziario’’

FREUD: Considerava le fantasie come un’attività tipicamente infantile, denominata da lui ‘’pensiero
primario’’, la quale lascerebbe, poi, il posto alla razionalità, denominata ‘’pensiero secondario’’.
Il ‘’pensiero terziario’’ sarebbe una particolare combinazione di fantasia e razionalità, costituita da una
regolare alternarsi dei due processi, il primo dei quali crea una nuova struttura cognitiva e il secondo
intervenire in un momento successivo, per valutare la coerenza e l’originalità di tale nuova struttura.

EDUCARLE:
Entrambe queste forme fondamentali della nostra attività cognitiva possono essere educate, anche in modi
diversi.
La razionalità può essere educata attraverso interventi diretti, consistenti nell’insegnare ai bambini a
ragionare, ed organizzare in modo coerente le conoscenze ecc..
Un po' meno evidente è l’educabilità della fantasia, perché lo si è sempre considerata come una
manifestazione originale delle personalità, non suscettibile di essere guidata dall’esterno.
Qui l’intervento educativo può essere solo indiretto: predispone situazioni favorevoli per uno spontaneo
manifestarsi dell’attività fantastica.

CONTRIBUTO DELLA NARRATIVA AL LORO SVILUPPO:

Vi è una narrativa nelle quali si fa appello, in modo prevalente, alla razionalità, in cui vi è un grado di realtà
massimo e un rispetto rigoroso dei rapporti (spaziali, temporali, logici casuali).
Essa assume la forma della cronaca o del diario (Diario di Anna Frank) o della memoria (Se Questo è’ Un
Uomo). Gli eventi sono tutti realmente accaduti in un preciso momento temporale e in luoghi ben definiti.
Poi vi è una narrativa nella quale viene messa in gioco soprattutto la fantasia, in cui prevale l’irrealtà e un
uso trasgressivo dei rapporti.
Qui si possono collocare le fiabe, le filastrocche e le cantilene.
Le tre forme narrative, sono tutte collocate nello stesso quadrante, però può variare la loro posizione.
In una fiaba, in cui tutto si colloca nel pieno dell’irrealtà., può, tuttavia, accadere che vengono rispettati
molti rapporti (ad esempio, per viaggiare i personaggi usano un mezzo di trasporto) e vi sia trasgressione
solo per alcuni di tali rapporti (es. viene introdotto un oggetto magico).
Pertanto la fiaba, sulla scala verticale, può essere collocata più in alto.
Più in alto della fiaba, ma sempre nel quadrante dell’irrealtà, si può collocare un racconto fantascientifico,
in questo caso, ad esempio vi è la violazione nell’uso dei rapporti temporali (per le presenze di una
‘’macchina del tempo’’), ma gli rapporti vengono rispettati.
Nel quadrante caratterizzato, invece, da rigore e irrealtà, potremmo collocare la novella e il romanzo.
Anche qui, però, risultano necessarie ulteriori distinzioni:
- ROMANZI A  come i Promessi Sposi, nei quali i luoghi sono reali e anche lo sfondo storico è reale, ma i
personaggi e gran parte degli eventi raccontati sono immaginari;
- ROMANZI B neppure i luoghi e gli sfondi storici hanno alcun marchio di realtà (es. Robinson Crusoe di
Defoe);
Per quanto riguarda la leggenda, se ne possono distinguere due tipi:
- Storiche: Narrano eventi più o meno portentosi collocati in luoghi relativamente ben definiti, collocati in
un tempo più o meno lontano, qui le coordinate spazio- temporali sono meglio definite;
- Delle Origini: Presentano una spiegazione immaginaria dell’origine di qualche aspetto della realtà di oggi
(es. perché l’elefante ha la proboscite), potrebbero essere collocate nel 3° quadrante.

Capitolo terzo: LA NARRATIVA E LO SVILUPPO LINGUISTICO E CULTURALE:

La narrativa, inoltre può anche rendere più facile ed efficace l’uso del linguaggio verbale, nella sua forma
scritta in quella orale, contribuendo anche allo sviluppo culturale.

DA ‘’LETTORE PRINCIPIANTE’’ A ‘’LETTORE ESPERTO’’:

La narrativa può, anzitutto facilitare il passaggio del bambino dalla fase dal ‘’lettore principiante’’ a quella
del ‘’lettore esperto’’.
Il LETTORE PRINCIPIANTE è il bambino di classe prima o seconda, che ha quasi sempre la necessità di
leggere singole parole (sillaba dopo sillaba, lettere dopo lettere) e solo di rado giunge a riconoscerla a prima
vista.
Il LETTORE ESPERTO colui che riconosce a prima vista una grandissima parte delle parole che incontra… La
lettura diviene allora facile e rapida.
Come la lettura favorisce questo passaggio? Progressiva formazione di un patrimonio di schemi visuo-
verbali, schemi in gioco nel caso della lettura, in quanto riguardano la struttura visiva di ogni parola
(verbum) scritte o stampate.
Per chi legge con frequenza, si mette in moto un ‘’circolo virtuoso’’, nel senso che incontrando
ripetutamente una certa parola scritta che non aveva mai visto prima, il lettore arricchisce via via il proprio
patrimonio di schemi visivo- verbali, che facilita le nuove esperienze di lettura, che permettono, così le
formazioni di nuovi schemi e così via.
Insieme a tale schema, viene acquisito anche il suo significato, se chi l’ha pronunciata si preoccupa di
spiegarlo o il bambino che l’ha udita chiede che gli venga spiegato.
Per chi legge poco, si attiva, invece un ‘’circolo vizioso’’: il leggere poco e di rado non permette le
formazione di molti schemi ‘’visuo-verbali’’, cosi che le letture reste per loro un’operazione faticosa. Inoltre,
incontrando in ogni successivo anno scolastico testi via via più difficili, con molte parole nuove, essi fanno
più fatica a leggere e aumentare così, in loro, anche la tendenza a evitare la lettura, che eseguono, allora,
solo quando è strettamente necessario.
E’ evidente qui il ruolo importantissimo che giocano i testi di narrativa. Essi, più facilmente di quanto
accade con un testo di scienze di matematica, possono risultare assai motivanti e possono anche essere di
contenuto molto vario.

ACQUISIZIONE DEI SIGNIFICATI DELLE PAROLE:

L’ascolto di una narrazione favorisce l’acquisizione di altri schemi, che sono ‘’audio verbali’’ e permettono di
identificare una parola quando, dopo averle ascoltate più di una volta, si ha occasione di sentirle di nuovo.
Bisogna ora distinguere tra:
‘’Significato denotativo’’  riguarda gli elementi costituitivi di un certo oggetto, a quelli che, di solito, ci
vengono forniti dalle definizione, che troveranno in un vocabolario.
‘’Significato connotativo’’  riguarda, invece, l’insieme di sentimenti ed emozioni, che la parola è in grado
di suscitare, ma anche atmosfere, sentimenti, luoghi, che essa richiama, in quanto sono parti del suo ‘’alone
semantico’’.
Esempio: La parola foresta può suscitare non solo l’idea di un fitto insieme di alberi (significato denotativo),
ma anche sentimenti di pericolo (per l’oscurità, per gli animali selvatici che lo popolano)  SIGNIFICATO
CONNOTATIVO.
Il linguaggio delle scienze è prevalentemente denotativo, quello delle poesie è prevalentemente
connotativo, mentre quello della narrativa può presentare, in modo equilibrato, entrambi.

ACQUISIZIONE DI STRUTTURE SINTATTICHE E FORME LINGUISTICHE:

La narrativa consente anche l’acquisizione di :
- STRUTTURE GRAMMATICALI
- STRUTTURE SINTATTICHE
Ad esempio, è da testi narrativi che un bambino o un ragazzo apprende l’uso del discorso diretto, che
implica l’atto mentale del mettersi nei panni di un personaggio del racconto, ma anche l’uso del discorso
diretto, che richiede, invece di concentrarsi solo sul contenuto di ciò che il personaggio dice.
Si può anche apprendere come passare dal discorso indiretto a quello diretto.

SVILUPPO CULTURALE: Incrementa la propria cultura letteraria

Un allievo, conoscendo molti testi narrativi, incrementa la propria cultura letteraria.
Molti testi narrativi possono contribuire a sviluppare le conoscenze degli allievi in campo geografico e
scientifico.
Esempio: romanzi nei quali sono narrate vicende che si svolgono nel deserto del Sahara o lungo il fiume
Mississippi ecc. o quelli in cui vengono toccati temi di carattere scientifico (problemi dell’orientamento, le
dinamiche dei venti ecc)
Considerazioni analoghe valgono poi per la storia: le vicende descritte in un testo di narrativa si collocano,
di solito in un certo periodo storico (es. periodo napoleonico, in Guerra e Pace)
I bambini e i ragazzi hanno un vivo e spontaneo interesse per le storie, ma tale interesse, poi, cala
notevolmente, o in certi casi, si annulla se si passa da essa alla ‘’storia’’.
Come mai accade questo? Probabilmente, ciò è dovuto al fatto che l’insegnamento della storia viene spesso
svolto in una forma un po' astratta, senza un costante riferimento a situazioni concrete, che la rendono
affascinanti e coinvolgente.
Si può partire, ogni volta, da documenti o testimonianze che riguardano qualche situazione bene definita
( una fotografia o una pagina di diario), le quali consentono di avere una discussione e di tenere vivo
l’interesse.

Capitolo quarto: LO SVILUPPO AFFETTIVO E EMOTIVO

La narrativa, inoltre, ha un riflesso assai importante su altri aspetti della personalità, come quello affettivo
ed emotivo e può aiutare un bambino e un ragazzo nell’importante, ma difficile compito della costruzione
dell’idea di sé.

SVILUPPO AFFETTIVO: infanzia, fanciullezza ed adolescenza sono periodi durante i quali in un individuo
stabilisce dei rapporti affettivi positivi con varie persone, ma anche con animali, oggetti o luoghi.
Per il bambino, la mamma ha assunto una valenza positiva stabile, ovvero, una forte capacità di attrazione:
il bambino desidera starle vicino, resta male quando la vede andar via… ma essa è diventata anche una
parte dell’io psicologico del bambino.

La psicologia ha messo in luce i due meccanismi grazie ai quali si stabilisce un rapporto affettivo positivo:
1. E’ quello dell’attaccamento, dapprima scoperto e studiato negli animali superiori e, più tardi, osservato
anche nel bambino. Un bambino tende a chiamare accanto a sé, con grida e pianti quelle persone che vede
con più frequenza muoversi dentro di sé.
Questo meccanismo opera però soltanto nei primi anni di ita

2. Processo che entra in gioco: un bambino stabilisce un rapporto affettivo positivo, nei confronti di quelle
persone che, giorno per giorno, lo aiutano a crescere.
Tali persone possono essere i genitori, i nonni gli insegnanti gli amici, cioè tutte quelle persone che
intervengono per soddisfare i suoi bisogni di crescita.

Il bambino però può stabilire forti rapporti anche con certi animali o determinati oggetti, o luoghi, oppure
con specifiche attività.
Anche in questi casi, il meccanismo che dà origine al rapporto affettivo è l’aiuto a crescere che le persone di
questi elementi gli forniscono: un animale o una bambola, gli fanno compagnia, gli rendono possibili certe
attività di gioco.
Anche la narrativa può costituire per il bambino un’esperienza che favorisce lo sviluppo di rapporti affettivi.
- Anzitutto, può stabilirsi, o rafforzarsi ulteriormente, il rapporto con l’adulto, che gli racconta o legge la
storia.
- Un rapporto affettivo, può stabilirsi perfino nei confronti di alcuni personaggi delle storie ascoltate e lette.
Questo accade, magari, quando un bambino ha modo di ascoltare molte volte una certa fiaba, così che il
protagonista gli diviene sempre più familiare.
Non solo ci si può affezionare a essi, ma si può anche soffrire per la loro perdita. È attraverso quel
personaggio che il lettore ha la possibilità di vivere, sia pure, in modo indiretto, tutta una serie di avventure,
esplorando anche luoghi nuovi, affrontando problemi e trovando soluzioni.

SVILUPPO EMOTIVO: La narrativa, inoltre, permette di vivere certi stati d’animo e certe emozioni, provate
dal protagonista di una storia: incertezza, impazienza, paura, dolore, gioia.
Il fatto di voler bene a un personaggio rende più facile condividerne le emozioni e anche il suo modo di
fronteggiarle: a questo favorisce lo sviluppo emotivo. Esso vi è anche quando si giunge progressivamente a
controllare le proprie emozioni, e evitare, cioè che esse si esprimono immediatamente in comportamenti
motori e verbali.

Capitolo quinto: LA NARRATIVA E LO SVILUPPO SOCIALE.

La narrativa porta, sicuramente, un valido contributo anche allo sviluppo sociale, che significa anzitutto:
SVILUPPO DELLA CAPACITA’ DI PORSI A UN PUNTO DI VISTA DIVERSO DAL PROPRIO; entrare nei panni di un
altro, nella mente di un altro.
Le indagini psicologiche hanno messo in luce che già intorno ai 4-5 anni un bambino è capace di fare ciò.
E’ evidente come le fiabe, raccontate ai bambini di 3-4 anni in avanti, possono favorire questa capacità di
mettersi al punto di vista del protagonista di una storia o del suo antagonista.
ESEMPIO: Il bambino ascoltatore sa che il lupo ha preceduto Cappuccetto Rosso e, dopo aver divorato la
nonna, si è messo nel letto di quest’ultima; ma deve anche immaginare che Cappuccetto Rosso, non
essendo al corrente di quanto è avvenuto, pensa di trovarsi di fronte alla nonna.
Nell’ ETA’ SUCCESSIVA, il problema diventa anche quello di comprendere i diversi possibili processi di
pensiero che possono svolgersi nei personaggi.
Inoltre, nelle fiabe, si incontrano non di rado situazioni in cui due o più personaggi debbono collaborare per
conseguire un certo obiettivo (COLLABORAZIONE)
ESEMPIO: In Biancaneve, i sette nani lavorano insieme nelle loro miniere e, insieme si occupano della
giovinetta, quando la trovano nella loro casa.
In altre fiabe, il protagonista può contare su alcuni aiutanti, ciascuno dei quali possiede qualche capacità
straordinaria, intervenendo al momento giusto per assolvere il suo compito.
Allo stesso modo, esistono situazioni di competizione disciplinate da regole, spesso rispettate, ma talora
disattese.
In certe fiabe, vengono avviate delle vere e proprie gare (COMPETIZIONE)
ESEMPIO: Un re promette in sposa la figlia a chi saprà dare una risposta a tre indovinelli.

Per quanto riguarda la narrativa e lo sviluppo morale: SVILUPPO MORALE significa sviluppo si una tendenza
consapevole a ispirare i propri comportamenti a certi valori universalmente validi, soprattutto nelle
situazioni in cui un interesse personale risulta in conflitto con un interesse altrui.
Tra questi valori:
- Lealtà  il GIOCO LEALE (il Fair Play) è quello che si svolge nel pieno rispetto delle regole;
- Onesta;
- Giustizia distributiva  un lavoro faticoso, o un bene, vanno di solito suddivisi n parti uguali fra i vari
membri di un gruppo;
-Solidarietà;
Anche a questo riguardo, la narrativa offre frequenti riflessioni sia quando questi valori vengono rispettati,
sia quando vengono traditi,
ESEMPIO: Nella fiaba di Pinocchio, i burattini di Mangiafuoco manifestano un comportamento solidale
quando salvano Pinocchio, mentre il gatto e la volpe non si comportano in maniera leale ei suoi confronti,
quando lo persuadono a sotterrare gli zecchini d’oro nel campo dei miracoli.
NB: Soprattutto nelle memorie troviamo un contributo alla formazione morale. In essa, il mondo dei valori e
quello dei corrispondenti dilemmi morali, viene in primo piano per il carattere di realtà che hanno le
vicende narrate.
ESEMPIO: Il tema del conflitto, in tempo di guerra, fra il dovere d’obbedienza a un ordine e il senso di
umanità e di giustizia.
LA NARRATIVA E LA FORMAZIONE DELL’IDEA DI SE’:
Abbiamo una differenza tra IDENTITA’ e SENSO DELL’IDENTITA’:
Per IDENTITA’ intendiamo ciò che una persona è a un momento dato: Il suo corpo, le varie caratteristiche,
capacità motorie, tecniche linguistiche che possiede. Essa muta col tempo ed è chiaro che uno dei compiti
fondamentali della scuola è quella di favorire lo sviluppo, fornendo nuove conoscenze, nuove capacità.
Per SENSO DELL’IDENTITA’ o comunque idea di sé, è invece, ciò che la persona pensa di essere. L’identità di
un individuo e le sue idea di sé possono non coincidere. Anche essa muta con il tempo, in seguito a nuove
acquisizioni, ad esempio. Qui, la scuola deve promuovere un’idea di sé realistica, dinamica e positiva.
Vi è poi una reciproca influenza tra identità e idea di sé: modifiche che avvengono nell’identità si riflettono
sull’idea di sé (la crescita fisica si riflette sull’idea che si ha del proprio corpo, ad es.)

FATTORI CHE INFLUISCONO SULLA FORMAZIONE DELL’IMMAGINE DI SE’ (REALE E IDEALE):

1. GIUDIZI DI REALTA’ è la realtà stessa che ci dice se possediamo o non possediamo una certa abilità
2. GIUDIZIO DEGLI ALTRI  e in particolare delle persone che occupano una posizione preminente
(genitori, amici) se un ragazzo sente dire con frequenza da più persone e in modo concorde che ha una
certa qualità, si convince via via di averla.
3. MODELLI che un ragazzo si pone. Essi possono essere: i genitori, gli insegnanti, personaggi dello sport,
del cinema, e, in certi casi, anche personaggi della storia e della letteratura.  Eccoci alla narrativa: nel
caso di un libro di narrativa coinvolgente, accade co facilità che un lettore si affezioni a un certo
personaggio, in genere al protagonista e può anche accadere che lo assume come un modello, che può
influire sulla formazione dell’immagine di sé in due possibili modi:

- COMMISURAZIONE CON IL MODELLO:

Confronto dell’individuo con il modello: chiedersi se ha anche lui una certa qualità presente nel modello.
Questo favorisce la riflessione sulla propria persona.
- IDENTIFICAZIONE CON IL MODELLO:
Un ragazzo tende a essere in tutto e per tutto come il modello, ad assumere tutte le qualità (modo di
vestire, modo di parlare, di valutare la realtà…)

Capitolo sesto: LA NARRATIVA NELLA SCUOLA

Le antologie: una prima forma in cui la narrativa è presente nella scuola è l’antologia, (mancano però le
indicazioni di lavoro).
Nella scuola primaria essa, di solito, prende la denominazione di ‘’libro di lettura’’. Quest’ultimo è:
- di solito riccamente illustrato, con tavole colorate, che sono di completamento al testo;
- non è diviso in sezioni, ma i materiali sono disposti in ordine stagionale.
Una tendenza (negativa, secondo Petter), che si è venuta affermando, in questi anni, è stata quella di
corredare il libro di domande di verifica che lo appesantiscono, determinando una riduzione del piacere di
leggere, che , invece, dovrebbe esaltare.
Altre novità negative, intervenuta, però per decisione ministeriale consiste nel trasferimento nella parte
finale del libro dei sussidiari sugli aspetti grammaticali e sintattici della lingua.
Nella scuola secondaria hanno un altro carattere:
- i materiali linguistici sono raggruppati in sezioni: fiabe, leggende, epica, novella, romanzo, poesia.
- le illustrazioni sono rappresentate da riproduzioni di quadri o sculture;
- possono essere presenti note.
Anche qui sono presenti brani significativi di libri famosi. Il problema principale è quello di collocare ogni
volta il brano: prima di iniziare la lettura di un brano, può essere data qualche notizia sull’autore, sul
momento in cui il libro è stato scritto.

IL LIBRO DI NARRATIVA: Presente nella scuola secondaria di 1° grado, come unico libro, che viene utilizzato
nel corso dell’intero anno, ma, talvolta i libri possono anche essere due o più di due.
Nella scuola primaria, la sua utilizzazione è facoltativa.
Nella scuola secondaria di 2° grado, la sua presenza dipende sempre da una decisione dell’insegnante ( ma
la situazione varia a seconda del tipo di scuola).
Innanzitutto, si pone il problema di criteri utilizzabili per individuare libri adatti e poi, adottarli.

LA SCELTA DEL LIBRO:

- In base al valore estetico del libro, e giunge , cosi a proporre ai suoi allievi di 2° o 3° media. I Promessi
Sposi, un libro certamente inadatto per quella età, soprattutto perché ai ragazzi risulta difficile sentirsi
coinvolti nelle vicende narrate.
Può essere molto più utile scegliere, magari, libri esteticamente meno validi, ma in cui si muovono
personaggi dell’età degli allievi, impegnati in vicende che sono a noi più vicine nel tempo;
- In base alla presenza di un sostanzioso apparato didattico che permette di far lavorare i ragazzo sul libro;
- In base al fatto che, nel libro, si affronti un tema di grande attualità e forte rilevanza educativa:
tossicodipendenza, razzismo, fame nel mondo, parità tra uomo e donna;
Molti insegnanti scelgono il libro per proprio conto, ascoltando consigli di colleghi, affidandosi a qualche
recensione. Una via più efficace potrebbe essere quella di scegliere personalmente, anche leggendoli
interamente, alcuni libri che si ritengono validi per proporli agli alunni, magari leggendo le prime ¾ pagine.
Gli allievi sono cosi invitati a scegliere il libro che vorrebbero fosse ripreso e letto interamente.
DOPO LA SCELTA COME PUO’ ESSERE PORTATA AVANTI LA LETTURA?
1. Far leggere ad alta voce, a turno, ciascun allievo, qualche pagina del libro.
2. Il libro può essere letto sempre e solo dall’insegnante , mentre gli allievi, pur avendolo, non lo utilizzano
in quel momento.
VANTAGGIO: tutti sono in sincronia nell’ascolto.
La voce narrante è, qui, sempre la stessa ed è quella di una persona che dovrebbe essersi opportunamente
addestrata alla lettura ad alta voce, introducendo delle pause laddove intervengono dei cambiamenti,
modulando la voce a seconda del contenuto della narrazione.

Capitolo settimo: LAVORARE SU UN TESTO NARRATIVO:

Lavoro, che per certi aspetti, viene compiuto dall’insegnante, il quale:
- Formula domande;
- Dà indicazioni;
- Propone specifiche attività;
ma viene compiuto anche dagli allievi.
Esistono modi non leciti di far lavorare su un testo narrativo gli allievi.
GIANNI RODARI: ha praticamente proposto nove regole che un adulto potrebbe utilizzare per ‘’insegnare ai
bambini a odiare la lettura’’.
Una di tali regole è quella di trasformare il libro in uno strumento di tortura.
Accade quando esso viene utilizzato per esercizi calligrafici (copiare in bella calligrafia il testo);
Oppure quando viene usato per una serie di esercizi (sottolineare tutti i verbi, tutti gli aggettivi ecc.)
Per compiere tali riflessioni sulle strutture linguistiche si dovrebbe utilizzare altro materiale:
schede appositamente preparate, evitando così di mortificare il testo.
ALTRO MODO NON LECITO: chiedere che un certo racconto venga semplicemente riassunto, ma anche
questo, comporta una sua mortificazione, poiché gli si tolgono molti elementi , espressioni riducendolo.
NON SONO LECITI, perché:
- Annullano il piacere di leggere;
- Ostacolano lo sviluppo di un interesse stabile per la lettura (obiettivo principale della narrativa)

MODI LECITI ED EDUCATIVAMENTE EFFICACI:

- Riflessioni occasionali su frasi o parole: Una riflessione su qualche aspetto sintattico diviene lecita se viene
fatta dall’insegnante estemporaneamente e aiuta a cogliere meglio lo stile con cui è composto un racconto.
- Riassunto: diviene ‘’lecito’’ quando assume le forme di presentazione
- Illustrazione grafica o grafico verbale: Invitare gli allievi a illustrare, con un disegno, il racconto letto o
ascoltato, scegliendo a piacere il personaggio che più li ha colpiti e illustrarne a voce il contenuto.
Oppure: suggerire agli allievi di arricchire i disegni con delle scritte, nella forma di ‘’fumetti’’ o di ‘’didscalia’’
in prosa o in rima baciata.
-Ideazione di parti nuove: Intervenire sul racconto, aggiungendo una parte nuova o un finale diverso,
lavorando individualmente o per piccoli gruppi.
-Sceneggiatura di un racconto: Tradurre un racconto in una sceneggiatura, attraverso un lavoro di gruppo
guidato dall’insegnante, per produrre una rappresentazione teatrale.
-Discussione di gruppo: Intorno a ciò che si è ascoltato o letto e, in genere, per gli allievi è un’attività
interessante.
Essa può svilupparsi su alcuni punti:
Sui PERSONAGGI: quali vi sono simpatici o meno e a quali vi sentite più vicini;
Sui PROBLEMI: che i personaggi devono affrontare;
Sulle loro AZIONI e DECISIONI: se sono sensate, credibili, originali.
Oppure esse possono riguardare anche gli aspetti formali della narrazione, lo stile dello scrittore: se
quest’ultimo entra in medias res, se la narrazione è introdotta dopo una descrizione dell’ambiente e della
situazione ecc.

Capitolo ottavo: LA MIA ESPERIENZA, COME NARRATORE E PSICOLOGO:

Altra importante modalità di lavoro sul libro, è rappresentata dalla preparazione e realizzazione di un
incontro con l’autore del libro letto, esperienza complessa e assai coinvolgente, sia per l’insegnate, sia per
l’alunno.
PETTER: Dalla metà degli anni ’70, ha incontrato, nelle scuole, degli allievi che avevano letto qualche suo
testo narrativo.
Ma tale esperienza, in realtà, era iniziata anche prima di tale data, ma in una forma diversa: era stato lui
stesso a leggere loro un suo testo non ancora stampato, come : ‘’RAGAZZI DI UNA BANDA SENZA NOME’’,
scritto nel 1953, ma pubblicato solo nel 1973. Lo lesse in una prima media, un capitolo al giorno,
osservando le reazioni dei sui allievi, cercando di notare, anche dialogando con loro, in quale misura si
commisuravano o si identificavano con i personaggi, magari cambiando anche il finale.
Però fu soltanto quando il libro uscì che iniziarono nelle classi, gli incontri con l’autore.
VICENDA: Sono 6 preadolescenti che trascorrono l’estate del 1944 in un piccolo paese della sponda
orientale del Lago Maggiore. Costruirono una banda in cui era capo il più intraprendente d loro: Alex. Essi si
preparano un accampamento e scavano trincee.
Tale banda poi si scontra con un’altra banda, quella delle ‘’maschere di ferro’’, formata da altri ragazzi. Una
buona parte del libro, narra, appunto la vicenda di questa lotta tra le due bande, con inseguimenti, tranelli,
liberazioni, problemi relativi al comunicare a distanza.
E’ tempo di guerra: c’è l’occupazione tedesca in Italia e si è venuta sviluppando la Resistenza: di là del lago, i
partigiani hanno liberato un’intera valle (l’Ossola) e vi hanno formato una piccola repubblica.
Tedeschi e Fascisti si preparano a riconquistare quel territorio.
Così due partigiani, per difenderle, giungono sulle sponde orientale per raccogliere informazioni sugli
avversari e trasmetterle di là del lago, accendendo, di notte, dei fuochi, ma vengono sorpresi e feriti. Uno
dei due incontra i ragazzi della banda di Alex, che lo nascondo nel cunicolo e decidono, poi, di portare a
termine essi stessi quella missione. Ma per farlo hanno bisogno della collaborazione di qualcuno dell’altra
banda che accetta: così utilizzando le capacità e le conoscenze acquisite nella lotta ‘’per gioco’’ i ragazzo
delle due bande affrontano insieme il compito.

Due modelli:
- I ragazzi della Via Paal
- Tom Sawyer

C’è però un elemento nuovo: si era avventurato nella narrativa destinata al mondo giovanile, avendo una
preparazione orientata alla psicologia dello sviluppo, in particolare ai temi della preadolescenza e
dell’adolescenza.

PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO:

Uno dei temi della psicologia dell’adolescenza è quello della socialità giovanile e, in particolare dei gruppi
giovanili.
E’ noto che fra i 12 e i 14/15 anni i ragazzi tendono a stare prevalentemente con i coetanei dello stesso
sesso e a formare gruppi come la ‘’banda’’ che si dedica ad attività esplorative e coraggiose, ad agire
prevalentemente all’aria aperta; mentre le ragazze formano i gruppi, per lo più denominati club, con
attività di carattere più sedentario, che si svolgono in preferenza al chiuso e che consistono in discussioni,
scambi di opinioni su libri letti o ragazzi conosciuti ecc…
Nel suo libro, sono presenti solo figure maschili, di preadolescenti, che operano in due bande rivali e le
figure femminili non compaiono neanche sullo sfondo.

Una ‘’banda’’ è un microcosmo, sociale e culturale, che si forma generalmente, sulla base di una vicinanza
spaziale delle alterazioni dei suoi membri e può, dunque, comprendere ragazzi di estrazione sociale diversa,
con interessi, tratti dalla personalità anche molto diversi così che, facilmente accade che uno ne divenga il
leader, mentre altri no.
Perciò, nella descrizione di queste diverse personalità gli è stata d’aiuto sia la preparazione psicologica, sia
un certo interesse per l’osservazione della personalità dei vari soggetti incontrati.

Essendo psicologo dell’età evolutiva, il fatto di conoscere, anche sul piano scientifico le fasi di sviluppo del
pensiero, del linguaggio e degli interessi generali nella fanciullezza e nella preadolescenze lo hanno aiutato
ad affinare delle consapevolezze.
- IL PENSIERO
 esso, intorno ai 6/7 anni diviene reversibile, ovvero capace di pensare più cose per volta e di metterle in
rapporto e giunge ad immaginare altre situazioni, puramente ipotetiche, solo a condizione di considerarle
uno alla volta.
Descrizioni e spiegazioni, qui devono essere lineari, semplici, fondate su dati facilmente intuibili.
 diverso è nella preadolescenza, quando l’acquisizione del pensiero ipotetico-deduttivo rende possibili
descrizioni e spiegazioni più complesse.
- IL LINGUAGGIO: è diversa l’ampiezza del vocabolario e anche le qualità dei vocabolari utilizzati.
I lettori più giovani hanno maggiore difficoltà a comprendere frasi complesse con più subordinate, o certe
figure linguistiche (metafore, doppie negazione).
-INTERESSI E MOTIVAZIONI:
 a 7/8, è alto l’interesse per i racconti fiabeschi
 si attenua , però, verso la fine della Scuola Primaria e nell’anno successivo, a favore di un interesse per
l’avventura, per i racconti polizieschi, a cui, poi, si affiancheranno l’interesse per racconti a sfondo
sentimentale e quello per la memoria.
Anche le motivazioni cambiano: dal desiderio di conoscere come si svolge una vicenda, come viene
affrontata una difficoltà o risolto un problema, si affianca a quello di conoscere gli altri, i loro sentimenti, le
loro convinzioni, le regioni che guidano le loro convinzioni.

Capitolo nono: LA PREPARAZIONE DELL’INCONTRO

IL PRIMO CONTATTO: In genere, è l’insegnante di una certa classe che prende contatto con uno scrittore
per concordare un incontro con i suoi allievi.
Talvolta il libro è stato già letto in classe o è in lettura, altre volte la lettura non ha avuto ancora inizio
Esistono altri casi, in cui l’incontro non viene richiesto dall’insegnante, ma da:
- Un bibliotecario
- Un assessore comunale alla cultura
anche gli alunni posso rivolgere l’invito, come è successo a Petter stesso.

CONDIZIONI DA CONCORDARE:
Parlando con l’insegnante, è importante concordare alcune condizioni, che sono essenziali per un buon
andamento dell’incontro.
1. È che il libro venga letto interamente e da tutti gli allievi;
2. È che, prima dell’incontro, l’insegnante e gli allievi abbiano già svolto un po' di lavoro sul libro letto
(discussione di gruppo o attraverso domande)
3. È che gli allievi presenti all’incontro siano in numero ragionevole (la situazione ideale sarebbe quella di
incontrare solo gli allievi di una classe).
Altre condizioni prevedono che:
- I ragazzi non siano già piuttosto stanchi
- L’incontro non abbia luogo a ridosso dell’intervallo
- L’autore disponga di alcuni strumenti (microfono e lavagna luminosa)

L’AUTORE DI PREPARA ALL’INCONTRO CON LA CLASSE:

Di solito, fra il momento in cui l’incontro viene concordato e quello in cui esso si verifica, passa un po’ di
tempo, durante il quale l’autore può prepararsi a quell’incontro, ad esempio chiedendo all’insegnante
alcuni informazioni: quanti sono gli allievi, che età hanno, se la lettura è stata già portata a termine o
meno, quali parti del libro hanno destato maggiore interesse e quali meno.
Inoltre, può informarsi sull’aspetto geografico del territorio in cui si trova la scuola (tali informazioni
potrebbero essergli utili per portare (nella sua risposta, qualche esempio pertinente).
Infine, può raccogliere altro materiale che potrebbe risultargli utile durante l’incontro (come dalle
fotografie).

L’INSEGNANTE E GLI ALLIEVI SI PREPARANO A INCONTRARE L’AUTORE:

Si preparano in vario modo, non soltanto nel senso del leggere interamente il libro.
Uno dei modi di prepararsi indispensabile è quello per cui l’insegnante induce gli allievi a preparare delle
domande da rivolgere all’autore, sia attraverso la discussione di gruppo, sia invitandoli a compilare dei
foglietti.
Oppure, possono decidere di illustrare con disegni i momenti del racconto che più li hanno colpiti o di
scrivere qualche capitolo aggiuntivo o di sceneggiare qualche parte.

Capitolo decimo: LO SVOLGIMENTO DELL’INCONTRO

Al momento dell’incontro, l’autore entra nell’aula, accompagnato dall’insegnante e subito si fa silenzio.
Qui inizia la II fase, la più impegnativa, che si struttura in diversi momenti.
AUTOPRESENTAZIONE DELL’AUTORE: Fondamentale per creare un’atmosfera serena, calda, un feeling
positivo.
L’autore, poi, può già dire qualcosa anche del libro che i ragazzi hanno letto: quando e in quali circostanze
lo ha scritto, se è il suo primo libro, ma soprattutto perché in esso ha voluto affrontare proprio certi temi.

LE DOMANDE: se l’incontro è stato ben preparato, le domande vengono poste subito. È opportuno che
l’autore, già alla prima domanda, chiede di dire il suo nome all’allievo (cosa che gli permetterà di usarlo
nella risposta, dando al rapporto un tono più confidenziale).
Deve anche evitare di far parlare due o più volte uno stesso bambino.
DOMANDE DI VARIO TIPO:
- RELATIVE AL LIBRO: Ad esempio, possono riguardare il contenuto del libro.
Nella scuola primaria, i bambini tendono a dare del tu all’autore, soprattutto nelle classi terze.
Dalle quarte in avanti i bambini cominciano a usare il ‘’lei’’.
-RELATIVE ALL’AUTORE: Riguarda la persona dell’autore, considerata sia in rapporto con il libro letto, sia più
in generale, con riferimento ad altri aspetti della sua vita:
 che cosa l’ha spinto a leggere questo libro?
 che studi ha fatto?
- DI CARATTERE GENERALE: Le più frequenti riguardano il rapporto realtà-invenzione: ‘’quali tra i fatti
narrati, sono realmente accaduti?’’  tipiche dei ragazzi adolescenti.
Oppure riguardano l’attività dello scrivere libri:
‘’Come si scrive un libro? Esistono delle regole per scrivere un libro per ragazzi?

LE RISPOSTE DELL’AUTORE: vi sono due modalità di rispondere alle domande degli allievi:
1. Raccogliere, ogni volta, una ‘’rosa’’ di domande e rispondere, poi, ordinatamente a ciascuna delle
domande;
2. Risposta immediata a ciascuna domanda.
La prima modalità presenta degli inconvenienti: può accadere che, al momento della risposta, gli allievi non
abbiano più in mente le domande che è stata fatta da altri prima, così che l’autore si trova nella condizione
di doverla brevemente riassumere. Ciò non accade nel caso di risposta immediata.
Essa dovrebbe venir data con un linguaggio semplice, in modo lineare e accompagnata da qualche esempio
o metafora.
Esistono altri due momenti:

VALUTAZIONE DELLE PRODUZIONI DEGLI ALLIEVI:

In certi casi può addirittura mancare.
In altri, può, invece accadere che gli allievi abbiano illustrato con disegni, certi episodi del racconto e che
questi siano stati esposti alla parete. In questo caso è importante che, dopo aver risposto alle loro
domande, l’autore si volge ai disegni, esprimendo il proprio compiacimento, con qualche commento
positivo.

L’AUTORE PONE A SUA VOLTA DELLE DOMANDE:

Esse possono essere di vario tipo:
- Quale sia l’episodio che ha suscitato il maggiore interesse;
- Qual è il personaggio preferito
- Oppure le preferenze per romanzi con illustrazioni o privi di esse.

NB: Una domanda generalmente rivolta alle ragazze, un riferimento al libro ‘’Una banda senza nome’’ era
se a loro era piaciuto nonostante si parlasse solo di ragazzi, chiedendo poi loro di spiegare la risposta.
Le loro erano risposte positive e per 2 motivi:
Le vicende narrate erano da loro considerate coinvolgenti indipendentemente dal sesso dei protagonisti.
Occasione per conoscere da vicino il mondo dei maschi per ascoltarli parlare.
Altre domande erano relative alle parti del racconto che avrebbero desiderato fossero un po’ diverse e i
suggerimenti che gli alunni ritenevano rivolgere all’autore.

INCONTRI CHE SI SVOLGONO SOLO PER LETTERA:

Talvolta, l’incontro ha luogo solo ‘’per lettere’’: spesso i bambini o i ragazzi, che avevano letto un suo testo
narrativo, hanno deciso di scrivergli, senza che ci fosse un invito esplicito a un incontro nella loro classe.
A queste lettere, poi, l’autore dà una risposta, la quale può avere una sua prima parte rivolta a tutta la
classe e una composta da brevi lettere, personalizzate, indirizzate ai singoli allievi.
Ma l’iniziativa di scrivere, viene presa dall’autore, nel momento in cui gli sono stati consegnati, al momento
dell’incontro o subito dopo la sua conclusione, degli scritti che gli allievi hanno prodotto, individualmente o
in gruppo, per aggiungere al libro nuovi episodi.
Queste corrispondenze con gli allievi, in genere, si conclude dopo che l’autore ha dato una risposta.
Vi sono anche casi in cui il rapporto, una volta stabilito, tende a permanere e l’autore diventa una sorta di
amico esterno della classe, un punto di riferimento stabile.