Valutazione Scolastica-1

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TeorIa e metodI dI programmazIone e vaIutazIone scoIastIca
hanuaIe deIIa vaIutazIone
scoIastIca
g.domenIcI
introduzione
Negli ultimi anni il nostro Sistema Formativo e stato oggetto di attenzione da parte
dellòpinione pubblica e dei governi.
In Iunzione dei nuovi ambienti di apprendimento in cui vengono a trovarsi Iin dalla
nascita gli allievi e del mutato quadro complessivo di riIerimento (globalizzazione,
multiculturalita, interculturalita, autonomia delle scuole) sono state varate una serie di
riIorme e di contro-riIorme!
Purtroppo sono troppi e troppo radicali i cambiamenti della struttura del sistema di
istruzione che ormai si registrano ad ogni cambio di guardia delle compagini
governative.
Il pericolo derivante da questi repentini mutamenti e quello di disorientare i
principali attori della Iormazione (alunni e docenti) e di distruggere progressivamente
il sistema Iormativo scolastico.
Ed e proprio nelle situazioni di incertezza che il 'problema valutativo nella e della
scuola diventa cruciale.
Un rigoroso processo valutativo costituisce il Iulcro su cui devono poggiare le
decisioni necessarie per il miglioramento continuo della didattica, delle singole unita
scolastiche, dellìntero sistema quando vogliano essere pertinenti ed eIIicaci.
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Cap . 1
hUTAhENTD SDCIALE E FUNZIDNI VALUTATIVE
Le funzioni e gli strumenti della valutazione scolastica cambiano in relazione con
il contesto storico di riIerimento e con lèvoluzione delle conoscenze di settore.
Il diIIondersi dellèsigenza di veriIicare il 'prodotto dellàzione educativa ha
Iocalizzato làttenzione sullùso di procedimenti di misurazione nella ricerca
psicologica e pedagogica.
Fin dai primi decenni del Novecento appariva chiaro come i procedimenti di
valutazione usati nella scuola andassero radicalmente rivisti sia quanto a tipi di prove
da adottare sia quanto a modalita di assegnazione dei voti.
La DOCIMOLOGIA rappresenta quella che, tra le numerose scienze
dellèducazione, si occupa specificamente di problemi valutativi.
La docimologia una disciplina nata per studiare su basi scientifiche i criteri
della valutazione scolastica al fine di elaborare tecniche di esame e di verifica del
profitto degli allievi e dei partecipanti ad un processo formativo.
Il termine 'docimologia viene usato per la prima volta da Pieron nel 1934.
Occorre in primo luogo porsi delle domande: perch valutare? Che cosa valutare?
Come valutare? Per chi valutare? Quando valutare? Che cosa significa valutare? E
soprattutto Chi deve valutare?
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LA VALUTAZIDNE CDhE ATTPIUZIDNE 0I VALDPE
La valutazione e làtto dell'attribuzione di valore a qualcosa o qualcuno o ad un
Iatto.
Tale attribuzione, per essere condivisa a livello intersoggettivo, deve rendere
esplicita la modalita e lo strumento di misura impiegati.
Per modalit di misura sìntende lòperazione compiuta per attribuire un dato
valore.
Per strumento di misura sìntende il metro di paragone usato per attribuire valore ad
un dato evento.
Nellòdierno sistema scolastico e Iormativo la valutazione e uno strumento
Iondamentale per adeguare il sistema stesso alle necessita emergenti.
VALUTAZIDNE E InvaIsI
Nel 1999 e stato istituito dal Governo di centrosinistra (Governo DÀlema)
lÌNVALSI, lÌstituto nazionale per la valutazione del sistema dellìstruzione.
Suo compito e quello di aIIrontare problemi valutativi a diversi livelli (i tre livelli
della valutazione):
VeriIica degli apprendimenti e controllo della didattica a partire dal livello di
classe (microsistema)
Auto ed eterovalutazione dÌstituto (mesosistema)
Valutazione dellìntero sistema Iormativo nazionale (macrosistema)
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CAP. 2
VALUTAZIDNE 0I SISTEhA E AUTDVALUTAZIDNE 0'ISTITUTD
LA VALUTAZIDNE 0I SISTEhA
La Scuola un sistema:
1. Complesso
2. Aperto
3. Finalizzato
Complesso perche costituito da un elevato numero di elementi organizzati e
interdipendenti.
Aperto perche e in continuo scambio di 'energia e di inIormazioni con l` esterno.
Finalizzato perche storicamente ed intenzionalmente persegue precisi obiettivi
programmatici.
CII IndIcatorI
(della qualit dellìstruzione)
Gli indicatori sono indici numerici capaci di rappresentare sinteticamente la misura
di variabili qualitative e quantitative del sistema e soprattutto di alcune loro relazioni
reciproche.
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Un indicatore una misura che ci informa sui cambiamenti, nel corso del
tempo, di un fenomeno che si sta osservando.
Esempio: relazione tra il numero di studenti di una scuola e numero di metri quadrati
di spazi coperti e attrezzati disponibili (indicatore di affollamento della scuola).
E necessario che gli indicatori vengano resi espliciti.
Per il sistema Iormativo, generalmente, si utilizzano indicatori: socio-economici,
demograIici, delle risorse disponibili ed investite, dei risultati dei sistemi educativi.
Gli indicatori non forniscono soluzioni, ma rilevano fatti
Non il singolo indicatore che delinea una situazione
Gli indicatori devono fungere da supporto ad una corretta politica
educativa
Valutare la qualita del sistema scolastico e utile per poter modiIicare le politiche
educative intraprese, ove se ne veriIichi la necessita.
Monitoraggio, diagnosi e valutazione di sistema
Pertinenza, efficienza ed efficacia costituiscono parametri insostituibili per
unàIIidabile valutazione della Iunzionalita del sistema scolastico.
La pertinenza puo essere misurata Iacendo riIerimento alle conoscenze acquisite
dagli alunni ( criteri interni) o a livello di 'riuscita sociale, culturale ed economica
delle generazioni che sono uscite dalla scuola al termine del loro ciclo di studi.
Lèfficacia riguarda la capacita di misurare i risultati Iormativi della scuola ovvero se
gli obiettivi previsti dal sistema sono stati raggiunti e in che grado.
Lèfficienza e data dal rapporto tra costi e beneIici, vale a dire dal rapporto Ira le
risorse (umane e materiali) impiegate e i risultati conseguiti.
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Fasi del processo valutativo
MONITORAGGIO: raccolta delle inIormazioni.
DIAGNOSI: analisi dei Iatti e primo trattamento dei dati.
VALUTAZIONE: espressione di un giudizio su dati, esiti o prodotti di
decisioni ed azioni.
La valutazione del macrosistema (INVALSI)
Le ragioni della valutazione del macrosistema sono identiIicabili attraverso le Iinalita
dellÌNVALSI:
Valutare lèIIicienza e lèIIicacia del sistema dìstruzione nel suo complesso e
delle singole unita scolastiche
Studiare le cause dellìnsuccesso e della dispersione scolastica
Valutare la soddisIazione dellùtenza
Valutare gli eIIetti delle leggi e delle proposte legislative per la scuola
Assicurare la partecipazione dellÌtalia ai progetti di ricerca internazionale sui
problemi didattico-organizzativi e valutativi
LÀUTOVALUTAZIONE DÌSTITUTO
La valutazione del mesosistema
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LÀUTOVALUTAZIONE D` ISTITUTO E` STRETTAMENTE COLLEGATA
ALLÀUTONOMIA DIDATTICA, ORGANIZZATIVA E GESTIONALE DELLA
SCUOLA
Per le istituzioni scolastiche làutovalutazione rappresenta il mezzo con cui
operare per migliorare la qualita del servizio oIIerto.
Làutovalutazione e làutonomia sono lo strumento per rendere piu aderente la
proposta didattico-curriculare generale alle caratteristiche di ciascun allievo ed
al contesto socio-culturale ed economico del territorio in cui opera la singola
scuola
Occorre che un buon modello di autovalutazione si presenti aIIidabile sul piano
scientiIico e condiviso dalla collettivita dei docenti.
Possiamo parlare di qualit se si raggiungono gli obiettivi programmati e se i risultati
che si ottengono sono rispondenti alle richieste del cliente e della collettivita.
A cio va aggiunta la capacita di utilizzare al meglio le risorse economiche, le strutture
a disposizione, le proIessionalita disponibili.
Questo comporta la necessita di analizzare non solo làpprendimento degli alunni ma
anche il servizio che la scuola eroga.
Dunque veriIicare la qualita del servizio scolastico e elemento sostanziale per poterne
riconoscere pregi e diIetti, e quindi per valorizzarne i punti di Iorza e superare le
diIIicolta riscontrate.
Il modello di autovalutazione dÌstituto

Un buon modello di autovalutazione deve essere:
1. Affidabile sul piano scientiIico.
2. Agevole sul piano operativo.
3. Condiviso sul piano dellìmpiego degli esiti valutativi
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3. PROCEDURE E STRUMENTI
Le variabili piu importanti da prendere in esame nella procedura di monitoraggio per
làutovalutazione dìstituto sono:
Variabili di contesto : il livello di istruzione della popolazione residente nel
territorio in cui opera la scuola; i bisogni Iormativi dellùtenza; le risorse
culturali e Iormative presenti sul territorio; le relazioni verticali e orizzontali
con gli enti locali.
Variabili di input e di risorse : caratteristiche cognitive e aIIettivo-
motivazionali della popolazione scolastica in ingresso; caratteristiche
proIessionali dei docenti comprese le competenze extrascolastiche; risorse
materiali (spazzi e attrezzature); risorse Iinanziarie.
Variabili di processo : contenuti del POF e della carta dei servizi (La Carta dei
servizi un documento che ogni Ufficio della Pubblica Amministrazione tenuto a fornire
ai propri utenti. In esso sono descritti finalit, modi , criteri e strutture attraverso cui il
servizio viene attuato, conforme ai principi di trasparenza); organizzazione spazio-
temporale dellòIIerta didattica; veriIica e valutazione degli apprendimenti;
clima della scuola e della classe; aggiornamento del personale scolastico;
collegamento in rete con altre scuole.
Variabili di prodotto e di outcome : livello complessivo degli apprendimenti;
livello di soddisIazione di allievi, docenti e genitori; la riuscita negli studi e,
quando sia possibile, anche lavorativa a breve e medio termine degli ex allievi.
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Le procedure di rilevazione di inIormazioni e dati devono essere predisposte
senza oneri aggiuntivi rispetto al lavoro richiesto dalle attivita di monitoraggio.
Gli strumenti possono essere: prove oggettive; semistrutturate; questionari;
interviste; griglie di osservazione e/o registrazione dati; check-list.
CAP. 3
DrganIzzazIone dIdattIca, vaIutazIone, decIsIone
PROGETTAZIONE E PROGRAMMAZIONE DIDATTICA
Un progetto e lìdeazione di una qualsiasi opera accompagnata dalla proposta
descrittiva e ponderata dei modi piu eIIicaci di attuarla.
In campo Iormativo il problema e: che cosa attuare ed il come Iarlo.
LE RAGIONI DELLA PROGETTAZIONE DIDATTICA
La progettazione didattico-educativa si Ionda sulle seguenti necessita:
1. La crescita dei saperi e ladeguamento dei programmi dinsegnamento.
2. Complessita sociale e rapporti tra centralita e autonomia scolastica.
3. Lindividuali::a:ione dei processi formativi.
LA CRESCITA DEI SAPERI E LÀDEGUAMENTO DEI
PROGRAMMI DI INSEGNAMENTO
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Lo sviluppo epistemologico dei singoli saperi ha causato un accrescimento degli
stessi e la nascita di nuovi ambiti disciplinari. Questo richiede un continuo processo
di ammodernamento delle competen:e dei docenti.
Tali competenze possono essere trasmesse agli allievi solo adattandole didatticamente
ai curricoli Iormativi.
COMPLESSITA` SOCIALE E RAPPORTI TRA CENTRALITA` E
AUTONOMIA DELLÒRGANIZZAZIONE SCOLASTICA
Le agenzie educative esterne ed i canali inIormativi extrascolastici inIluenzano
sempre di piu il processo Iormativo delle nuove generazioni. La scuola ha perso il suo
potere quale agenzia di Iormazione primaria, tale ruolo lo ha perso la Iamiglia.
Contemporaneamente bisogna considerare, nellànalisi della progettazione didattica,
il seguente Ienomeno: il progressivo sviluppo di una coscien:a na:ionale e globale e
accompagnato dalla difesa delle culture e delle tradi:ioni locali.
Tale Ienomeno si sintetizza nella problematica del cosa progettare.
Il cosa progettare e attuare mediante la Iormazione e deIinibile nel promuovere negli
allievi conoscenze ed abilita proprie di un sapere:
Sistematico, stabile e capitalizzabile.
Significativo.
Generale.
Particolare.
LÌNDIVIDUALIZZAZIONE DEI PROCESSI FORMATIVI
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Lìndividualizzazione dei processi Iormativi rappresenta il problema del come
operare in una situazione scolastica Iortemente caratterizzata da un` enorme diversita
cognitiva, motivazionale e valoriale degli allievi.
La variabilita delle situazioni educative dipende da un numero elevato di Iattori.
Al riguardo si distinguono presso i docenti due posizioni nette sulla possibilita di
programmare un percorso didattico-educativo per gli allievi:
A. Scetticismo circa lèIIicacia e la validita di qualsiasi predeterminazione delle
strategie dìnsegnamento .
B. Sicurezza della necessita di adottare canoni di comportamento e schemi
dàzione rigorosamente determinati.
C. Vi e, tuttavia, una terza posizione. Questa prevede lìntegrazione tra strategie
didattiche aperte a correzioni necessarie sorte da variabili impreviste.
Di Ironte alla necessita di Iar conseguire a tutti gli allievi gli stessi obiettivi cognitivi
caratterizzanti un percorso Iormativo, risulta necessario adottare la strategia della
programmazione didattica quale elemento omogeneizzante ed al contempo
individualizzante della proposta curriculare.
La programmazione didattica consiste, dunque, nellàpprontare gli itinerari di
istruzione collettiva, diversificati per lìndividualizzazione del processo
formativo, le risorse, i mezzi e i materiali, necessari per conseguire obiettivi
formativi ben identificati. Tra le risorse e i mezzi, assumono particolare
importanza gli strumenti della verifica iniziale, procedurale e finale
dellàpprendimento individuale e collettivo.
ORGANIZZAZIONE DIDATTICA E FUNZIONI VALUTATIVE
Nella didattica tradizionale quasi tutte le attivita si esauriscono attorno a due
Iunzioni:
1. La trasmissione dei saperi;
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2. Il controllo degli apprendimenti.
In questo contesto le procedure di veriIica e valutazione non riescono ad ottimizzare i
processi della Iormazione scolastica, essendo prevalentemente sommative.
Funzioni valutative:
Allo scopo di ottimizzare il processo di insegnamento/apprendimento, di
individualizzare la didattica e di innalzare la qualita dellìstruzione, le Iunzioni della
valutazione devono rideIinirsi nelle modalita indicate nello schema seguente.
a) Valutazione diagnostica
b) Valutazione formativa
c) Valutazione sommativa
La valutazione diagnostica rileva i prerequisiti cognitivi e aIIettivo-motivazionali di
ciascuno e di tutti gli allievi del gruppo classe.
La valutazione formativa consente lìdentiIicazione in itinere dell` apprendimento e
delle lacune dei singoli e dei punti deboli o Iorti dellàpproccio didattico seguito.
La valutazione sommativa ha la Iunzione di bilancio consuntivo, con riIerimento ai
nodi concettuali degli ambiti disciplinari, dellàttivita scolastica e degli
apprendimenti che essa ha promosso negli allievi.
La veriIica e la valutazione degli apprendimenti assolvono la Iunzione costante di
regolazione delle attivita didattiche per la strutturazione delle decisioni.
LA MODULARITA`
La modularita e una strategia Iormativa Ilessibile e strutturata in cui lòrganizzazione
del curricolo, delle risorse materiali e umane, del tempo e dello spazio, prevede
lìmpiego modellabile di segmenti non lineari di insegnamento-apprendimento che
hanno struttura, Iunzioni ed estensione variabili, ma unitariamente deIinite.
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Ogni modulo assolve fun:ioni didattico-educative e persegue obiettivi cognitivi
esprimibili in termini di competen:e verificabili, documentabili e capitali::abili.
Le caratteristiche Iormali dei moduli permettono da un lato il continuo controllo delle
principali variabili educative, dallàltro la certiIicazione delle competenze individuali
e làttribuzione dei crediti Iacilitando la Iormazione continua e lòrientamento nella
Iormazione.
I PROCESSI DI DECISIONE: LE TRE CONDIZIONI DI BASE
Le condizioni che determinano ogni processo di decisione sono almeno tre:
1. La presenza di almeno due alternative di scelta;
2. La preIigurazione degli scenari e degli esiti speciIici conseguenti a ciascuna
delle scelte possibili;
3. La disponibilita di dati e/o inIormazioni aIIidabili sui principali elementi
costitutivi del problema.
In campo educativo e molto probabile che ci si trovi ad operare in condizioni nelle
quali lèsito di ogni decisione derivi non solo da circostanze note ma anche da Iattori
poco conosciuti o da variabili intervenienti non sempre prevedibili.
In questo caso occorre disporre del piu ampio e aIIidabile quadro inIormativo che ci
aiuti nella stima di previsione degli eventi che probabilmente seguiranno ad ognuna
delle possibili scelte, proprio al Iine di poter compiere quella piu soddisIacente.
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Dal punto di vista valutativo, quindi, riveste grande rilievo disporre di dati
inIormativi aIIidabili e precisi per superare i margini dìncertezza conoscitiva della
situazione reale e Iacilitare decisioni che abbiano successo.
Il problema e proprio quello della strumentazione tecnica di rilevazione, trattamento e
analisi delle inIormazioni e dei dati valutativi indispensabili per strutturare al meglio i
giudizi di valutazione e le scelte successive.
CAP. 4
CLI STPUhENTI 0I VEPIFICA E 0ELL'APPPEN0IhENTD
Limiti delle prove tradizionali di verifica
Secondo i docimologi contemporanei, gli strumenti, le modalita e le Iorme di
veriIica e valutazione delle conoscenze degli allievi che i docenti impiegano
comunemente nella pratica scolastica sono poco aIIidabili.
Le prove verbali orali (interrogazione, dialogo, colloquio) non Iacilitano la
rilevazione esaustiva per ciascuno e per tutti gli allievi di quelle abilita e
conoscenze che il docente desidera sottoporre a controllo.
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Le prove scritte (temi) raccolgono dati valutativi non omogenei e non
Iorniscono al docente un quadro analitico delle competenze che intendeva
veriIicare.
La struttura di questi strumenti valutativi e Ionte di errori valutativi. Caratterizzati da
stimoli e risposte aperti, provocano giudizi poco aIIidabili non rispecchianti le reali
competenze degli allievi e inoltre risultano fortemente soggettivi.
Potenziali effetti negativi delle prove tradizionali
I limiti strutturali delle prove tradizionali possono produrre eIIetti negativi. Tra i piu
diIIusi e studiati, vi sono:
1. Alone
2. Contrasto
3. Stereotipia
4. Distribu:ione for:ata dei risultati
5. Pigmaglione
1. Alone . consiste nellàlterazione del giudizio riIerito a una speciIica prestazione
in Iorza dellìnIluenza esercitata dai precedenti giudizi.
2. Contrasto . consiste in una soprastima o sottostima di una determinata prova
rispetto a standard di prestazioni ideali del docente o rispetto a prove di altri
allievi, contestuali o successive.
3. Stereotipia . consiste nella scarsa alterabilita dellòpinione che ci si Ia di un
allievo cosi che ogni giudizio potrebbe risentire positivamente o negativamente
della generalizzazione dellòpinione originaria.
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4. Distribuzione forzata dei risultati . e làccettazione dellìpotesi secondo cui gli
esiti della Iormazione non possano non rispecchiare làndamento della curva
normale di molti Ienomeni naturali, o degli errori accidentali delle misurazioni.
5. Pigmaglione: e lèIIetto per cui a certe predizioni del successo o insuccesso
scolastico di ciascun allievo Iatte dai docenti conseguono comportamenti
spesso inconsapevolmente coerenti con quelle previsioni.
NASCITA DELLA DOCIMOLOGIA
VALIDITA` E ATTENDIBILITA` DELLE RILEVAZIONI
La validit esprime il grado di corrispondenza tra una rilevazione, una misura,
un giudizio, e lòggetto speciIico cui questi si riIeriscono.
L` attendibilit di una rilevazione la si ottiene quando e talmente accurata sul
piano metrologico da risultare costante, chiunque sia il soggetto che la rilevi, e
quando lèsito di successive misurazioni compiute da una stessa persona risulti
Iedelmente riprodotto.
Due requisiti di validit di uno strumento di misura
Validita di costrutto o validita per assunzione di contenuto : il controllo
riguarda uno speciIico ambito disciplinare.
Validita predittiva : e la capacita di uno strumento di preIigurare i probabili esiti
Iuturi in un determinato campo conoscitivo.
Il limite maggiore delle misurazioni delle prove tradizionali sta nella loro
incostanza e nella scarsa fedelt dei giudizi che ne derivano.
CRITERI DI CLASSIFICAZIONE DELLE PROVE DI VERIFICA
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Nella pratica valutativa attuale i criteri di classiIicazione prevalente sono quelli
Iondati sulla tipologia della prestazione richiesta ovvero sulle caratteristiche della
modalita attraverso cui Iar maniIestare le conoscenze.
In questo modo gli strumenti vengono distinti in prove orali e scritte,
scritto-graIiche e pratico-operative.
Oppure si usa classiIicarli contestualmente in rapporto al momento in cui vengono
impiegati. Si hanno cosi prove iniziali o dìngresso, intermedie e Iinali o dùscita.
Ancora, e possibile classiIicarli in riIerimento al numero degli allievi o al
contesto: sono le prove individuali, collettive, etc..
I criteri indicati, tuttavia, non danno conto di alcune importanti caratteristiche
delle prove:
la sollecitazione (stimolo) che con esse si oIIre agli allievi;
la tipologia della risposta che si richiede.
Dalla qualita degli stimoli e delle risposte derivera il grado di validita e di
attendibilita dei dati e delle inIormazioni che si assumeranno utilizzando una certa
prova.
Gli stimoli e le risposte possono presentarsi con un grado di strutturazione
molto differenziato, dalla forma chiusa a quella aperta.
Uno stimolo aperto quando permette un` interpretazione libera o soggettiva
della sollecitazione che viene oIIerta e quando non contiene indicazioni precise
circa i modi in cui deve venir organizzata la risposta.
Una risposta aperta quando puo venir Iormulata secondo Iorme e criteri
scelti autonomamente da chi e chiamata a darla.
Quanto piu chiusi saranno gli stimoli, tanto minore sara la loro ambiguita
interpretativa. Quanto piu chiuse saranno le risposte, tanto piu ci si potra avvicinare
ad una interpreta:ione univoca degli esiti della prova.
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Dalle caratteristiche degli stimoli e delle risposte derivano il grado di strutturazione
della prova e le modalita di lettura dei dati valutativi. Utilizzando come criterio di
classiIicazione làpertura e/o la chiusura tanto degli stimoli quanto delle risposte, si
potranno avere quattro tipologie di prove.
Quattro tipologie di prove
1) Prove a stimolo aperto e risposta aperta: sono quasi tutti gli strumenti
tradizionali di accertamento del proIitto.
2) Prove a stimolo aperto e risposta chiusa: sono situazioni valutative nelle quali,
dopo stimoli costituiti da ampie trattazioni di un particolare argomento da parte del
docente, si richiede banalmente allàllievo di esprimere làssenso o il dissenso su
quanto esposto. VERO O FALSO
3)Prove a stimolo chiuso e risposta chiusa: consistono in prove oggettive o
strutturate.
4) Prove a stimolo chiuso e risposta aperta: sono prove semistrutturate.
Queste due tipologie di prove (3 e 4) consentono di rilevare dati valutativi piu validi
ed attendibili di quelli che si possono cogliere con le altre tipologie di prove.
LA DEFINIZIONE DEGLI OBIETTIVI
LA TASSONOMIA DEGLI OBIETTIVI COGNITIVI DI BLOOM
La tassonomia di Bloom e una delle piu idonee ad identiIicare le piu importanti
tipologie delle abilita-obiettivo da prendere in esame al momento della
costruzione delle prove di veriIica e Iacilita le procedure di deIinizione degli
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obiettivi valutativi ponendo meno problemi di progettazione nella costruzione
delle prove.
Si distinguono sei livelli di obiettivi dal piu semplice al piu complesso:
1. Conoscenza
2. Comprensione
3. Applicazione
4. Analisi
5. Sintesi
6. Valutazione
E` possibile ridurre la Tassonomia di Bloom in cinque livelli:
1. Conoscenza dei termini : il riIerimento e alla conoscenza di termini che hanno
signiIicato speciIico in un particolare segmento tematico.
2. Conoscenza di fatti : ci si riIerisce ad avvenimenti, luoghi, tempi speciIici
dellàrea tematica o di contenuto sottoposta a controllo.
3. Conoscenza di regole e principi : e la conoscenza di teorie, ipotesi e modelli
interpretativi di certi Ienomeni.
4. Capacit di effettuare trasformazioni ed adattamenti : capacita di estendere
la validita di leggi generali a casi particolari e viceversa.
5. Capacit di compiere applicazioni : si esprime nel saper applicare in contesti
reali o simulati, comunque diversi rispetto a quelli che hanno caratterizzato il
momento di insegnamento/apprendimento, le conoscenze acquisite in generale,
le teorie in particolare.
REQUISITI DI BASE DI UN OBIETTIVO DIDATTICO
1. Deve essere in grado di modificare la mappa cognitiva ed anche la
sfera affettivo-motivazionale del soggetto.
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2. Deve potersi descrivere in modo che la sua interpretazione ed il
riferimento alle conoscenze cui esso rimanda, possano interpretarsi
univocamente da parte di un qualsiasi lettore.
3. Devono potersi rilevare negli allievi la presenza, l'assenza, o il livello
di possesso,delle abilit, delle conoscenze, competenze, dei saper fare
sottesi all'obiettivo stesso.
La regola base della Docimologia: Per ogni Iunzione e/o obiettivo speciIico della
valutazione va impiegato uno strumento di veriIica omologo o congruente con quella
Iunzione e/o con quell` obiettivo.
CAP. 5
LE PPDVE DCCETTIVE
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Sono oggettive quelle prove che consentono di predeterminare, rispetto al
momento della loro somministrazione, e senza dar adito alla pur minima
ambiguit interpretativa, l'esattezza delle risposte.
Altre ragioni per cui vengono definite oggettive:
a tutti i soggetti cui la prova viene somministrata si richiede lèsecuzione delle
stesse prestazioni, di rispondere cioe alle stesse domande, Iormulate allo stesso
modo e, generalmente nello stesso tempo.
nei test standardizzati i quesiti rappresentano una adeguata campionatura delle
conoscenze relative ad uno o piu ambiti disciplinari e a un livello di
complessita determinato, in modo da permettere la collocazione delle diverse
prestazioni su una identica scala di misura.
Le prove oggettive sono denominate anche prove strutturate di conoscenza
poiche al momento della loro somministrazione presentano strutturalmente deIinite
sia le domande (item, quesiti) che le risposte.
La scelta delle domande dipendera dalle speciIiche Iunzioni valutative che sìntende
svolgere, dalle caratteristiche dellàmbito conoscitivo e degli obiettivi cognitivi da
sottoporre a controllo.
Tipi e struttura dei quesiti
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A seconda dei modi con cui viene presentato il quesito e delle modalita di
Iormulazione delle risposte, si distinguono i seguenti tipi di item:
1) Vero/Ialso.
2) Completamenti.
3) Corrispondenze.
4) Scelte multiple a una o a due soluzioni esatte.
1) Vero/falso : sono quesiti che richiedono generalmente di scegliere tra due
semplici risposte alternative del tipo si/no, giusto/errato, vero/Ialso e simili.
Consistono, spesso, in asserzioni o aIIermazioni vere o Ialse seguite dalle
lettere V/F. Con questi item si possono rilevare solo conoscenze semplici. La
probabilita di rispondere bene ma casualmente e molto alta.
2) Completamenti : con essi si richiede di completare un brano dal quale sono
stati precedentemente tolti alcuni termini (lasciando dei puntini sospensivi) che
assieme ad altri di 'disturbo vengono posti in calce allo stesso brano. Per le
risposte, in sostituzione dei termini gli allievi possono trascrivere negli spazi
vuoti i numeri che li contraddistinguono. La tipologia delle abilita e delle
conoscenze rilevabili e molto simile a quella indicata per i V/F.
3) Corrispondenze : con esse si chiede, mediante unòperazione di conIronto, di
porre in corrispondenza biunivoca ciascuno degli elementi di una serie di dati
con il corrispondente elemento di una seconda serie presentata accanto alla
prima. Questi item permettono di rilevare le capacita di cogliere relazioni tra
eventi, dati ed altro.
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4) Scelte multiple : consistono in un` aIIermazione, in una domanda o nella
presentazione di un problema, cui Ia seguito una serie di risposte o soluzioni
alternative tra le quali va scelta quella ritenuta esatta. Permettono di rilevare
una vasta gamma di obiettivi valutativi, dalla semplice conoscenza alla
capacita di analisi. Gran parte dei test di proIitto sono strutturati da questo tipo
di item.
CRITERI PER LA COSTRUZIONE DI PROVE OGGETTIVE
I criteri e le procedure da seguire per lèlaborazione e la messa punto delle prove
oggettive sono abbastanza diversi a seconda che si stabilisca di costruirne per
Iunzioni valutative interne alla singola classe o scuola, oppure per rilevazioni
campionarie che coinvolgono piu scuole se non lìntera popolazione di studenti di un
certo grado e livello scolastico.
Tuttavia, un certo numero di procedure indispensabili per lèlaborazione delle prove
di classe risultano le stesse qualunque sia la Iinalita perseguita.
Sequenza delle operazioni:
1) Determinazione degli ambiti disciplinari, delle caratteristiche degli allievi, e
delle speciIiche Iunzioni valutative che si vogliono attuare.
2) Determinazione dellèstensione del segmento curriculare o dellàrea delle
competenze da esaminarsi.
3) DeIinizione, analisi degli obiettivi speciIici della veriIica.
4) Determinazione preventiva della lunghezza e/o durata del test.
5) Scelta della tipologia degli item da utilizzare.
6) Elaborazione dei quesiti ed eventuale rideIinizione della durata della prova.
7) Determinazione dei punteggi da assegnarsi a ogni tipo di quesiti a seconda che
si registrino risposte esatte, sbagliate oppure omesse.
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8) Somministrazione del test.
9) Correzione ed attribuzione dei punteggi.
10) Analisi e interpretazione dei risultati e dello strumento utilizzato.
Una volta elaborato lo strumento esso verra somministrato e si provvedera alla
correzione delle prestazioni individuali, quindi allàttribuzione dei punteggi
relativi e allànalisi e interpretazione dei risultati.
Le indicazioni sulle procedure che gli allievi devono seguire per dare le risposte ai
diversi tipi di quesiti, inIine, devono venir Iornite chiaramente in testa agli stessi.
Nel dettaglio (riassumendo)
nellèlaborare una prova oggettiva i primi punti di riIerimento da ricordare
sono:
L` ambito o gli ambiti disciplinari per i quali si vuol compiere la verifica.
Le caratteristiche degli allievi.
Le funzioni specifiche o specialistiche della valutazione.
Una volta stabiliti tali punti, sara necessario determinare lèstensione del segmento
curriculare, o dellàrea delle competenze in rapporto ai quali si compira la veriIica.
DeIinita làrea disciplinare si potra procedere a determinare gli obiettivi analitici della
veriIica. Si potranno identiIicare tutte quelle abilita, reputate dai docenti che
costruiscono la prova, rappresentative della padronanza dei saperi relativi allàrea
tematica in rapporto alla quale si dovra compiere la veriIica.
Per determinare gli obiettivi da sottoporre a veriIica occorrera 'smontare làmbito
disciplinare oggetto della prova avendo sempre come punto di riIerimento le
caratteristiche psicologico-cognitive degli allievi ai quali verra somministrata.
Selezionati gli obiettivi, puo accadere che essi risultino troppo numerosi. In questo
caso o si preparano due prove da somministrarsi in tempi diversi, oppure se ne opera
una campionatura rappresentativa.
24
La scelta degli item da impiegare per la strutturazione di una prova dipende dalla
qualita o complessita delle conoscenze da rilevare.
Lòrdine di presentazione dei quesiti dovrebbe essere il seguente: V/F;
corrispondenze; scelte multiple; completamenti. In questo modo le parti piu
impegnative vengono a trovarsi piu o meno al centro della prova. La strutturazione
delle domande e delle risposte e una operazione delicata, poiche da essa derivano i
due requisiti Iondamentali che tali strumenti devono possedere: la capacita di rilevare
dati e inIormazioni validi e attendibili. Queste due qualita determinano in gran parte
le caratteristiche Iormali dei test di proIitto. Le risposte date ai quesiti devono essere,
inIine, tutte univocamente precodiIicabili.
Le asserzioni o le domande devono essere chiare, brevi, univoche e Iormulate nel piu
semplice dei modi possibili e, particolarmente per le scelte multiple, le alternative di
risposta devono essere plausibili.
Occorre quindi evitare molti errori diIIusi nella strutturazione di quesiti e risposte, e
particolarmente:
Che risulti inesatta o incompleta la puntualizzazione della domanda.
Che sussista una scarsa pertinenza dei distrattori con làrgomento o con il
tema centrale del quesito.
Che nel quesito siano presenti elementi informativi non essenziali per la
sua soluzione.
Che la domanda presenti una negazione o una doppia negazione.
Formulati i quesiti si stabilira il punteggio da assegnarsi ad ogni tipo di item, a
seconda che le risposte date risultino esatte, sbagliate oppure omesse. Si possono
seguire due vie:
1) attribuire un peso maggiore agli item che veriIicano abilita complesse e minore
alle altre;
2) attribuire un punteggio che sia inversamente proporzionale alla probabilita che la
struttura di ciascun item oIIre di rispondere bene ma casualmente.
25
I punteggi servono soprattutto per poter compiere semplici opera:ioni di calcolo
gra:ie alle quali diventa semplice la lettura e linterpreta:ione dei risultati registrati
per ciascun allievo e per tutti gli allievi.
CAP. 6
LE PROVE DI COMPRENSIONE DELLA LETTURA
Consistono, generalmente, in un testo scritto scelto in rapporto con una serie di
variabili quali lèta degli allievi, la classe Irequentata, il grado di competenza
linguistica raggiunto, gli obiettivi e le Iunzioni speciIiche di veriIica che
sìntendono perseguire seguito da una serie di quesiti, preIeribilmente a scelta
multipla, cui gli allievi devono rispondere per mostrare il livello di analisi e
comprensione padroneggiati.
Abilit da rilevare
Làttivita di lettura comporta la concretizzazione di una duplice operazione: quella di
decodiIica e di ricodiIica del testo che si legge. Diventa, quindi, possibile deIinire
alcuni criteri-base di veriIica e valutazione delle modalita di lettura degli allievi.
Mediante le prove di comprensione della lettura, e necessario verificare il possesso o
il grado di possesso delle seguenti abilita obiettivo.
1. Conoscenza dei termini, generali e speciIici;
2. Comprensione dei periodi;
3. Comprensione delle deIinizioni contestuali;
4. Capacita di cogliere lo sviluppo longitudinale del discorso;
5. Capacita di cogliere lo sviluppo trasversale del discorso;
6. Capacita di decodiIicare le piu importanti Iigure retoriche;
26
7. Capacita di cogliere i messaggi espliciti dellàutore;
8. Capacita di cogliere i messaggi impliciti dellàutore;
9. Capacita di esprimere una valutazione critica del testo letto.
I primi due obiettivi rappresentano le abilita di base, o competenze linguistiche
minime, per poter accedere al piu elementare livello di comprensione.
Il terzo e lòperazione concettuale piu importante per la promozione del
processo di accumulazione autonoma di nuove inIormazioni e conoscenze.
Il quarto ed il quinto rappresentano, rispettivamente, la capacita di saper
ricostruire su di un piano logico-temporale la sequenza reale degli
avvenimenti, i Iattori causali o concomitanti che hanno determinato certi eventi
nonostante lòrdine di presentazione nel testo; e làbilita di saper porre in
relazione dati, inIormazioni, avvenimenti che risultano apparentemente slegati.
Gli obiettivi 6-8 rimandano alla capacita di saper cogliere la posizione o il
messaggio implicito dellàutore anche attraverso unàttenta decodiIica delle
eventuali Iigure retoriche che caratterizzano il testo o parti di esso.
Il nono, inIine, evidenzia la capacita di saper 'esprimere un giudizio critico,
giustiIicato sul piano logico, sul brano, e dimostra il possesso delle precedenti
abilita.
Costruzione delle prove oggettive di lettura
Le prove oggettive di comprensione della lettura consistono nella presentazione agli
allievi di un testo da leggere accuratamente e di una serie di quesiti, spesso scelte
multiple, volti a veriIicare speciIiche capacita di comprensione.
La selezione del brano da Iar leggere per la prova rappresenta un momento
importante. Saranno gli scopi principali della veriIica ad indirizzare la scelta.
Una volta stabilito il o i brani si identiIicheranno gli obiettivi speciIici che con
il loro contenuto e la loro struttura e possibile veriIicare.
27
Compiuta tale operazione, si passera allànalisi, integrazione o elisione degli
obiettivi: da quelli deIinitivi ci si muovera per la messa a punto dei
corrispondenti quesiti che dovranno corredare la prova.
La comprensione della lettura e propedeutico a qualunque altro ambito
disciplinare
CAP.
LE PROVE SEMISTRUTTURATE
Sono deIinibili semistrutturate quelle prove che hanno stimoli chiusi e risposte
aperte.
Sono date da una serie articolata di quesiti che richiedono ai soggetti cui si
somministrano di progettare e Iormulare autonomamente il testo delle risposte
rispettando pero alcuni vincoli prescrittivi capaci di renderlo conIrontabile con ben
precisi criteri di correzione opportunamente predeterminati.
La chiusura dello stimolo, che rende ben delimitati i quesiti, e la
determinazione dei vincoli da rispettare nella Iormulazione delle risposte
permettono di predeterminare i livelli di accettabilita delle prestazioni, la scala
di misura e i punteggi da assegnarsi a seconda del livello di adeguatezza di
ciascuna risposta data con quella predeIinita.
In relazione a uno stesso argomento il livello di diIIicolta varia a seconda del
livello di approIondimento richiesto.
Analogamente ai test le prove semistrutturate oIIrono stimoli chiusi e
circoscritti e consentono una predeterminazione dei criteri di misurazione e
valutazione ed una relativa Iacilita di correzione e di trattamento dei dati
raccolti.
28
Analogamente alle prove tradizionali: esigono dallàllievo unàutonoma
ideazione ed elaborazione delle risposte agli stimoli oIIerti.
Le prove semistrutturate non privilegiano lìmpiego della memoria riconoscitiva ma
di quella, piu complessa, rievocativa.
Nelle prove semistrutturate si possono generalmente includere:
1. Domande strutturate.
2. Riassunti.
3. Saggi brevi.
4. Rapporti di ricerca.
5. Colloquio strutturato/semistrutturato.
. Riflessione parlata
Domande strutturate
Consistono in una serie di domande scritte, articolate ciascuna in sottodomande, su
aree tematiche disciplinari o interdisciplinari, strettamente connesse ai contenuti
speciIici dìnsegnamento o da quelli indipendenti, alle quali si chiede di rispondere
per iscritto osservando vincoli Iormali relativi allìntera prova o a ciascuno dei
quesiti.
Per evitare negli allievi errori interpretativi delle domande, queste devono essere
chiare, semplici, speciIiche ed univocamente interpretabili, da stimolare risposte
altrettanto essenziali, sintetiche e precise.
29
Ogni domanda deve Iar evidenziare abilita ben deIinite per Iar si che il ventaglio
delle risposte possibili sia ristretto e prevedibile e Iaciliti lòpera dìnterpretazione
durante la correzione della prova.
Riassunti
Consistono in una vera e propria riscrittura di un testo, ma in Iorma condensata e
secondo chiavi di lettura e vincoli di riscrittura indicati esplicitamente e
contestualmente alla richiesta della prestazione.
Con tale prova si misurano indirettamente la capacita di lettura, direttamente una
certa abilita di scrittura.
Il saper leggere non e solo la comprensione del signiIicato del testo, ma rimanda ad
attivita complesse di manipolazione e riorganizzazione del testo stesso e dei suoi dati.
Il saper scrivere rimanda alla capacita di esprimere brevemente, eIIicacemente e con
una propria Iorma linguistica quelle inIormazioni e contenuti concettuali piu
rappresentativi del brano letto, non solo senza alterarne senso e signiIicati, ma
osservando i criteri stabiliti dalle consegne ricevute.
Assieme al testo vanno date per iscritto tutte le istruzioni circa gli aspetti da
privilegiarsi nella lettura - interpretazione del testo, sia i vincoli da rispettarsi nella
stesura del riassunto. Da questi elementi deriveranno in gran parte gli obiettivi della
veriIica.
Esempi di indicazioni e prescrizioni da darsi:
30
Genere e tipo di testo da sintetizzare.
Chiave di lettura e di riscrittura.
Caratteristiche del destinatario del riassunto.
Tipo di comunicazione da concretizzare.
Lunghezza massima del riassunto deIinita in numero di righe o di parole.
In rapporto agli obiettivi della veriIica si elaborera uno schema di riIerimento che
contenga i punti essenziali che devono essere presenti nel riassunto per considerarlo
pertinente. Per ciascuno di essi verra stabilita la scala dei punteggi da attribuire.
Esempi di criteri per la valutazione dei riassunti:
Focali::a:ione dei contenuti e qualita delle informa:ioni scelte come
rappresentative del testo.
Fun:ionalita e organi::a:ione della struttura adottata nella riscrittura
sintetica del testo.
Congruen:a del testo prodotto con le chiavi di lettura 'imposte`.
Adeguate::a della forma linguistica alle caratteristiche del destinatario.
Congruen:a della fun:ione comunicativa prevalentemente adottata con quella
'imposta`.
Lunghe::a del testo riscritto.
Saggi brevi
Sono composizioni scritte in cui in Iorza di precise e articolate sollecitazioni chi li
redige viene posto nelle condizioni di esprimere le conoscenze e le competenze
raggiunte in particolari ambiti disciplinari o sub disciplinari. Si distingue dal tema per
una Iorte chiusura degli stimoli ed una apertura delimitata delle risposte.
31
La stesura di un saggio deve possedere i seguenti requisiti:
Il titolo, articolato in modo da speciIicare làrea problematica e il contesto di
riIerimento.
Il tipo di analisi o dìndagine richiesta sia sul versante teorico-concettuale che
su quello metodologico-procedurale.
Il livello di approIondimento della questione.
Le Iinalita comunicative.
Il grado di estensione della trattazione.
Criteri determinabili per gli obiettivi di verifica:

Proprieta di linguaggio.
EIIicacia linguistica.
Focalizzazione del problema.
Qualita delle inIormazioni.
Rigore logico.
Impalcatura teorica.
Apparato critico.
Originalita della trattazione.
Rapporti di ricerca
La diIIerenza con il saggio breve sta nella piu accentuata aderenza alle procedure
seguite nello svolgimento della indagine conoscitiva portata a termine o Iino a quel
momento condotta. Tali prove devono presentare sinteticamente e con chiarezza
espositiva i seguenti elementi:
32
Lo stato della questione problematica.
Le condizioni che hanno condotto alla Iormulazione descrittiva dellìpotesi di
lavoro e della posizione assunta.
Le Iasi procedurali seguite, i problemi incontrati, le soluzioni trovate o le
strategie impiegate per superarle.
Gli esiti cui si e pervenuti con la ricerca.
Possibili connessioni con altri campi di ricerca e sviluppi dellìndagine.
Colloquio strutturato/semistrutturato
Il colloquio orale, puo considerarsi la Iorma piu diIIusa della comunicazione
educativa scolastica. Si crede, tuttavia, di dare corso ad una comunicazione a due vie,
mentre invece prevalentemente e monodire:ionale sia nella Iase di trasmissione dei
dati inIormativi, sia in quella del controllo degli apprendimenti.
Gli scopi per i quali si utilizza la comunicazione orale nei processi di veriIica sono i
seguenti:
1. Saggiare le competenze su una particolare questione: colloquio strutturato e/o
lìntervista.
2. Conoscere le strategie ed i processi logici attivati per lànalisi e la soluzione di
determinati problemi in contesti determinati: riflessione parlata.
3. Determinare il grado di Ilessibilita cognitiva e la capacita di impiego delle
conoscenze e delle inIormazioni possedute nella soluzione di questioni
estemporanee: colloquio libero o semistrutturato.
33
1. colloquio orale o intervista
Il colloquio orale strutturato, come prova di veriIica, puo deIinirsi una situazione
dìnterazione verbale diretta tra docente e allievo, personalizzata anche se strutturata
e controllata, volta a cogliere speciIiche abilita, conoscenze e competenze non, o
diIIicilmente, rilevabili con prove scritte. Lìnterazione non deve seguire binari
precostituiti ne assumere comportamenti volti a veriIicare
conoscenze molto diverse da quelle oggetto principale della veriIica.
E` pertanto indispensabile:
- Definire programmaticamente gli obiettivi della prova che dovranno essere
sottoposti a controllo.
- Determinare la tipologia dei quesiti principali e le relative probabili domande
corollario.
- Indicare formalmente i criteri di accettabilita delle risposte.
- Predisporre una griglia di registra:ione della qualita o del grado di
esaustivita delle risposte.
2. Riflessione parlata
La riIlessione parlata e una tecnica diagnostica dei modi e dei modelli di
ragionamento attivati da ciascun allievo nel tentativo di risolvere un problema.
Con tale strumento, e possibile indagare e conoscere le modalita prevalenti attraverso
cui làllievo, posto di Ironte a particolari situazioni problematiche, soprattutto di
carattere pratico, usa e veriIica schemi concettuali, elabora strategie, organizza
conoscenze e inIormazioni, cerca soluzioni.
Il modelllo di riferimento ideale e dato da una situa:ione creata artificialmente dal
docente ma entro la quale ci si possa muovere spontaneamente. Assume particolare
rilievo la struttura:ione di situa:ioni, contesti, materiali sui quali compiere la
riflessione.
34
3. Colloquio libero o semistrutturato
Lo scopo prevalente di tale tipologia di colloquio e quello di rilevare capacita
descrittive, narrative, argomentative, di ragionamento in contesti concettuali operativi
o simulati. Tutte le inIormazioni ricavabili devono contribuire a strutturare meglio il
quadro conoscitivo di cui deve disporre il docente per svolgere la sua azione
Iormativa.Il colloquio e semistrutturato perche deve rappresentare una conversazione
adattata ad ogni allievo.
Con il colloquio semistrutturato e possibile cogliere abilita complesse quali ad
esempio la capacita di formulare ipotesi su ipotesi, di modificarle sulla base delle
confuta:ioni del docente, di esprimere pensiero divergente ed originale.
I saggi brevi, le mappe concettuali, i colloqui semistrutturati e la riIlessione parlata
sono prove utilissime per la valutazione degli allievi e Iacilitano lìndividualizzazione
dellìnsegnamento-apprendimento
Cap. 10
Descrittori dellàpprendimento,
Dossier personale dellàlunno e Portfolio delle competenze
Le tipologie di prove Iinora prese in esame rappresentano il repertorio mininmo
degli strumenti da utilizzare nella veriIica e valutazione degli apprendimenti
scolastici. Naturalmente vi sono tante altre abilita, conoscenze e saper Iare che
non possono cogliersi con gli strumenti Iinora illustrati. Cosi come vi sono poi
abilita che si maniIestano solamente in determinate condizioni (es. durante lo
svolgimento di attivita collaborative in gruppi).
Descrittori dellàpprendimento
35
I descrittori riguardano aspetti osservabili, descrivibili o misurabili del
comportamento.
I singoli descrittori dell'apprendimento costituiranno quindi i criteri con cui
conIrontare le prestazioni degli allievi, appositamente sollecitate, al Iine di
stabilire la loro adeguatezza o non adeguatezza ai descrittori medesimi, e
rappresenteranno vere e proprie scale nominali di misurazione, con le classi dei
comportamenti cognitivi tanto analitiche da Iar rilevare le piu piccole unita
dell'apprendimento, cioe quelle inIormazioni che e necessario possedere per
regolare e ottimizzare il processo di Iormazione e i suoi risultati.
A tal Iine di ogni descrizione deve rendere espliciti:
1) l'abilita speciIica che si vuol rilevare come risultato dell'apprendimento;
2) le condizioni e le modalita con cui essa deve maniIestarsi;
3) il criterio di adeguatezza della prestazione.
In deIinitiva i descrittori permettono di registrare con grande semplicita e velocita
lèsito della rilevazione relativa a ciascuno degli allievi e al gruppo classe.
Il Dossier personale dellàllievo
Lìmpiego del Iascicolo personale dellàllievo e previsto dal D.M. sulla continuita
educativa emanato nel 1992 in attuazione dellàrt. 2 della legge 148/90 (legge di
riIorma della scuola elementare). Tale Iascicolo e da considerarsi come un
raccoglitore di dati di tipo amministrativo (anagraIici, sanitari, scolastici), dei
documenti di valutazione, di tutta la documentazione dellèsperienza scolastica
dellàllievo acquisito in collaborazione con la Iamiglia.
Naturalmente col passare del tempo la trasmissione del Iascicolo alla scuola di grado
successivo e il suo impiego da parte degli insegnanti che lo hanno ricevuto si e ridotta
solamente a un pesante obbligo burocratico-amministrativo.
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Il dossier personale dellàlunno deve essere di agevole codiIica e lettura per
permettere realmente Ilussi inIormativi interni ed esterni a ciascuna scuola.
Portfolio delle competenze
Nato in ambito statunitense, introdotto dalle Indicazioni nazionali, e un raccoglitore
delle piu rappresentative prove (scritte, graIiche.) di ciascun allievo.
Nel sistema scolastico riIormato il PortIolio delle competenze e strumento unitario
che raccoglie ordinatamente e stabilmente le documentazioni piu signiIicative del
percorso scolastico dell'alunno, registrandone esiti e modalita di svolgimento del suo
processo Iormativo, e accompagnandolo dalla scuola dell'inIanzia Iino alla
conclusione del 1 ciclo di istruzione per tracciare la sua "storia" e per oIIrirsi in ogni
momento a supporto di analisi ragionate e condivise dei risultati ottenuti per i
docenti, per l'alunno e per i suoi genitori. Tuttavia i rischi che si corrono sono gli
stessi che riguardavano il Iascicolo personale dellàlunno.
37

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