ESPRIMI-AMO LE EMO-AZIONI

Il concetto di atelier, riconducibile in modo più ampio a quella di laboratorio, si è affermato quando
alla scuola dell'infanzia sono stati attribuiti due appellativi: quello di scuola aperta e quello di scuola
sperimentale.
Scuola aperta significa che vengono considerati con riguardo il pluralismo culturale, l'interazione
socioaffettiva, la flessibilità degli spazi e l'interdisciplinarità.
Significa anche che la scuola è disponibile ad aprirsi all'ambiente e a fare di questo il primo luogo
di apprendimento per il bambino. La scuola aperta richiede un'apertura sia in senso orizzontale
nella direzione di continuità sia tra le varie discipline sia tra gli insegnanti chiamati alla
collaborazione e alla cooperazione nell'opera di progettazione, condizione e verifica delle attività
programmate, sia in senso verticale in relazione alle istituzioni entrando nel cosiddetto"sistema
formativo integrato”.
Scuola sperimentale in quanto scuola fondata su un saldo impianto teorico-metodologico a cui la
pedagogia deve rifarsi nel definire il curriculo, gli obiettivi, i contenuti, i metodi e riconoscendo la
storicità-socialità del bambino come individuo e come collettività. Sperimentare inoltre perché
scuola della ricerca.
Il laboratorio non ha più l'obiettivo esclusivo di trasmissione di contenuti quanto quello di favorire la
consapevolezza sui propri processi di apprendimento, su come si formano le nostre competenze e
su come si strutturano le nostre conoscenze.
I capisaldi pedagogici del laboratorio, così come Frabboni li descrive sono:
- l'abito scientifico: si fa laboratorio attraverso il metodo induttivo in cui l'esperienza concreta
costituisce la base per la generalizzazione delle nuove conoscenze. (“prassi-teoria-prassi”)
- L'abito motivazionale: I laboratori valorizzano i bisogni e gli interessi del soggetto che apprende.
- L'abito sperimentale: caratteristica propria dei laboratori è la struttura modulare e flessibile che
comporta che spazi, le attrezzature e le didattiche siano continuamente trasformabili.
- L'abito cognitivo: nel laboratorio le conoscenze si"riproducono", “ricostruiscono”,”reinventano”.
- L'abito investigativo: in quanto i laboratori aprono la porta ad una scuola che fa ricerca.
Le caratteristiche didattiche del laboratorio:
-polifunzionalità: rivalutazione degli spazi in chiave flessibile con la possibilità di composizione-
scomposizione-ricomposizione.
-interdisciplinarietà: la riproduzione e la costruzione di nuovi saperi avviene in un contesto
cognitivo attivo, problematico, inventivo.
-progettualità: Il laboratorio si afferma in sede di programmazione didattica ed educativa, Si
sviluppa a partire dai vissuti della popolazione scolastica E prosegue attingendo dai saperi
accumulati in classe.

Frabboni sostiene il ruolo importante delle attività di intersezione, modalità che garantisce bambini
una certa qualità della formazione in quanto momento di aggregazione.Gli spazi di intersezione
prendono così il nome di atelier, laboratorio,dove il centro dell'apprendimento è la qualità e non la
quantità.
Il laboratorio deve rispondere ai bisogni e alle motivazioni dei bambini in particolare alla necessità
di comunicazione, di socializzazione, di autonomia, Di movimento, di fantasia, di manualità e di
conoscenza.
Nel laboratorio I bambini devono ritrovare l’opportunità:
-di risvegliare linguaggi non verbali ad esempio il gesto e il suono;
-di sviluppare situazioni di socializzazione;
-di sviluppare autonomia e quindi di fare da sé;
-di esplorare in modo approfondito,divergente e creativo le proprie capacità, competenze e
potenzialità;
-di esercitare la fantasia.

“Laborare” in latino significa lavorare pertanto il laboratorio prima ancora che luogo di esperimenti
in senso stretto è un luogo di lavoro, di esperienze concrete, di ricerca e costruzione. Importante
però non tanto il prodotto finale, il risultato, la conclusione di un percorso ma il processo attivato.
L'educatore in tale processo assume il ruolo di osservatore-ricercatore.
Il contesto in cui si opera è innanzitutto una situazione problema che stimola il bambino a scoprire,
ricercare ma è anche relazione educativa, rapporto affettivo, scambio, interazione reciproca tra
educatore ed educando.
I contesti devono stimolare le diverse modalità intellettive quelle che Gadner chiama intelligenze
multiple.
Il laboratorio si caratterizza da tre elementi essenziali: 1.lo spazio fisico-sociale quindi una scuola
aperta all’incontro,allo scambio, flessibile negli spazi e nei tempi; 2. La ricerca sul campo dunque
l'interazione tra educatore ed educando; 3. una precisa metodologia che si realizza attorno ad
un'attenta programmazione delle esperienze lasciando però spazio agli imprevisti, a nuovi
interrogativi, a nuovi possibili sviluppi.
De Bartolomeis sostenne che l'attività fisica-corporea risulta poco facilitata per inserirsi e
svilupparsi nei luoghi tradizionali dell'educazione e quindi si assiste di conseguenza al
degradamento dei potenziali espressivo-corporei. Educazione fisica in effetti non riguarda
unicamente il corpo ma in essa sono implicite strette interazioni con attività cognitive complesse.

INDICAZIONI LEGISLATIVE=
L'atelier l'udico-motorio nasce insieme ai programmi del 1985 E, in particolar modo alla riforma la
scuola dell'infanzia, Cioè gli orientamenti del 1991. In entrambi i documenti emerge la necessità di
rivalutare la corporeità la quale include “l'azione, il movimento, la relazione con il sé, con il mondo
e con gli altri, ma anche gli aspetti psicologici, cognitivi, affettivi, emozionali del soggetto”.
Il gioco viene definito come la forma di espressione privilegiata del bambino per esprimere i proprio
bisogni, conoscere se stesso, gli altri, l'ambiente che lo circonda ed è anche espressione creativa.
Il recente documento che invece vede crescere il laboratorio è quello della riforma del 2003 che
rafforza sia il concetto di corpo come protagonista di numerose attività sia quello di laboratorio
come modello di un"Fare scuola" sempre più scandito da una organizzazione degli spazi e dei
tempi flessibile, modulare, in cui il bambino fa esperienza.
Il campo di esperienza strettamente connesso all'atelier l'unico-motorio è quello de “il corpo e il
movimento"; il corpo è il primo intermediario dell'apprendimento, attraverso di esso il bambino
conosce e comunica, esprime i suoi sentimenti, prende consapevolezza della realtà che lo
circonda, si muove nello spazio, si relaziona con la realtà esterna.
La motricità viene così intesa come insieme di competenze motorie (controllo degli schemi motori
e posturali, coordinazione È schema corporeo, adattamento degli istinti di base ai parametri
spazio-temporali),e insieme di competenze sociomotorie (gestione dell'interazione con gli altri) .
La gestualità è invece intesa come insieme di competenze espressive e di competenze
comunicative.
Sia la corporeità che la motricità vengono viste come vie privilegiate per la crescita del bambino,
per il raggiungimento dell’autonomia individuale e la maturazione dei prerequisiti necessari ad ogni
altro sviluppo di apprendimento.
Gli obiettivi specifici di apprendimento che troviamo nelle indicazioni nazionali per i piani
personalizzati delle attività educative nelle scuole d'infanzia sono:
-rappresentare lo schema corporeo in modo completo e strutturato, Maturare competenze di
motricità fine e globale.
-muoversi con destrezza nell'ambiente e nel gioco controllando e coordinando i movimenti degli
arti e quando possibile, la lateralità.
-muoversi spontaneamente da soli e in gruppo esprimendosi in base a suoni, rumori ,musica,..
-curare in autonomia la propria persona, L'ambiente ed i materiali comuni nella prospettiva della
salute e dell’ordine
-controllare l'affettività ed emozioni in maniera adeguata all'età, rielaborandole attraverso il corpo e
movimento

Durante il periodo tre-sei anni la percezione che abbiamo del nostro corpo cambia sensibilmente,
dal "corpo vissuto" fase evolutiva che va dai zero ai tre anni, ci troviamo nella fase di
“discriminazione percettiva"; ora aumentiamo le conoscenze sul nostro corpo che via via non
interpretiamo più come un tutt'uno
ma ne riconosciamo le parti che lo compongono. Tra i 7-12 anni si raggiunge la piena coscienza
del nostro corpo nelle sue minime componenti e funzioni raggiungendo così la fase del “corpo
rappresentato”.
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LE CINQUE COLONNE PORTANTI DELL’ATTIVITA’ LUDICO-MOTORIA

1.Il gioco come colonna portante, pone in rilievo l'importanza di tutte quelle esperienze formative
che coinvolgono il livello cognitivo, motorio nonché quell'affettivo e relazionale. Nel gioco il
bambino apprende a relazionarsi con gli oggetti e l'ambiente circostante, si rende sempre più
consapevole dei propri movimenti, delle capacità del proprio corpo, impara a relazionarsi con lo
spazio e con il tempo. Nel gioco il bambino impara a conoscere sempre più se stesso, la propria
personalità, e a relazionarsi all’altro.
2. La narrazione, ovvero il “giocare dentro le storie" che permette di raccontare se stessi, il
protagonista è il nostro corpo. La scelta dello sfondo narrativo serve per integrare le esperienze
che il bambino fa connotandole di riferimenti in cui potersi rivedere E così ricordare se stessi in
quella situazione.
Dalla lettura ad alta voce condivisa con i bambini, si è passato a giocare”dentro" le pagine del
racconto, negli ambienti narrati cercando di riproporre quei luoghi, quelle immagini e di far rivivere
quei personaggi.
3. Gli obiettivi complessi, ovvero dall'esperienza diretta alla costruzione dei concetti astratti. È
importante in questa fascia di età facilitare la formazione del più elevato numero possibile di
schemi mentali, Perché ciò vada a vantaggio dello sviluppo motorio del bambino.
4.. Il corpo globale ovvero pensare al bambino come unità funzionale, cognitiva, affettiva, socio-
relazionale che si esprime attraverso il gioco indiano e spirito. Per ogni bambino è importante
essere consapevoli di sé come essere che cresce e che cambia e il movimento riveste un ruolo
importante in questo processo di costruzione dell'auto immagine.
5. I mezzi contestualizzanti ovvero come strumento insolito e diverso a tema con la storia narrata
per suscitare interesse e mantenere la motivazione. Cerchiamo quindi attraverso l’uso di materiali
di fortuna, poveri, e di riciclo, di generare l'attenzione e sostenere la partecipazione del bambino
facendo leva sul pensiero divergente e creativo.
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LA RICERCA

PROGETTO EMO-AZIONI …IN CORSO

(Scuola comunale dell’ Infanzia “Il Pettirosso”)
L’intento del progetto è quello di aiutare i bambini a riconoscere le proprie emozioni anche quando
c’è qualcosa che “impedisce”di esprimerle.
Le finalità del progetto riguardano la consapevolezza e la conoscenza dei propri stati d’animo;
rappresentazione mimico-gestuale-corporea delle emozioni; canalizzazione positiva delle energie
attraverso il gioco e il movimento.
Si tratta di 8 tappe di circa 30 minuti ciascuna per piccolo gruppo di 8/9 bambini;si lavorerà con
circa 30 bambini a mattinata e si utilizzerà prevalentemente il salone della scuola.
A partire dal racconto della storia “Mi sento così” di Hunter e Porter, verranno proposti dei giochi
motori che attiveranno di volta in volta quelle parti del corpo,quei movimenti quelle posture che
quasi “inconsciamente” assumiamo a seconda del nostro stato d’animo.

Fase iniziale= l’atelierista pone ai bambini la lettura di immagini del libro soffermandosi con
esempi e conversazione libera e recitando insieme ai bambini una filastrocca in rima mimata con i
gesti.
Fase centrale= si fornisce ai bambini il materiale precedentemente preparato e si lascia che essi
esprimano la loro potenzialità e creatività nel gioco/giochi.
Fase finale= ci si raccoglie attorno al “cubo dei sentimenti” e si interpretano la mimica facciale dei
vari stati d’animo illustrati, si rielaborano le esperienze; l’incontro si chiude con la “ginnastica delle
emozioni” per distendersi e rilassarsi e per conoscere i propri e altrui stati d’animo.

La verifica è attuata attraverso l’ascolto di brani musicali; l’atelierista chiede ai bambini quali delle
emozioni presenti nella storia illustrata, “potesse assomigliare” ad una determinata musica o
brano.

GIOCHI=
(FELICE)—> “non sto nella pelle” : I bambini in cerchio si passano la palla da destra verso sinistra
lentamente; l'animatore attraverso uno stimolo sensoriale(tamburello), aumenterà
progressivamente il ritmo fino a farla diventare velocissimo.
(TRISTE)—> “la danza su e giù” : grazie alla canzone “mi sento su e giù” si balla un po' tristi e un
po felici.
(ARRABBIATO)—> dopo aver realizzato un muro con un telo con palline di plastica e gomma
piuma dovrà essere colpito per abbatterlo e colpire i bersagli “arrabbiati”.

PROGETTO “OH CHE BEL CASTELLO”

Scuola dell’Infanzia “Freccia Azzurra”
Finalità del percorso= -condurre bambino a fare esperienza diretta del proprio corpo attraverso il
mezzo ludico; sviluppare situazioni di socializzazione; sviluppare i processi immaginativi che
sostengono il gioco di finzione.
obiettivi= coordinazione motoria ed equilibrio, rapporti spazio-temporali, Scoperta l'utilizzo delle
parti del proprio corpo ;cooperazione nella relazione fra pari, elaborazione simbolica delle nuove
conoscenze ed esperienze.

GIOCHI=
Nascondiglio delle armi: “la battaglia delle palline”, lanciare palline di gommapiuma contro un
muro costituito da un grande telo di stoffa e contrassegnato da mattoni di cartone; “la lotta con le
spade”, guerriglia con spade-palloncino e scudi di carta d’alluminio, si deve far attenzione a non
uscire fuori dal recinto tracciato per terra.

Gli incantesimi del mago: “la scuola di magia e la ragnatela avvelenata” ,lo scopo del gioco è
quello di recuperare i piccoli fili magici che sono rimasti impigliati nella ragnatela gigante
avvelenata dal mago cattivo ed attraversare la ragnatela senza toccarla.

La camera della regina : “svegliarsi e addormentarsi”, i bambini sono sparsi e stesi per terra, la
regina sveglia un suddito toccandolo in una parte del corpo; il suddito svegliato dovrà a sua volta
svegliarne un altro toccandolo in una parte del corpo e quando tutti sono svegli si fa un bel urlo.
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Con la presente ricerca-verifica si è voluto rispondere all'esigenza di accertare la validità

dell'azione educativa nei confronti della piccola utenza partendo dal presupposto che il corpo viene
inteso come base per gli apprendimenti cognitivi . In tale ricerca si favorisce un fare scuola che
preveda l'utilizzo di più linguaggi e che ne costruisca le esperienze attorno ad una trama narrativa.
Infine si è attenti a favorire un metodo di lavoro cooperativo attraverso l'interazione del bambino
con l'adulto e con il gruppo dei pari.
È stato scelto il progetto “Oh che bel castello!!” Da qui nasce una riflessione sullo spazio da
esplorare, da scoprire e conoscere. La domanda di partenza è: come costruisce il bambino il
concetto di spazio? Come si orienta nello spazio? Come lo conosce?.
Per rispondere a tali domande è necessario rilevare in che modo attività ludico-motoria influisce sui
livelli di sviluppo cognitivo e nello specifico vedere come un intervento educativo di carattere
motorio possa influire sulla formazione dei concetti di relazione spaziale.
Un altro aspetto da rilevare riguarda la relazione che educatore è riuscito ad attivare in una serie di
10 incontri; esso rappresenta un periodo apparentemente limitato per instaurare una relazione
affettiva con i bambini per questo è nata l'esigenza di valutare come i bambini abbiano vissuto
incontro con la nuova figura di riferimento (l’atelieirista) E con quale gradimento abbiano
partecipato alle attività.

DUPLICE OBIETTIVO : 1. OBIETTIVO COGNITIVO-MOTORI (relazione tra l’atelier ludico-motorio

e conoscenza dello spazio) 2. OBIETTIVI AFFETIVO-RELAZIONALI (relazione tra atelier e qualità
affettiva della relazione.

Lo spazio esercita una grande influenza sul comportamento; L'uomo è diverso a seconda che abiti
in fondo ad una valle o che abiti in una posizione dominante; a seconda che abiti in stanze
ingombre O arieggiate; che sieda per terra o sulla sedia.
Lo spazio educativo è spazio dell'accoglienza, dell’aprirsi alla vita, è spazio della scoperta. è
anche il luogo in cui maturano le relazioni.
Lo spazio assume una valenza pedagogica anche nella sfera degli apprendimenti infatti assume
una duplice veste, quella dell'educazione nello spazio e quella dell'educazione allo spazio. La
prima dimensione riguarda i luoghi in cui avviene l'educazione, la seconda riguarda più
propriamente i contenuti e le metodologie didattiche-pedagogiche che affrontano il tema spazio
come oggetto di insegnamento.
La riflessione sullo spazio investe anche l'analisi dei materiali e degli arredi attraverso i quali
stimolare e coinvolgere i bambini. I bambini arrivano a conoscere lo spazio prima attraverso atti
motori successivamente attraverso processi di simbolizzazione ed interiorizzazione arrivando alla
sua rappresentazione mentale che riesce a descrivere verbalmente.
È bene ricordare inoltre che lo spazio permette di lavorare su categorie concettuali quali “aperta-
chiusa”,"largo-stretto", “vicino-lontano" quali investono non solo la dimensione più cognitiva
dell'apprendimento ma anche quella affettiva e relazionale.
L’EDUCAZIONE CORPOREA E LO SPAZIO:
L’educazione motoria in generale nella fascia tre-sei anni,deve rivolgersi allo sviluppo del corpo,
allo sviluppo mentale e allo sviluppo emotivo. Pertanto l'insegnamento nell'ambito psicomotorio
dovrà essere rivolto a:
-Nozione di schema corporeo
-identificazione, conoscenza, uso degli oggetti-ambiente
-conoscenza, Relazione, interazione col gruppo dei pari e con l’adulto.
La giusta educazione non è quella che inculca nozioni su nozioni bensì quella che accompagna in
un percorso che va verso la fiducia in se stessi per la conoscenza del proprio corpo, del proprio
comportamento e del mondo. Queste finalità non appartengono ai programmi scolastici tradizionali
e perciò occorrono programmi innovativi così come strumenti e nuove discipline; risulta necessario
creare gli spazi del corpo possa parlare di sé.

ORGANIZZAZIONE DEI CONCETTI DI SPAZIO

Le Boulch; tappe per la conquista della percezione:
1. l’oggetto è identificato e memorizzato in rapporto all'azione che il bambino può esercitare su di
esso
2. Il bambino scopre una serie di invarianti che gli permettono di classificare un oggetto
3. Attività più percezione permette una migliore identificazione degli oggetti che ora può ascrivere
in categorie cioè in vere proprie strutture mentali.

Vigotskij afferma che la creatività è la somma dell'esperienza posseduta e degli spazi ove avvalersi
di tale esperienza in funzione creativa. Perciò il bambino pur essendo in possesso di poca
esperienza è in grado di utilizzarla meglio negli spazi a sua disposizione mentre l'adulto
tendenzialmente, pur avendo a disposizione una notevole esperienza, non utilizza che pochi spazi
per sprigionare la propria creatività .

ACCORGIMENTI PER LA CONDUZIONE DELL’ATTIVITA’

-I bambini non usano un solo linguaggio ma un insieme di linguaggi che sostituiscono o
sostengono quello verbale come ad esempio quello mimico, grafico, gestuale, manipolativo.
-se sono motivati è maggiore la possibilità che possano cogliere elementi e gli aspetti esteriori
delle situazioni che gli si presentano E questo influirà sulle capacità cognitive
-il movimento può essere usato per soddisfare le proprie esigenze così da ampliare lo sviluppo
cognitivo
-le situazioni proposte determinano azioni che essi consolidano se hanno modo di ripetere.
-i bambini apprendono in modo differente perché hanno profili intellettivi e stili cognitivi differenti.

L’educatore (L’atelierista) deve essere attento ai bisogni individuali e di gruppo, deve essere
capace di ascolto e disponibile a mettersi in discussione, deve essere aperto in tutti sensi e
direzioni e capace di rivedersi e ripensarsi; inoltre si deve rovesciare la logica dell'adulto che sa e
del bambino che impara.
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PIANO ESECUTIVO
Sulla base delle domande che hanno motivato la ricerca, si è scelto di valutare in che modo
l'intervento svolto nella scuola dell'infanzia Freccia Azzurra, abbia contribuito alla formazione e al
consolidamento dei concetti di "spazio", che normalmente il bambino vive e "agisce" nel suo
quotidiano (OBIETTIVI COGNITIVI — MOTORI). Si vuole valutare il gradimento e la
partecipazione dei bambini all'intero percorso, nonché la qualità delle relazioni messe in atto
dall'atelierista stesso (OBIETTIVI AFFETTIVO — RELAZIONALI).
L'IPOTESI SPERIMENTALE PER GLI OBIETTIVI COGNITIVI - MOTORI: vogliamo monitorare lo
sviluppo dei concetti di relazione spaziale nel periodo iniziale delle attività e successivamente in
quello terminale, per rilevare possibili cambiamenti (o consolidamenti) nell'acquisizione delle
coordinate spazio-dimensionali.
1° considerazione: non è detto che nel periodo suddetto non siano intervenuti importanti fattori
storico-evolutivi che abbiano influito alla “concettuaiizzazione" delle relazioni spaziali.
2°considerazione: è possibile anche che i risultati ottenuti abbiano portato ad un esito positivo
dell’esperimento , perché i bambini coinvolti già possedevano un’elevata strutturazione
nell'organizzazione dello spazio; per questo abbiamo deciso di considerate due gruppi di bambini
con caratteristiche omogenee per eta, sesso, condizione sociale e condizioni psico-fisiche. Cioè
abbiamo scelto bambini di età compresa tra i 4 e i 5 anni, sia maschi che femmine, con genitori
appartenenti ai più svariati ceti sociali, e con caratteristiche psico-fisiche che generalmente
caratterizzano questa fascia di età.
3° considerazione: é possibile che i risultati ottenuti nel monitoraggio di entrambi i gruppi, possano
differire perché l’atelierista può aver trasmesso un diverso grado di coinvoigimento nelle due realtà
scolastiche.
4° considerazione: è possibile anche che il miglioramento esibito dai punteggi della verifica del
"concetti spaziale “ nel nostro gruppo di lavoro, non sia sufficientemente rilevante per essere
significativo di un apprendimento; per valutare questa significatività pertanto, sceglieremo un
adeguato test statistico che ci permetterà di stabilire la casualità o meno del risultati.
5° considerazione: i miglioramenti nella sfera interessata potrebbero essere correlazionati ad altre
sfere concettuaii, di cui il bambino già possiede padronanza, o che sono state rafforzate, non
intenzionalmente, dall'azione educativa oggetto di studio.
6° considerazione:è inoltre possibile che i vari miglioramenti ottenuti con l’attività ludico-motoria,
siano da attribuirsi ad altri diversi fattori, come l'intervento didattico delle maestre, gli stimoli attivati
dall’ambiente familiare,ec…

IPOTESI SPERIMENTALE PER GLI OBIETTIVI AFFETTIVO — RELAZIONALI: vogliamo rilevare

a fine anno, iL gradimento rispetto le attività proposte, e il Ioro grado di difficolta per il bambino,
nonché ii grado di familiarizzazione raggiunto con i bambini dall’atelierista. Si tratta di una analisi
qualitativa degli elementi di partecipazione raccolti al termine dell'intervento. Gli obiettivi sono
definiti sulla base degli interessi dei bambini e in sintonia con la programmazione scolastica.
L’atelierista ha dovuto trovare un equilibrio tra l’essereautorevoli e determinati nell’azione
educativa e l’essere giocoso,affabili e disponibili.

LE SCUOLE COINVOLTE: SITUAZIONE OPERATIVA

In accordo con il Coordinamento Pedagogico del Servizio infanzia del Comune di Ravenna, è stata
individuata quella che poteva essere la realtà più adatta per condurre una verifica sperimentale
delle attività svolte: si tratta della Scuola dell'Infanzia "Freccia Azzurra". Essa si trova in un area
della città di Ravenna fortemente urbanizzata ed è collocata nelle vicinanze del centro storico.
Nella Scuola Freccia Azzurra, l’Atelier si sarebbe svolto do Novembre sino a Maggio, incontrando
i bambini di 3, 4 e 5 anni un giorno Ia settimana per un totale di 83 i bambini/e( ci si rivolgeva
principalmente ai bambini/e di 4 e 5 anni) .
Le attività si sarebbero svolte nel piccolo gruppo di 8/9 bambini alla volta per una durata di circa
30/40minuti, Si e realizzato il Progetto "Oh che bel castello” che ha fa caratteristica di attivare
situazioni di gioco-motorio e un contesto narrativo tratto della storia illustrata di M. Ramos “Il re è
occupato”.
Dopo il periodo iniziale, che prevedeva attività prevalentemente rivolte alla sfera sensoriale (olfatto
e tatto) e alcune rivolte alla strutturazione dello schema corporeo, si è proseguito con un serie di
giochi ed esperienze finalizzate ad approfondire le coordinate di spazio e dimensione (il labirinto, la
ragnatela, la caccia al tesoro, la danza del re), che prevedevano progressivamente competenze
sempre più affinate.
La verifica delle attività si sarebbe svolta nel periodo iniziale (febbraio/marzo 2006), dopo gli
incontri di conoscenza, di gioco sensoriale, e di giochi sullo schema corporeo; e successivamente
al termine di tutto ii percorso (fine maggio/inizio giugno).
E’ stata individuata anche la situazione scolastica, che avrebbe costituito l’esperienza di
controllo" (ovvero il termine di confronto dei dati ottenuti nella scuola Freccia Azzurra) si tratta della
Scuola Pettirosso", situata nell’immediato campagna di Ravenna, in un contesto meno trafficato .
Anche al Pettirosso l’atelier sarebbe stato sviluppato, durante it periodo Novembre-Aprile, con un
totale di 85 bambini di 3,4 e 5 anni. Per quanto riguarda I'organizzazione dei gruppi di lavoro si e
mantenuto lo stesso criterio di distribuzione adottato per it Freccia Azzurra : eta omogenea, gruppi
misti per sesso, caratteristiche individuali, e di appartenenza sociale per un totale di 8/9 bimbi per
gruppo.
II percorso si sarebbe sviluppato in 7 tappe ispirate alla storia illustrata "Mi sento cosi" J.N. Hunter
e prevede un intervento educativo ridotto per gruppo di bambini di 3 anni (con I quali non si svolta
verifica) .
In questo caso dunque l’obiettivo da verificare era totalmente diverso rispetto al primo progetto:
riguardando infatti unicamente la sfera emozionale, si è cercato di sviluppare negli incontri una
conoscenza più approfondita dei principali stati d’animo umani.

GRUPPO DI LAVORO E GRUPPO DI CONTROLLO=

i bambini coinvolti nella verifica sperimentale, hanno 4 e 5 anni divisi per gruppi omogenei, misti
per sesso (maschi e femmine), cosi distribuiti: per la Scuola F.A. (SCUOLA A) 30 barbini/e di 5 anni
(di cui 16 maschi e 14 femmine) e 29 bambini/e di 4 anni (cui 15 maschi e. 14 femmine); per la
Scuola P.(SCUOLA B) 30 bambini/e di 5 anni (cui 11 maschi e 19 femmine) e 20 bambini/e di 4
anni (di cui 12 maschi e femmine); i bambini considerati, non hanno riportato significative
divergenze dal punto di vista, del coinvolgimento, della partecipazione, della collaborazione, della
comprensione, ne durante giochi, né durante le verifiche .
Alla verifica non hanno partecipato i bambini di 3 anni (o 4 appena compiuti al momento della
somministrazione delle prove); inoltre abbiamo escluso dalla verifica sperimentale, coloro che
durante l’anno abbiano avuto più di 5 assenze nelle giornate di atelier.
Sono stati esclusi I bambini stranieri da poco inseriti che mostravano evidenti difficoltà nella lingua
italiana.
Non si è tenuto conto delle prove svolte da bambini diversamente abili che, pur avendo partecipato
alle attività e anche alla verifica, verranno valutati individualmente.
Vi sono elementi non controllabili durante questa sperimentazione: le diverse stimolazioni ricevute
dagli insegnanti delle sei sezioni coinvolte; l’influenza esercitata dalle routine quotidiane vissute dai
bambini a scuola; la diversa gestione degli spazi scolastici e dei tempi educativi-didattici; infine
tutte quelle stimolazioni più o meno forti ed efficaci ricevute dal contesto familiare.

SCELTA DEGLI STRUMENTI DI VERIFICA E VALUTAZIONE=

Durante la fase di preparazione della verifica sono stati presi in considerazione diversi strumenti
valutativi ma era necessario ricercare un test, una scala,un questionario che potesse evidenziare
come l’attività ludico-motoria proposta favorisse il consolidamento di determinare categorie
concettuali.
Si è utilizzato allora il test TCR (test dei concetti di relazione spaziale) di Edmonstone-Thane che
affrontava la questione della valutazione dei concetti spazio-tempo , distinguendo tra
consolidamento astratto del concetto e padronanza linguistica dello stesso.
Sono stati presi in considerazione diversi elementi positivi:
-venivano prese in considerazione quelle categorie concettuali spazio-tempo
-le vignette che costituiscono le diverse domande, possono essere riadattate al contesto narrativo
adottato.
-vi sono diversi item o concetti temporali che possono tornare utili, nonostante non siano parte del
lavoro svolto, nel momento dell’analisi dei risultati,per confronti e analogie.
-è caratterizzato da semplicità di somministrazione dell’intervista:sottoforma di indovinello illustrato;
il bambino dopo aver visionato tre possibili risposte ( 3 immagini) deve indicare quella che secondo
lui era corretta.

Il TCR è rivolto ad una fascia di età dai 3 ai 7 anni e richiede un tempo di somministrazione
individuale minimo che va dai 10 ai 15 minuti. L’attribuzione dei punteggi è immediata. Le finalità
del TCR è l’identificazione precoce di possibili difficoltà di comprensione dei concetti di relazione,
in secondo luogo viene utilizzato per monitorare lo sviluppo delle abilità comunicative e linguistiche
relative a questa sfera concettuale e infine per verificare il successo scolastico.
Le classi concettuali indagate sono 4:
1. la categoria dei concetti spaziali ( sopra/sotto, al centro, in mezzo, alto/basso, destra/sinistra,
…); tiene conto sia delle caratteristiche intrinseche dell’oggetto sia della sua comprensione in
rapporto a se stessi.
2. la categoria dei concetti temporali (prima/dopo, primo/ultimo, secondo); il test propone delle
vignette da rimettere in ordine sequenziale con un preciso inizio e fine.
3. la categoria dei concetti dimensionali che riguarda particolari qualità che l’oggetto può aver in
rapporto ad un altro (grande/piccolo, alto/basso, lungo/corto).
4. la categoria dei concetti quantitativi tra oggetti come “di più” / “di meno,molti/meno

La semplice struttura del test e la rapida modalità di somministrazione ci permette di valutare lo

sviluppo cognitivo relativamente alle suddette categorie concettuali,separandolo dagli aspetti del
linguaggio,dalle capacità percettive e da quelle recettive-espressive.
Vengono somministrate al bambino 3 vignette su base bidimensionale ponendo la domanda in
forma affermativa alla quale il bambino risponde indicando semplicemente la figura che
corrisponde alla risposta per lui esatta.
Il bambino è chiamato ad effettuare una scelta multipla tra le tre possibili risposte.
È molto importante la fase di generalizzazione delle competenze-conoscenze, fase in cui il
bambino dimostra di essere pienamente in possesso di un concetto e di saperlo trasferire e
applicare in diversi contesti E relativamente a diversi oggetti. A tal fine, la migliore strategia nel
insegnamento dei concetti di relazione spaziali e temporali È quella della comunicazione totale: si
tratta di favorire esperienze molto varie e diverse, sfruttando ogni possibile modo di comunicare
con approccio che gli autori definiscono multimediale.
Si è preferito suddividere gli items spazio-dimensionali da quelli quantitativi-temporali, Inoltre si è
scelto di rielaborare le vignette-quesito ambientandole nel castello con personaggi, oggetti,
situazioni che richiamassero alla storia del re. In questo modo si riusciva a dare continuità alle
attività.
IL TCR viene ribattezzato con il termine “indovinelli reali" e rappresenta lo strumento di verifica per
monitorare il consolidamento delle coordinate spazio-dimensionali. Dalla forma affermativa della
domanda siamo passati a quella interrogativa inoltre abbiamo inserito la spiegazione di alcuni
concetti come in fondo e in Cina oppure maggiore e minore che sono stati sostituiti con un
sinonimo.
Ad ogni item è attribuito un punteggio(0,1,2), la somma delle risposte ci fornisce un punteggio per
ogni soggetto.

Per quanto riguarda la verifica degli obiettivi affettivo-relazionali si è optato per un'indagine
conoscitiva tramite intervista e per l'analisi grafica del disegno del bambino; si sono consultati i
seguenti testi: Vayer, il bambino che disegna… parla; Franco angeli, gli adulti di fronte ai disegni
dei bambini; Red , come interpretare gli scarabocchi. L'intervista e la richiesta degli elaborati grafici
verrà condotta da due insegnanti del corpo docente: una degli insegnanti da poco inserita nella
scuola che non aveva partecipato alle attività E che conosceva parzialmente l’ateliarista (cosicché
avrebbe influenzato il meno possibile le risposte date dei bambini) e l’insegnante specializzata che
invece ha seguito l'intero progetto.
Il mezzo principale di cui si avvale l’atelierista è il gioco. Il tempo a disposizione è piuttosto limitato
E quindi hanno grande peso attitudine spontanea, le caratteristiche personali nonché professionali
dell’educatore.
In una forma di colloquio guidato viene somministrata un'intervista da svolgere singolarmente ad
ogni bambino seguita da un disegno sull'educatore e sulle attività svolte.
La ricerca di Vayer, ha evidenziato come i bambini riescono ad esprimersi più liberamente
dichiarando quello che pensano attraverso il disegno.
L’intervista è strutturata in cinque domande che riguardano l’educatore (descrizione fisica,
comportamento, carattere, espressività)e domande a scelta multipla in cui il bambino deve
segnalare il voto che attribuirebbe all'educatore e a sé stesso durante gli incontri-gioco.
Dall’intervista ricaveremo dei dati che verranno raggruppati in modo da avere un quadro sintetico
della relazione formatasi che verranno poi sistemati in una tabella riassuntiva.
Per quanto riguarda il disegno sull'educatore si è posta attenzione sul “Test della figura umana " in
quanto interessava capire in che modo i bambini avessero percepito l’atelierista durante gli
incontri.
Questo test guarda il disegno sia dal punto di vista quantitativo per stabilire la possibilità di
calcolare il quoziente intellettivo del bambino, che qualitativo che permette di avere un'idea circa lo
sviluppo affettivo del bambino. Si è effettuata sia un'analisi globale del disegno che una analitica.
Si prenderanno in considerazione separatamente ogni disegno, poi verrà compilata una tabella
riepilogativa dei risultati , evidenziando quelli più significativi e ricorrenti e cercando di tracciare una
visione d'insieme del rapporto stabilito con i bambini.
I disegni relativi alle attività serviranno invece per capire se i bambini hanno gradito l'esperienza,
se le ricordano e quale sono state quelle vissute maggiormente in modo positivo; quindi si definirà
una graduatoria in percentuale dei giochi ricordati-disegnati di più.

GRADIMENTO DELL’ATTIVITA’—> tipologia / ricordo / divertimento /difficoltà

RAPPORTO INTERPERSONALE -> aspetto fisico/ comportamento/espressività (dell’educatore e
del bimbo).

ASPETTI GLOBALI NEL DISEGNO DELLA FIGURA UMANA:

-disposizione nello spazio: attaccamento alle figure parentali
- dimensioni e proporzione: modalità di reazione alla pressione ambientale
- colori: esprime il carattere e l’emotività
- espressione: manifesta i sentimenti e la capacità di esprimerli
- atteggiamento corporeo/movimento
- realismo d’insieme
- ambiente e paesaggio: evidenzia in che modo il soggetto ha bisogno di riempire gli spazi
ASPETTI ANALITICI NEL DISEGNO DELLA FIGURA UMANA
-Testa: luogo simbolico dell’io
-collo: collegamento tra le cariche istintive del corpo e la capacità di razionalizzare
-bocca: strumento privilegiato di comunicazione
-torace: luogo degli istinti e delle emozioni
-mani/piedi: punti di contatto tra il corpo e l’ambiente
-braccia/gambe: esprimono il contatto affettivo e relazionale con gli altri.

Considerazioni sui dati relativi agli Indovinelli-Spazio

Durante la prima somministrazione degli indovinelli si è cercato di capire quali fossero i concetti
meno padroneggiati dai bambini e le attività sono state riadattate in funzione di questi risultati.
Tra le risposte meno corrette vi sono state: destra/sinistra; davanti a/dietro a; secondo (in termini
spaziali); alto/basso ; ampio/stretto ; uguale/diverso.
Per introdurre giochi e attività che riproponessero l’esperienza diretta di questi concetti, si è tenuto
conto dello sfondo tematico scelto (La storia de “Il re è occupato”), delle latenti abilità dei bambini e
anche dei mezzi e tempi a disposizione.
Si è ritenuto opportuno NON focalizzare le attività sulla lateralizzazione in particolare sulla destra e
la sinistra, poiché fanno parte di un processo di maturazione che ha il suo compimento intorno ai
12 anni.
Nella seconda somministrazione, sono emersi miglioramenti nelle risposte corrette rispetto ciascun
indovinello ed è aumentata la conoscenza di concetti come ad esempio sottile/grosso, lungo/corto,
piccolo/grande.
Per accertare che i miglioramenti siano dovuti alle azioni educative intraprese si sono valutate
anche le risposte relative agli stessi concetti nel gruppo di controllo della scuola pettirosso.
Si è visto che i valori delle risposte corrette sono di poco inferiori rispetto a quelli del gruppo di
lavoro. Pur riscontrando nel gruppo di controllo un generale aumento delle risposte corrette
rispetto al mese di marzo, questo si distribuisce in modo disomogeneo in funzione dei concetti-
obiettivo da monitorare ad esempio nel caso davanti a /dietro a, vicino a /lontano da, il numero di
risposte corrette è inferiore rispetto a quello della prima somministrazione.

Considerazioni sui dati relativi agli Indovinelli-Tempo

I dati raccolti mostrano un generale incremento di risposte positive da marzo a maggio,sia nel
gruppo di lavoro che in quella di controllo soprattutto per quanto riguarda le categorie di
quantità:più/meno, pochi/molti,
senza/con, maggiore/minore.
Un minore incremento generale per entrambi i gruppi si ha invece per le categorie di tempo:per
primo/per ultimo, che risulta l'indovinello più ostico, prima/dopo,secondo, subito dopo.

In generale i miglioramenti hanno investito maggiormente i bambini di quattro anni rispetto a quelli
di cinque ma c’è anche da sottolineare che il margine di errore degli indovinelli, sia di spazio che
di tempo, era inferiore per i bambini di cinque anni.

Per quanto riguarda la verifica degli obiettivi affettivo-relazionali, nelle interviste relative al
gradimento delle attività è emerso che:
TIPOLOGIA ATTIVITA’ = “Sono giochi” (68%), “ sono lavori” (20%), “altro” (12%)
DIFFICOLTA’ DEI GIOCHI= “difficili” (24%),”Facili” (53%), “un po facili e un po’difficili” (23%)
DIVERTIMENTO= “mi diverto”(97%), “mi diverto molto” (3%), “non mi diverto” (0%)

I giochi più “gettonati” sono stati: “Nascondiglio delle armi”(72%), “stanza della regina” ,“stanza del
mago”, “stanza del tesoro”

Nei disegni, i colori maggiormente utilizzati sono stati: rosa (nudo), verde giallo e azzurro.
Dall'analisi dei dati ricavati dalle interviste-Disegni emerge un generale gradimento alle attività
svolte nonostante queste si siano dimostrate talvolta difficili; La relazione instaurata nei mesi di
attività con i bambini riporta le caratteristiche della stabilità, dell'equilibrio, nonché
dell’allegria,dell’apertura e dell’empatia.
L'ambiente ricreato risponde alle qualità di accoglienza, talvolta timore per la richiesta ma tuttavia
connotato da una comunicazione affettiva e aperta che ha permesso di esplorare l'ambiente con
successo.

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