Sull’educazione- Fulvio Papi

- L’educazione perde il soggetto

- pedagogista come formatore di coscienze scomparso

-L’educazione sembra aver rinunciato a costruire coscienze e costruire il mondo:
- filosofia idealista tedesca ha cominciato a voler formare l’uomo e ha
trovato riscontri nel campo dell’educazione in
- Pestalozzi: compito educazione formare uomini con attenzione al campo
emotivo, all’evoluzione della psiche infantile, all’eticita‘ del lavoro
necessario per la socializzazione. Parole e vita sono la stessa cosa, la parola
del maestro suscita desiderio di imitazione ma anche il suo atteggiamento.
- Herbart: scopo morale dell‘ educazione, uomo formato solo quando sa
dare giudizi disinteressati. Essenziale per il processo di apprendimento e‘ la
psicologia e la filosofia pratica definisce il fine della formazione quale
l’agire secondo una morale
- idealismo tedesco da Fichte a Eucken sostenevano che il pedagogista
solpito dai classici avesse vita lunga e felice
- educazione come formazione affrontata anche nella letteratura oltre che
dalla filosofia perche‘ apmliamento del target group
- criticismo neokantiano unico che sottrae la filosofia alla realizzazione della
Bildung, formazione ideale dell’uomo: la filosofia e‘ il punto di vista critico
che coglie le problematicita‘ nell’educazione
- Bernfield, psicoanalista freudiano critica ideologia idealista dell’educazione
perche‘ produzione artistica proveniente da ricordi personali della storia
infantile di pedaogigisti e non da basi empiriche. Il plus culturale della psiche
umana non puo‘ essere raggiunto attraverso il discorso pedagogico ma e‘ un
processso che coinvolge la famiglia, la scuola, i ruoli sociali. Il pedagogista
perde cosi il dono della parola, che ha un’efficacia nella misura in cui la
circolazione sociale glielo consente.

- pedagogista come educatore della societa‘ scomparso

-il pedagogista che vuole costruire il mondo attraverso l’educazione e‘ un critico
idealista dei progetti idealisti di educazione, in quanto sostiene che la formazione
delle individualita‘ basata solo sui classici sia il risultato di privilegiati fuori dal
mondo reale, che non hanno compiti lavorativi> pensiero di John Dewey, che vede
l’educazione proveniente dall’interesse verso il mondo e trasformato in un sapere
che consente di vivere socialmente.l’acculturamento sarebbe soggettivizzazione del
mondo e oggettivizzazione del soggetto
-pedagogista come educatore della societa‘ e‘ cosciente di un mondo in
costruzione e agisce in base al contesto relativo a forze produttive, mercato
in espansione, mobilita‘ sociale, divisione del lavoro ecc.> obiettivo e‘
migliorare questi processi con l’impegno della ragione, che e‘ un metodo di
interazione sociale e tra societa‘ e ambiente. La societa‘ e‘ considerata come
luogo possibile di operazioni scientifiche ovvero di relazione tra
conoscenza scientifica e operativita‘ sociale. La relazione tra maestro e
allievo e‘ consentita‘ dall’universalita‘ del logos. Alla scienza (pedagogia)
spetta il compito di individuare patologie sociali, tradurle in problemi e
 inventare soluzioni attraverso la ragione. La costruzione di un problema
prevede delle regole che corrispono a un linguaggio.l’uomo e’ un animale
razionale, che costurisce simboli all’interno della societa‘, quindi un animale
razionale, simbolico e sociale. Le idee dei filosofi vertono su azioni dirette da
idee, l’antropologia e‘ la ripetizione di un’origine, prima c’erano gli ingeneri
che manipano nell’unita‘ cio‘ cjhe i filosofi dividono nell’astrazione. Gli
ingeneri testimoniano la fine della forma alienata del pensiero. Tuttavia, il
discorso e‘ rappresentato sempre da una idealizzazione filosofica, quindi la
naturale democrazia di scienza-ingegneria e‘ una costruzione filosofica
formata da analogie intellettuali. La societa‘ e‘ il destinatario dell’evento
educativo e sull’insieme die suoi processi deve agire l’efficacia
dell’educazione: la pedagogia e la realizzazione istituzionale formano il
progetto di una direzione idealistica della societa‘. La scuola rappresenta
una miniaturizzazione del sociale a livello politico, l’educazione e; quindi
educazione alla democrazia e ha una continuita‘ con la vita sociale perche‘
deriva dalla medesima ideologia che vuole essere la guida politica della
societa‘.l’idealizzazione filosofica di Dewey non e‘ diversa dalla pedagogia
idealista, solo cambia il soggetto che e‘ la societa‘ capitalistica di massa.
L’educazione investe nel minuscolo del quotidiano per aiutare a trovare
attraverso la ragione gli strumenti per il controllo delle esperienze. La
modalita‘ di apprendimento e‘ rinnovata perche‘ trova i suoi oggetti senza
un ordine prestabilito e organizzazione epistemologica, lontano da quella
biblioteca die classici che conserva il sapere e la sua forma. > rivoluzione
pedagogica che secondo l’autore ha promosso la scolarizzazione di massa
ma che ha comunque trovato dei limiti nella misura in cui nella crisi del 1929
gli apparati economici hanno influito sul sociale molto piu‘ di quanto non
abbia fatto l’educazione. Tuttavia, questo ha evidenziato l’importanza
dell‘elemento politico nella societa e l’impegno dello stato nell’economia per
affrontare la crisi avrebbe potuto influire sulla presa di coscienza
dell’importanza di ampliare l’intervento educativo statuale. Lo spirito della
pedagogia progressivo si e‘ poi trovato confinato nella scuola dove l’efficacia
della partecipazione sociale e idee buone e‘ dpendente da altri fattori
culturali, ambientali ed econmici. Il trasformatore del mondo , il pedagogista
della societa‘, si e‘ astratto dal rapporto diretto con l’azione politica
diventando parte di quell’arsenale ideologico che crea una sporporzione tra
organismo ideologico, pluralita‘ di relative attivazioni e
precarieta‘/transitorieta‘ del soggetto sociale a cui e‘ destinato il progetto.
Questo e‘ il caso del progetto educativo di Dewey.

- la scomparsa del bambino cognitivo ( rottura con la scuola tradizionale dalla dichiarazione
di Calais nel 1921: rifiuto modelli di moralita‘, disciplina autocostrittiva, mito dell’adulto
come eta‘ terminale del viaggio formativo, figura insegnante come mediatore tra grandezza
di modelli e scolari)
- il comportamentismo, l’evoluzionismo e l’educazione democratica della societa‘
sono le matrici intellettuali che consentono la distribuzione die ruoli nella societa‘,
in cui il bambino merita un posto al pari degli altri esseri viventi. Il pedagogista
filosofico perde il mestere quando la scoperta del bambino come luogo scientifico
dell’educazione si riduce a un insieme di norme e pratiche oggettive del lavoro
 intellettuale.c’e‘ infatti una distanza abissale tra il bambino come oggetto scientifico
e bambino come elemtno reale, sociale e quotidiano.
- la scoperta del bambino e‘ avvenuta con Decroly, che ha sostenuto che il sapere
non era orientato al modo in cui il bambino e predisposto ad apprendere; con la
Montessori, che immagina il bambino cme macchina sensoriale da educare in modo
efficace e senza forzature, assecondando la dimensione specifica della sua mente
nel costruire il mondo e sviluppare il linguaggio.

L’autore non da per scontato che la nuova educazione non sia legata in qualche
modo al mercato, con cui le scuole nuove hanno da sempre legame in quanto in una
tal misura elitaria. Inoltre, l’ideologia pedagogica si e’cristallizzata intorno alla
scoperta del bambino e alla sua centralita‘ insieme alla sua istituzionalizzazione e
riduzione nella scuola attiva. Il bambino diventa oggetto di uns apere scientifico. La
pedagogia perde cosi il suo sogggetto filosofico immergendosi in un campo
sperimentale che sviluppa progetti educativi in base a osservazione die processi
evolutivi della psiche del bambino in relazione con l’ambiente. La psiche,
nonostante si sviluppi in uncontinui e precario equilibrio tra ambiente e soggetto,
deve seguire nel suo sviluppo una certa spontaneita‘, ma il soggetto di questa
spontaneita; e‘ diventato un mero oggetto di uns apere positivo che si arroga il
diritto di assumere un valore normativo. Il pedagogista non ha idee ma le idee
derivano dal controllo dell’ogggetto per creare le condizioni ambientali per
assecondare la spontanea evoluzione dl soggetto, ma l’autore si chiede, sponateita‘
a fare che cosa? A costruire quale oggetto?> educare al sapere, al conoscere
La scoperta del bambino e‘ diventata una tecnologia del cognitivo e in quanto tale
viene capitalizzata e perde il soggetto per dare spazio a questioni strutturali sociali
ed economiche che fanno passare la cultura educativa come non perfettamente
appropriata ai bisogni del momento. Si perdono le ragioni sociali e ci si abbandona
all’impossibilita‘ tecnica del momento.

- gli antenati difficili

Il rimosso , il surplus filosofico va a finire nella storia, nella storia della filosofia,
come quello pedagogico finisce nella storia della pedagogia> cosi nasce storia della
pedagogia contemporanea, umanisti, Comenio, Rousseao, Pestalozzi e Froebel, in
cui la spontaneita‘ de fanciullo appartiene alla genericita‘ pedagogica e a un
preludio di un opera che deve essere ancora compiuta. D’altronde gia Rousseau e‘
diffice da assimilare anche perche‘ oggetto di antinomie irriducibili> Rousseau e‘
fondamentale per reperire il soggetto dell’educazione ed e‘ stato esemplare per
Pieget e Ciaparede nella scuola svizzera, per trasformare la scuola coercitiva in
scuola di indirizzo educativo graduale, ma l’Emilio aiuta a descostruire i vari progetti
educativi in quanto nell’Emilio ci sarebbe anche uno sfondo di autoita‘ educativa
che minano la spontanea crescita del fanciullo.

- trasfigurazione infelice del pedagogista

Il bambino e‘ un frammento di cui bisogna conoscere il sistema piu‘ generale che lo
integra nel posto giusto. I bambini e la loro educazione sonoinfluenzati dallo spazio
delle risorse investite su di loro e non solo dal discorso educativo. L’educazione
appare cosi come un processo sociale che e‘ impossibile dominare secondo un
modello specifico perche‘ dipende dalle conoscenze che abbiamo in questione. Il
 pedagogista non puo‘ cosi controlllare i discorsi e puo solo ossevare come il suo
sapere venga poco valorizzato e cristalizzato, mistificato nel passato.

-l’educazione buona

- il livello sociale racchiude comportamenti finalizzati a uno scopo simile definiti entro un
apparato definibile come educazione buona. Applicata all’educazione l’aggettivo buono si riferisce
a finalita‘ da conseguire attraverso determinati mezzi idonei.
Ci sono diversi luoghi che inducono questi comportamenti, le relazioni tra educatore e educando
attraversano trasversalmenete tutte le eta‘ e difficilmente le posizioni non sono interscambiabili.
L’educazione buona attravrsa anche tutti i campi del sapere, non solo le realta‘ produttive.
Una societa‘ complessa con molti elementi di scambio e‘ una societa‘ ad alto contenuto educativo
per quanto rifguarda contenuti tecnico-produttivi, informazioni e standard
comportamentali.L;educazione permanente e‘ un dato di fatto.
La sonda esplorativa dell’oggetto in questione si basa su una relazione tra genitore e figlio
perche‘ vengono evidenziate le caratteristiche dominanti dell’educazione: il soggetto educante
ha l’intenzione buona verso il destinatario che e‘ il figlio; e‘ un rapporto che va dal privato al
sociale e produc effetti reali su persone reali.
I soggetti dell’educazione buona possono immaginare diversi fini e mezzi dell’educazione ma
dipendono comunque direttamente dal contesto che gli permette di pensare e realizzare tali
mezzi e fini. L’educazione buona dipende dal gruppo sociale a cui si appartiene che definisce
standard legittimati dall’esperienza collaudata e dal consenso di gruppo.La formazione dipende
quindi dallo stato sociale cui si vuole assimilare la persona. Il valore e l’azione dipendono dal
contesto sociale che permette di immaginare e realizzare certi modelli. La buona educazone
dipende quindi dallla realizzazione o meno di un individuo entro gli standard di un gruppo
sociale. La buona edcuazione consuma risorse economiche e questo e‘ essenziale per definirsi in
un gruppo sociale. Per riconoscersi bisogna prevedere investimenti in modo da costruire
materialmente , istituzionalizzando in una prassi la propria immagine di valore. Un’educazione
buona e; quindi gia‘ in un sistema di rapporti sociali e se i rapporti sociali sono conflittuali la buona
educazione e‘ una forma di conflittualita‘ tra classi. La b.uona educazione sarebbe quindi
„ sistema materializzato della ideologia sociale dominante che agisce con efficacia causale
rilevante nell’educazione e quindi nella riproduzione sociale“. L’istituzionalizzazione struttura
materialmente l’educazione buona in un insieme di effetti e comportamenti sociali.

In una societa‘ semplice il vettore dell’istituzionalizzazione puo essere il rapporto padre figlio, che
attraverso un educazione spontanea vede investite le risorse per la riproduzione di un modello
sociale volto alla cura del bestiame. Il bambino viene introdotto presto alla gestione del gregge
insieme ai suoi coetanei e cosi il rapporto del bambino con le attivita‘ produttive atte alla
riproduzione del gruppo mostra la connessione tra educazione e riproduzione sociale. In societa‘
piu‘ complesse tale riporduzione sociale avviene attraverso diverse istituzioni che veicolano diversi
saperi e diversi modelli, alla fine comunque si realizza comunque una riproduzione tendenziale
dei rapporti sociali. Un modello simile e quello delle amdri che decidono di mandare i figli in
scuole private perche‘ optano per un modello educativo relativo alla psicanalisi che non e;
accettata omogeneamente dal pubblico e quindi diventa privato perche‘ e‘ relativo a competenze
specifiche e a uso di fondi privati. Gli effetti che ne derivano e‘ la riproduzione die rapporti sociali
interni alla classe di partenza.
- La dispersione delle idee pedagogiche e l’illusione dell’archivio storico

Educazione buona e‘ strettamente connessa con il declino del pedagogista, infatti educazione
come fatto sociale dipendente da risorse materiali rappresenta la critica insita all’idealismo
pedagogico, che e‘ semplicemente il modo in cui le filosofie dell’idealismo soggettivo valorizzano
l‘aspetto normativo dell’essere a dispetto di quello descrittivo, guardando le realta‘ intellettuali
come prossime ma sempre incomplete rispetto all’obiettivo finale di emancipazione dello spirito e
quindi autoeducazione dell’umanita‘, fiducioso che il tempo avrebbe dato un giorno le sue
risposte. Nella sua concretizzazione storica, l’idealismo pedagogico ha sempre formato una
triade formata da filosofia, progetto educativo implicito alla filosofia, risorse materiali
dell’educazione sociale. La storia delle idee pedagogiche avviene cosi‘ facendo scomparire
soggetti e oggetti dell’educazione per considerare i nostri pensieri come culmine del mondo. I libri
di storia della pedagogia seguono questo triangolo, facendo diventare l’idealismo principio di
ordine pratico. Tuttavia, non ogni filosofia ha uno stesso principio ideale e non ogni filosofia si
riferisce all’educazione, oltretutto, l’educazione buona non dipende solo da discorsi astratti,
questi possono esserci o meno in base all’assetto della societa‘ e soprattutto dalle risorse. Non c’e‘
quindi una storia della filosofia da cui possa nascere una storia della pedagogia come luogo
ideale dell’educazione realizzata in un certo tempo e in una certa societa‘ e i discorsi filosofici e
politici che spesso parlano di educazione non devono essere considerati a priori discorsi
pedagogici legati a istituzioni educative, possono essere semplici discorsi che costruiscono un‘
immagine dell’educazione. Anche il significato delle idee educative cambia a seconda della
strategia discorsiva attraverso cui le idee vengono costruite. il pedagogista scomparso in realta‘
non e‘ mai esistito.
L’ambito educativo non e‘ fatto di idea e realizzazione di quell’idea perche‘ coinvolge diverse
strategie ideologiche : ad esempio la polis greca, che quando e‘ stata introdotta ha cambiato
l’assetto sociale attraverso la mediazione politica pur mantenendo gli stessi gruppi sociali con i
vari ruoli, ha introdotto la parola come non piu‘ sacra ma come veicolo sociale del sapere e come
tecnica del potere politico. Da qui e‘ nato il problema dell’educazione atto a distribuire l’oggetto
dell’educazione, i docenti, discenti ecc, la virtu con la polis e‘ rappresentata dalla produzione di
effetti politici e cosi nasce l’educazione politica. Il funzionamento stesso della polis basata sul
consenso per legittimarsi ha quindi avuto bisogno di quell’educazione, che rimane „buona“ per
riprodurre di base i gruppi sociali ma che e‘ anche innovativa peche‘ richeide figure nuove di
educatori professionali quali i sofisti, il cui pensiero viene quindi distribuito solo posteriormente e
funzionalmente a una domanda politica di educazione.
Un altro esempio e‘ l’educazione dell’anima di platone come legittimazione del potere. Platone
voleva restaurare il potere aristocratico nella polis usando l’educazione all’idea di bene per
rendere possibile l’azione politica. L’educazione non e‘ piu‘ preparazione a un confronto civile ma
e‘ idea stessa di bene,la forma legittima del sapere filosofico. L’ordine gerarchico dell’anima si
riproduce nella citta‘ e nella distribuzione die compiti economici, politici e militari. I gruppi sociali
sono figure costruite nell’utopia sociologica della Repubblica. Per comprender eil pensiero di
Platone bisogna tenere a mente che l’educazione non e‘ piu‘ nella dimensione sociale ma nella
dimensione della gerarchia dell’anima, l’educazione e‘ solo una ed e‘ quella della costruzione di
un potere delll’anima tramite il sapere, l’idea di bene porta alla necessita‘ dell’educazione al
sapere e il sapere conduce all’idea di Bene.L’educazione bella non e‘ per nascita ma per
educazione. L’idea di educazione come elevazione dell’anima all’idea di bene e‘ spesso usata in
contesti che si confanno alle condizioni oggettive del discorso platonico, relative all’educazione
che riguarda un gruppo sociale che legittima la sua relazione di dominio con la qualita‘ della sua
esistenza legata all’idea di Bene. Le dimensioni classiste della cultura occidentale sono perdurate
grazie a questo pensiero. Inoltre bisogna sempre considerare che le figure sociali che lui descrive
fanno parte dello scenario della sociologia ideale della Repubblica, che e‘ la narrazione che
rappresenta la strategia del discorso politico basato sul sistema di educazione dell’anima.
Il discorso platonico non ha quindi il suo supporto politico strutturale e fallisce nella realta‘
perche‘ e‘ irreale, Aristotele sostiene che non e‘ l’educazione la condizioneddella politica ma la
politica la condizione dell’educazione.

E‘ impossibile quindi che i discorsi sull’educazione non si accumulano lungo un continuum,

l’educazione nasce come bisogno sociale che acquista una connotazione intellettuale e si
traduce in programmi di insegnamento per destinatari per poi diventare attuazione di idea di
bene che legittima il potere politico. Le idee sull’educazione hanno caratteri peculiari che non
possono collocarle in una „storia“.

La cultura dell’eta‘ carlingia si e‘ invece sviluppata secondo un altro paradigma basato

principalmente sul lavoro della chiesa e dell’intellettuale che si occupa della rivelazione di dio,
della scrittura e della tradizione die padri. La liturgia e‘ la pratica sociale di questa cultura e quindi
lo spazio sociale in cui ila trasmissione e la ripetizione del sapere accade per essere conservato.
Con il decadimento delle citta‘ dell’impero e‘ decaduto anche il significato del suo essere, si e‘
cercato quindi di mantenere il significante prendendo il monastero come luogo di cultura e di
educazione, Carlo magno decise di inserire le scuole nelle sedi vescovili e di far diventare
monasteri centri di cultura, per riprodurre nelle istituzioni l’immagine ideologica che ha di se
stesso. Quello che contava e stabilire una struttura che stabilisse un ordine: ogni arte con il suo
libro e ogni libro con il suo autore: rapporto maestro-autore/autore-arte/arte-arte definisce la
filosofia basata sulle arti classiche liberali che ridonano un significato al significante. Poi alcune
arti si sono separate da altre, provocando una specializzazione culturale che ha rotto il disegno
della filosofia come scala della salvezza dell’anima. E‘ importante quindi individuare le autorita‘, le
strutture organizzative, i destinatari, gli strumenti materiali, per definire il contesto educativo, che
non mostra una continuita‘ perhce‘ i discorsi di atene del 450 aC non sono per niente sulla stessa
linea con questi. L’idealismo intende i pensieri sull’educazione come diversi capitoli di uno stesso
libro facendo scomparire i soggetti e i vettori materiali, gli scambi sociali interni al contesto
educativo, lasciando solo le idee.

Non e‘ scontato che due accadimenti simili provino una stessa storia e‘ necessario guardare le
strutture sociali che li sorreggono

- educazione e riproduzione sociale

Modello di riproduzione del capitale e luoghi dell’educazione

L’educazione buona ha quindi un effettivo compito nel processo di riproduzione sociale tramite il
ruolo che ha nel riconoscimento interno a un gruppo sociale. L’educazione, in quanto pratica
sociale determinata, e‘ anche espressione di determinate ideologie e l’ideologia del bambino,
quindi il come una classe sociale riconosce il bambino, dipende dal ruolo che esso adempie nel
riconoscimento ideologico della classe sociale e non nelle semplici immagini date dalla sequenza
delle immagini storiche. L’educazione buona e‘ una forma di dominio di classe perche‘ strumento
per il funzionamento del sistema e quindi della riproduzione sociale stessa. Non esiste un modello
unico di riproduzione sociale tranne quello del Capitale di Marx, poiche‘ la riproduzione del
capitale dipende dalla riproduzione di rapporti sociali relativi alla produzione. Marx spiega tramite
quale relazione sociale viene determinato il plusvalore economico nella produzione delle merci,
considerate come equivalenti che circolano nello scambio. Chi produce in una societa‘ capitalistica
investe in merce, produce e vende, dalla vendita il valore di scambio complessivo e‘ accresciuto
rispetto alla somma complessiva iniziale. Dove avviene accrescimento del denaro finale? Tra D e M
e non tra M e D1 perche‘ questi due fattori sono equivalenti. Tra D e M non e‘ uno scambio tra
uguali perche‘ M ha un doppio valore: uno di questi e‘ rappresentato dal lavoro umano che
quando consumato genera una M che e‘ superiore alla merce che viene scambiata perche‘ la forza
lavoro e‘ composta da un tempo uguale al salario che permette alla forza lavoro di riprodursi e da
un tempo eccedente che produce valore eccedente rispetto al salario. Il pluslavoro produce quindi
plusvalore che produce capitale addizionale che permette un allargamento progressivo.la
riproduzione del capitale avviene attraverso la riproduzione delle relazioni sociali nel processo
produttivo. Questo modello consente di trovare le classi sociali nel sistema produttivo ma
essendo un modello non rappresenta una societa‘ reale nel suo insieme perche‘ una societa‘
pura non esiste. Le regole del modo di produrre capitaliste si sono cosi‘ combinate con elementi
socialmente gia‘ presenti nelle formazioni sociali oltre che con quelli prodotti dal capitalismo e
Marx questo non l’ha considerato. L’educazione nel quadro marxista e‘ un fattore che rende
possibile la riproduzione esatta dei medesimi rapporti di produzione. Marx sostiene che siccome
la cultura e‘ cultura della classe dominante l’educazione e‘ il veicolamento di quella cultura e
quindi l’educazione e‘ l’esercizio di un dominio ideologico nel quale la classe subalterna vede la
legittimazione ideale del proprio stato. Marx vede anche l’educazione come strettamente legata
al processo di valorizzazione del capitale e di riproduzione della forza lavoro attraverso il vettore
della scuola e della famiglia. Seppur esista una reale tendenza, l’educazione pero‘ non esiste nel
vuoto sociale ma in una pluralita‘ di luoghi materiali e dimensioni con diversi livelli di
istituzionalizzazione. Esiste un’educazione permanente che ingloba istituzioni con diverse storie
che si sono sviluppate in seguito alla lotta di classe e contesa politica nella progettazione,
attuazione e gestione. E“ necessario quindi considerare l’educazione nel suo contesto dinamico
sociale e non stigmatizzarlo. Educazione scolastica come fattore di riproduzione sociale e‘ esposta
a un critica immanente rispetto alla sua funzionalizzazione di classe. La famiglia, tradizionalmente
considerato altro vettore dell’educazione insieme alla scuola, si presta di meno a questa critica
per mancanze dell’autore ma deduce che diverse variazioni del sociale abbiano in qualche modo
influito sulla „territorializzazione del desiderio“ con diversi effetti sul sociale.

-famiglia ed educazione spontanea

La famiglia viene definita luogo in cui il quotidiano viene istituzionalizzato secondo diverse forma
di transitivita‘ sociale. La famiglia quindi media il sociale in base alle sue esperienze, esercita
potere come puo‘ essere sottoposta a poteri. le relazioni sociali all’interno della famiglia hanno
vvviqmente una relazione per la formazione psichica del bambino attraverso una
territorializzazione del desiderio che sta all’origine dell’edcucazione spontanea e il suo effetto di
riproduzione sociale.
Per capire il concetto di educazione spontanea si segue un tipo di struttura famigliare, per esempio
quello che non ha compiti produttivi domestici ma riproduttivi biologici e sociali come il modello
descritto nella Nouvelle Eloise di Rousseau: terra come patrimonio, lavoro dell’uomo, custodia
della casa e bellezza della donna, amore romantico come legame . La famiglia borghese non ha un
ruolo sociale gia‘ dato come la novile nella societa’ feudale ma e‘ la famiglia come nome,
rappresenta il pubblico del suo privato e i ruoli e le funzioni interni determinano la struttura
psichica , trasmissione del desiderio e formazione del carattere. Questa famiglia e‘ necessaria
alla riproduzione die rapporti sociali di tipo capitalistico perche‘ e‘ un’agenzia educativa,
consapevole o non consapevole, volta alla riproduzione die caratteri umani e da‘ a loro la
capacita‘ di assumente comportamenti autoritari su cui si basa l’ordinamento borghese. Reich
mostra come l’educazione spontanea della famiglia borghese basata sul complesso di edipo che
reprime il desiderio sessuale per paura del padre identificandosi in esso costruisce la base
psichica di massa favorevole per i regimi autoritari perche‘ obbliga all’autocontrollo, questioni di
onore, dovere, coraggio. L’educazione spontanea deriva quindi da relazioni sociali e veicola
determinate ideologie sociali e politiche. In ogni societa‘ si puo‘ pero reperire un’istituzione che
svolga la funzione edipica e introducano nel sistema sociale il bambino. La scena dell’educazione
spontanea cambia ma il meccanismo e‘ sempre lo stesso, quello della riproduzione sociale. La
famiglia africana nasce senza centralita‘ affettiva perche‘ non c’e‘ l’amore romantico, ci sono altree
figure sociali che prendono il ruolo di padre/madre condizionando l‘“io“ allo sviluppo di un
identita‘ sociale. Il momento del trauma di edipo si ha nella famiglia africana tradizionale con lo
svezzamento. Questo due tipi di famiglie mostrano come l’educazione spontanea in eta‘ infantile
e‘ fondamentale veicolo di modelli educativi sociali e pratiche ideologiche.
Effetti attuali dell’educazione spontanea: la famiglia instaura controllo sociale e senso di colpa, e‘
quasi sempre patogena l’educazione spontanea. Ma in generale, la famiglia della volorizzazione
del capitale ha determinati effetti, come la decadenza della figura paterna che deriva dal ruolo
del padre in una societa‘ dove esiste la riduzione della concorrenza e la libera impresa. Il padre
cade nell’anonimato e quindi e‘ privato dell’immagine positiva che permette un’identificazione
da parte del bambino, che di identificano in altre forme, come l’identificazione in persoalita‘
esterne forti come la figura del Führer, in ideali, in identita‘ di gruppo.

Un modello materialista di riproduzione dell’inconscio

Un caso importante del funzionamento dell’educazione spontanea come riproduttore sociale e‘ il
meccanismo di apprendimento del linguaggio. Esempio madre-bimbo produce spazio inconscio e
non simboleggiato definito come costruzione sociale. La madre rappresenta legittimazioni
simboliche e desideri inconsci, questi ultimi stabiliscno forme di interazione con il bambino che
sono desimboelggiate, sono interazione prelinguistiche definite come cliche‘. Questi vengono
socializzati e da qui si mostra poi la riproduzione sociale.uno degli elementi che intervengono
nell’interazione e‘ la parola, che ha delle caratteristiche socali in quanto e‘ portatrice di significati
che legittimano determinati comportamenti. Il linguaggio della amdre e‘ la forma articolata della
sua socializzazione. In generale il linguaggio ha funzione quando le forme dell’interazione
presentano aspetti fonici e il significato e il significante della parola assumono diverse forme in
base alla situazione e alla comunita‘ del parlante. Inoltre, Prima di diventare „simbolo“ la parola
nell’interazione diventa protosimbolo, come esperienze. Nell’interazione con il bambino la
madre promuove interazioni proibite che de-simbolizza. Queste forme di interazione rimangono
e sono i cliche‘ inconsci. Questi cliche‘ possono sfociare in forme di socializzazione adatte a scopi
sociali.

- congiunture dell’istituzione scolare

Prima dell’intervento dello Stato la scuola nasce nel settecento come utilizzazione di elementi
materiali di cui figura fondamentale e‘ rappresrntata dal bambino. Seppur il bambino fosse gia‘
considerato oggetto dell’educazione, prima era considerato da formare in un ambiente collettivo
e separato rispetto alla famiglia. Dal settecento gli viene conferita un identita‘ sociale nuova
attraverso l’introduzione del concetto di identificazione narcisistica con l’ascesa della borghesia.
La famiglia diviene il luogo del riconoscimento della struttura dell io e la vita privata nasce
dall’identificazione giuridica dell’io e la priezione dell’individio nella dimensione formale della
legge.la scoperta del bambino in questo contsto definisce iol destinatario della nuova scuola che
vede il mondo non piu‘ solo come una riproduzione di un ordine del mondo, quello ecclesiale, ma
di piu‘ mondi. La scuola si costruisce quindi su misura del bambino, introducendo il sistema delle
classi e degli argomenti secondo l’eta‘ riconoscendo un sistema di progressione scolare.

Pestalozzi e‘ il primo che inventa la pedagogia in questo senso in quanto analizza il bambino
secondo le facolta‘ proprie della natura umana discutendo ;educazione morale, apprendimento,
educazione professionale e metodo. La scuola non e‘ ancora un luogo di riproduzione sociale
perche‘ la riproduzione sociale dipendeva da altri fattori esterni alla scuola quali le classic he
esistevano nella societa‘ civile.
Solo quando il mondo della produzione introduce nel mercato del lavoro ruoli per cui e‘ possibile
una qualificazione sociale la scuola diventa apparato politico di regolamentazione della
dinamica sociale. Questo perche‘ la scuola diventa regolarizzazione ripetitiva tra le classi
nell’estensione progressiva die ruoli che si manifestano nella societa‘ civile. La scuola non dipende
pero‘ solo dall’economia perche‘ e‘ anche lo stato di diritto che ritrova nella scuola la sua
legittimazione funzionale.

La scuola moderna ha queste fonti materiali ma da cui presto si distacca per diventare un
problema politico che investe la societa‘ civile nel suo insieme. Il modo in cui accade dipende
dalle formazioni sociali nazionali, la nascita del capitalismo e la nascita dello stato come
istituzionalizzazione della vita civile.

La trasformazione sociale capitalista in Inghilterra e la sua competizione con il ruolo educativo

della chiesa conferisce alla scuola un valore ideologico come in Francia succede in seguito al
progetto rivoluzionario dell’uguaglianza die cittadini. La scuola nuova non nasce per una
qualificazione di una forza lavoro perche‘ esistevano gia‘ prima professioni molto piu‘ onorevoli e
qualificanti che quelle industriali. Si tratta piuttosto di un’utile qualificazione in un momento in
cui il capitale variabile viene sostituito con il capitale fisso.

Uno dei testi che spiega la scuola nella dimensione che le sara‘ propria e‘ un classico di economia
politica di Smith, che inserisce la scuola nel piu‘ ampio spettro della divisione sociale del lavoro:
secondo Smith l’uomo non e‘ una macchina e anche il piu‘ misero merita un’istruzione che deve
esere un diritto dovere permesso dalllo stato e quindi dalla politica.l’istruzione per smith deve
essere tecnico scientifica per relazionarsi positivamente con il mondo produttivo. La
scolarizzazione e‘ un’ideale della borghesia capitalistica e allo stesso tempo il lavoro infantile e‘
regolato e insito nella produzione capitalistica.
Owen storicamente e‘ il primo che sviluppa un progetto sociale per risolvere questa
contraddizione attraverso la realizzazione dell’azienda villaggio di New lanark, dove era previsto
un riconoscimento e un sostegno dello sviluppo industriale, considerato da owen positivo, e allo
stesso tempi un ssotegno dell’educazione infantile. L’educazione infantile non rispecchia un
educazione professionale ma politecnica, quindi volta a sviluppare attitudini conformi l lavoro
attraverso lo sviluppo intellettuale del bambino. Scuola e lavoro non sono interdipendenti ma
sono integrate attraverso una vita sociale. Owen critica molto le scuole gestite dai religiosi, non
atte a insegnare ma a fornire nozioni astratte e poco conformi alla vita sociale. Cosi nasce un
nuovo modello educativo sulla base della comunita‘ produttiva della fabbrica e non piu sulla
base dell’educazione della coscienza. Owen propone al ministro la scolarizzazione come istituzione
per l’infanzia, che sia conforme ai bisogni fisici e intellettuali die ragazzi riferendosi al lavoro
infantile che e‘ simbolo ma anche realta‘ della degradazione dell’era industriale. Secondo lui ci
deve essere un piano nazionale educativo in un momento in cui l;intervento dello stato e‘ minimo
e che dovra‘ aspettare molto per raggiungere determinati diritti sullo sfruttamento minorile.
Questo mostra la durezza della lotta di classe per lo sviluppo della scolarizzazione. In mezzo ci
stau n periodo in cui la chiesa si ripropone come non piu‘ oppositore ma alleato della borghesia
capitalista. Nella sua „Economia politica“ Chalmers cerca di spiegare come la chiesa attraverso la
sua autorita‘ morale e sociale sia funzionale al sistema produttivo.

In francia l’educazione mette in rapporto la nuova struttura statuale dopo la rivoluzione

francese e la nuova figura del cittadino. Lo stato post rivoluzionario e‘ un luogo di potere in cui
viene rappresentata la relazione ideologica che lo legittima. La volonta‘ etica die cittadini e‘ la
base politica dello stato e lo stato deve restituire come sapere generalizzato l’elemento
ideologico e culturale che lo legittima. Nel 1792 vengono introdotte scuole primarie, secondarie,
licei, istituti e societa’d elle scienze e delle arti. Il Piano piu‘ simbolico e‘ quello di Robespierre nel
1793 dove arla di gratuita‘ della scuiola e del valore ideologico dell’educazione, che vuole
produrre cittadini che sono i soggettti del diritto politico.
Prestissimo i valori lasciano spazio alla realta‘ sociale che vede una riproduzione dei rapporti di
classe nel sistema educativo: scuole private e religiosenelle campagne, pubblichenelle citta‘ per
formare individui funzionali allo stato e all’industria.il cittadino rappresenta piu‘ che altro il
borghese e l’educazione perde la sua dimensione universale.i licei sono per i colti e i richi, le
universita‘ rappresentano l’apparato scientifico che si occupa da solo del sistema scolastico,le
scuole tecnico scientifiche sono per i ceti produttivi e sostenuti sia dallo stato che dal privato.la
scuola politecnica, che rappresenta questo ceto, e‘ una macchina selettiva delle intelligenze che
permette trasferimento sociale e promuove l’intelligenza come suo vettore.la distribuzione del
sapere viene istituzionalizzata secondo diverse scuole che rappresentato diverse classi sociali. Le
illusioni del periodo rivoluzionario diventerranno realta‘ in presenza di un soggetto sociale volto
ad attuarle come la COmune e vengono poi introdotte societa’di mutuo insegnamento che
tolgono lo spazio al ruolo della chiesa, che ovviamente si battera‘ per la formazione di uomini che
ormai sono diventati automi. Solo nel 1833 ci saraun intervento organico nella scuola primaria
senza pero obbligo o gratuita‘ e l’emarginazione die poveri permane. La scolarizzazione
diventera‘ quindi un obiettivo del movimento operaio, che trova nella scuola un altro sociale
rispetto all’avviamento al lavoro a cui sono destinati i ceti poveri. La scuola diventa cosi un
momento importante di conflitti ideologici religiosi, laici e di lotta di classe.

In Germania la scuola di stato nasce da un avvicinamento reciprocamente funzionale ai ceti

intellettuali e al potere politico per acqusire importanza e legittimazione. Il sapere intellettuale
essenzo espressione della coscienza si trovava inizalmente separato dallo stato, che tuttavia nel
1794 estende il suo intervento statalizzando le universita‘ come forma di autolegittimazione e
identificazione come promotore di un etica e sviluppo delle coscienze. Lo stato oggettivizza il
sapere illuminista nell’istruzione pubblica. E‘ cosi che intellettuali e stato hanno risolto il loro
conflitto, anche in un momento in cui le delusioni sugli ideali illuministi francesi erano dilagate e
la cultura tedesca cerca cosi di trovare una propria identita‘, che si esprime negli ideali dello sturm
und drank e nell’umanesimo idealista. Wilhelm von Humboldt e‘ protagonista in questo sviluppi
assumendo l’incarico del ministero dell’istruzione nel 1809 e attua un programma educativo
basato sull’idea di formazione in generale, lontana da obiettivi utilitaristici. Le materie sono quelle
classiche, il metodo e‘ quello atto a sviluppare una mente creativa che assume i pieni caratteri
nell’universita‘, che diventa il luogo il cittadino tedesco puo‘ svolgere la sua essenza da
intellettuale attraverso le lezioni e la ricerca. La filosofia ha un ruolo fondamentale nel tema
dell’educazione tedesca. L’universita‘ tedesca e quindi foggiata da teoria del sapere e volonta
politica dello stato, il sapere e il potere si istituzionalizzano nell’universita‘.la filosofia universitaria
sostituisce nell’astratto la legittimazione per consenso delle volonta‘ die cittadini. Il motore sociale
e‘ in questo caso l’illuminismo di stato e non quello borghese come nel caso inglese.

Queste analisi mostrano diverse efficace causali che provano la concettualizzazione

dell‘educazione come processo che si realizza con differnti modalita‘ ma che agisce in modo
fondamentale per la riproduzione sociale. Un altro elemento empirico e apportamite tramite la
citazione di Marx che riprende il progetto di Owen legittimando il rapporto positivo tra lavoro e
istruzione attraverso un’educazione non specifica ma teorica, intellettuale e scientifica atta a
indirizzare gli uomini nella produzione sociale. E‘ evidente quindi che nel campo della
scolarizzazione sia insita una lotta di classe e che questo scontro avviene anche a livello politico-
statuale.

-l’istituzione educativa in generale

La scuola intesa come forma generalizzata di istituzionalizzazione del processo educativo nella
societa‘ e importante quindi nella riproduzione sociale rischia di essere catalogata come soggetto
storico.
Dire per esempio che la scuola istituzionalizza il dominio ideologico della classe egemone vuol dire
(1) creare una filosofia della storia che vede lineare l’antagonismo tra classi sociali nel processo
produttivo, la struttura statuale come elemento politico della classe dominante, la scuola come
macchina ideologica che segue le regole della statualita‘. Ma e‘ un quadro storico pietrificato; (2)
generalizza estremamente un problema da analizzare secondo le modalita‘ che influenzano
l’istituzionalizzazione, fattori politici determinati e gli effetti che creano nel sociale, gli effetti che
provoca sul sociale in un determinato momento.
La classe dominante non ha mai la medesima connotazione e le classi sociali che entrano in
gioco nel campo della scolarizzazione non sono mai uguali. Fondamentale in questo contesto e‘ il
termine di congiuntura, che esula dal rappresentare una continuazione nel tempo come ripetizioni
della stessa istituzione. La scolarizzazione e‘ infatti un processo che vede un equilibrio di conflitti
sociali e politici presenti sottoforma della decisione politica adottata.
Se si guardano i programmi sclastici delle scuole medie superiori si trovano materie rappresentate
secondo l’enciclopedia del sapere positivista, come la specificita‘, cumulativita‘ e progressivia‘. La
distribuzione delle materie costruisce quindi un patrimonio nozionale usufruibile solo da chi e‘
destinato ad essere specialista di una determinata disciplina. Fino a poco fa c’era la convinzione
tipica „illuminista“ che la cultura fosse emancipazione ma il suo contenuto era di stampo
positivista borghese. L’apprendimento organizzato secondo un modello progressivo poteva essere
emancipatore solo per chi era gia‘ socialmente emancipato e questo deriva dal funzionamento di
un sistema che si compone di elementi borghesi e positivisti. I suoi effetti diventavano quindi
oggetto di conflittualita‘ sociale e politica.
Prendendo un altro caso gli studiosi di matematica si lamentano dell’insegnamento della
geometria euclidea quando quella riemaniana sarebbe comunque insegnabile. Ne deriva il fatto
che le materie miniaturizzate non rappresentano piu‘ l’enciclopedia corrente del sapere perche‘ e‘
piu‘ segmentata e diversificata. Quindi che senso ha istruire gli studenti in base a queste materie?
La decisione di modificare i programmi non matura pero‘ a livello politico perche’questa situazione
intende semlicemente fornire un „certificato sociale di agenti lavorativi che si situa ad un certo
livello della divisione sociale del lavoro“ . Il funzionamento dell’istituzione produce effetti di
classe sulla riproduzione sociale che diventano l’effetto attorno al quale vengono prese decisioni
politiche. Il rinnovo die programmi avviene quando l’istituzionalizzazione scolare non e‘ piu‘ in
grado di produrre tali effetti, come sta succedendo adesso in italia.

Sulle decisioni politiche agiscono anche conflitti che non si riferiscono ad opposizioni di classe
ma allo spazio sociale e ideologico/culturale.
Gli istituti professionali seconod Gramsci potevano integrare la classe operaia nella produzione e
sviluppo capitalistico, quindi cio‘ non riguarda emancipazione intellettuale sociale ma la
valorizzazione del capitale; nel nord italia invece gli istituti professionali venivano visti come
socialmente utili rappresentando forma maggiore di sicurezza e difesa sul lavoro. Occorre capire
da quali condizioni di classe nasce la propensione agli istituti professionali per capire le aspettative
politiche e scolastiche diverse all’interno dello stesso spazio sociale. Anche nel caso del latino i
conflitti nascevano non da parti sociali contrapposte ma all’interno dello stesso partito (PCI) in
base al valore che una parte dava alle letterature classiche e alla visione che l’altra parte aveva
rispetto all’utilita‘ storico-scientifica. L’istruzione scolare e‘ quindi un „organico composito“ che
puo‘ avere diverse „efficacie causali“ in base alle varie congiunture.
La scolarizzazione e‘ connessa a un etica iscritta nello stato, in ogni paese dove la scolarizzazione
e‘ istituzione di stato c’e‘ una pubblica istruzione e collegano direttamente stato-eduazione con
carattere etico che proviene dalla decisione politica di attribuire un diritto uguale a tuti i soggetti
nei cnfronti del bene comune della cultura, che rappresenta un umanesimo idealizzante borghese.
La concezione di statualita‘ e‘ importante per comprendere il modo in cui viene rapportato il
processo di scolarizzazione con lo stato. La scuola recentemente (Baudelot e Establet) viene
definita come apparato ideologico di stato quindi simile agli altri apparti dell stato e destinato a
riprodurre la forma die rapporti sociali esistenti. La scuola tenderebbe a ottener ei medesimi
risultati di altri apprati attraverso l’ideologia della classe egemone. Ma non prendono in
considerazione le forme di resistenza che sono derivate dalle lotte di classe. Piu‘ che la
dimostrazione della scuola come apparato ideologico dello Stato, Baudelot e Establet dimostrano
il dominiocapitalistico dell’educazione che proviene da un rapporto di forza tra classi improntato
af una egemonia capitalistica con scarsa resistenza. Qusto dipendeva dall’organizzazione politica
della classe operaia e dal significato che potevano prendere i problemi dell’educazione in questo
quadro ideologico. Lo stato non e‘ privo di storia, la realta‘ sociale della scuola dipende dalla
storia delle poltiche scolastiche die vettori politici e die comportamenti di massa nella
scolarizzazione dello Stato. Se non si prendono in considerazione le variabili storiche,
congiunturali che modificano lo sato e gli apparati derivati si difende una posizione sterile ricavata
dalle linee rigide di Marx e Lenin, secondo cui lo Stato e‘ sempre il potere di una classe e la sua
esistenza dipende rapporti sociali che sono rapporti di sfruttamento riproducibili solo in modo
coatto. La scuola quindi riprodurrrebbe i rapporti di classi in modo ideologico e non repressivo.
Poulantzas sostieneche l’accumulazione del capitale crea le condizione per i ruoli lavorativi e la
scuola predispone gli agenti lavorativi in modo che si adattino ad assumere i ruoli derivanti dal
processo produttivo. Si crea quind un legame funzionale tra apparato produttivo e capacita‘ dell
ascuola fi fornire agenti lavorativi adatti. Questo tuttavia deriva dall’immaginazione di un ordine
sociale rigido incapace di individuare la pluralita‘ die processi sociali. La valorizzazione del capitale
e‘ invece un fattore sociale in continuo avvenire risultati di una lotte di classe. La mente di classe
e‘ un mito che corrisponde al mito tecnologico del dominio sociale che prevede una
pianificazione dell’educazione secondo le esigenze occupazionali ma l’analisi sociale dimostra
che non c’e‘ corrisponndenza tra espansione del sistema scolastico e crescente domanda di
qualificazione, che non si puo‘ pianificare educazione per mancanza di capacita‘ di individuare i
criteri, che un progetto del genere sarebbe antieconomico. La scuola e‘ un porcesso storico ma
anche strumento d’azione a disposizione di decisoni che nascono dall’esito del rapporto tra le
forza sociali. Quindi la scuola mantiene intatta la sua funzione di riproduttore sociali ma puo‘
avere effetti variabili sull’equilibrio sociale.

Bordieu e passeron sostengono che ogni scuola ha un contenuto simbolico in quanto insegna un
„arbitrario culturale“ secondo un sistema arbitrario. I rapporti sociali giustificano questa violenza
simbolica ma l’azione pedagogica si mostra come un diritto „legittimo“ di imposizione e quindi
genera un’autorita‘ pedagogica. Il lavoro pedagogico e‘ istituzionalizzato e ha lo scopo di
riprodurre le condizioni istituzionali che lo permettono e di riprodurre l’arbitrario culturale. Papi
sostiene che C’e‘ sicuramente uno spazio di intervento politico che proviene dalla statualita‘ ma
anche dall’intervento culturale degli stessi insegnanti definiti in associazioni e anche
dall’intervento della liberta‘ didattica dell’insegnante, che quindi non per forza perpetra gli
interessi dell’ideologia dominante. Quello descritto da Bordieu e passeron non e‘ il modo in cui
agisce il simbolico come contenuto del funzionamento della scuola ma di una scuola di classe.

La distribuzione dei ruoli secondo un analisi psicoanalitica

Quali sono le relazioni affettive indotte dall’istituzione scolare Che sono indispensabili per
consentirne il funzionamento e la riproduzione? Il funzionamento della distribuzione affettiva e‘
indispensaibile per la riproduzione. Il maestro pretende dagli scolari degi comportamenti atti
al’apprendimento e cosi assume un ruolo dominante portandosi con se dinamiche affettive
particolari. Il bambino non ha un controllo sulle sue pulsioni e il maestro e‘ impreparato e quindi
agisce in modo emotivo, ritornando in una situazione edipica e pretendendo dal bambino gli
stessi atteggiamenti cheha vissuto con le sue figure parentali.il maestro ha una centralita‘
affettiva attorno a cui si strutturano i bisogni die bambini e questo crea un processo di
dipendenza che dovrebbe permettere ai bambini di realizzare con icontenuti del sapere quell
apre-cgnizione affettiva che gli permette l’apprendimento. Pero‘ il veicolo affettivo (maestro) e‘
condizionato da un ruolo e quindi da una fedelta‘ formale che sfocia in un aggressivita‘ che
nasconde il disagio attraverso il dominio.
Papi sostiene che nella scuola c’e‘ un quadro sociale, uno simbolico, uno affettivo connessi e sono
importanti nella riproduzione dell’istituzuine e quindi della riproduzione sociale. Non e‘ possibile
cambiare la relazione di autorita‘ nella scuola se non muta l’oggetto e quindi la modalita‘
dell’esperienza educativa. Trasformando la relazione che esiste tra scuola e sociale quindi
rompendo l’asse univoca dell’apprendimento intellettuale del sapere si puo‘ trasformarela
relazione di autorita‘. Altrimenti la crisi d’autorita‘ avviene nel disordine e in dinamiche reazionarie
e psicologicamente regressive.

La scuola e‘ un’istituzione plurima e gli elementi diversi hano pesi rilevanti. La scuola non e‘ un
veicolo di conservazione sociale mau n luogo di conflitto sociale e politico e quindi e‘ un mezzo di
riproduzione sociale secondo l’efficacia causale che mostra congiunturalmente.il modo per usare
l’istituzione scolare in modo non classista e compatibile con le risorse sia limitare al quidnicesimo
anno di eta’la scolarizzazione totale e poi procedere con forme integrate di apprendimento e
lavoro produttivo.
La scuola oggi sta subendo una crisi nella riporduzione sociale: c’e‘ stato un processo di
accumulazione e ccrescimento delle risorse che ha qualificato i consumi qualificando anche
nuovi ceti sociali. C’e‘ un aumento nella fascia d’obbligo ma anche alle superiori.
Stanno aumentando agenti lavorativi rispetto ai ruoli lavorativi e specialmente quelli di tipo
intellettuale. Aumentano gli intellettuali quindi provvisti di una cultura considerata come un
documento per ottenere un posto di lavoro in un terziario sviluppato ma la cui produttivita‘ e‘
bassa. La scuola fornisce quindi un apprendimento che funziona molto di piu‘ come
legittimazione del diritto di ceto che come qualificazione culturale o produttiva. Questo processo
e‘ sussistito fin quando e‘ stato possibile sostenere la domanda rivolta a questo terziario e fino a
quando c;erano le condizioni di compatibilita‘ economica che permettevano che la scuola desse
diritti di ceto. Cosi la scuola ha potuto andare avanti con programmi invecchiati e privi di
interesse perche‘ comunque era funzionale alla sistemazione della prospettiva di ceto. Non era
orientata al’autonomia del processo educativo. Oggi questo equilibrio non c’e‘ piu‘: per
mantenere la funzone latente le risorse dovevano essere quantitaviamente proporzionali
all’agente lavorativo ma sebbene le risorse siano diminuite la scolarizzazione non si e’abbassata
anzi il contrario. Quindi si e‘ verificata un’incompatibilta‘, la scuola non poteva piu‘ distribuire
privilegi. Materie non sono quindi piu‘ tollerabili, i professori sono poco interessanti, le regole non
si sopportano piu‘ ecc. Ora la scuola funziona da riproduttore sociale con effetti destabilizzanti. Gli
effetti si notano a livello culturale generazionale. Mancano i modelli di coesone e continuita‘
sociale e l’adolescente accentua cosi i caratteri di anomia e desidera essere riconosciuto come
tale.

-l’educazione tra metodo scientifico e spazio politico

Il sapere educativo e‘ dominato oggigiorno dalla psicopedagogia, che corrisponde alla costruzione
di un ordine del discorso secondo accumulazione dei dati, loro collocazione in modelli teorici,
effetto die modelli sulle pratiche e connessioni interdisciplinari. Il sistema del sapere ha
certamente delle connessioni con l’educazione come fatto sociale ma non per forza il sapere ha
efficacie causali su questo evento sociale perche‘ il sapere ha die limiti e il suo uso sociale spesso
deriva da altri problemi. lo spazio sociale di traduzione del sapere non e‘ pre-disposto a quel
sapere, ci sono spazi cognitivi che non sono dominati dal sapere e la traduzione del sapere nella
pratica sociale dell’educazione istituzionalizzata dipende strettamente da equilibri sociali e
politici.

La scoperta del bambino per Dewey si riferisce alla cllocazione del bambno nella relazione
sociale e nella interazione educativa reale.
Per Piaget la scoperta del bambno si riferisce alla psicologia dell’eta‘ evolutiva come sapere
dell’azione pedagogica. L’evoluzionismo insegna che ogni fase evolutiva presuppone un rapporto
tra bambino e ambiente che crea un processo di adattamento attivo. Il progetto per la scuola
svizzera era di creare una scuola piu efficace rispetto a quella di massa, sostituendo l’aula al
laboratorio, un luogo collettivo di lavoro attorno a interessi che integrasse attivita‘ intellettuali
con attivita‘ manuali. Questo avrebbe favorito lo sviluppo di un quadro attitudinale die giovani.
Tuttavia, l’efficienza che ne deriva e‘ anche molto dipendente dallo spazio privilegiato creato da
queste scuole situate per lo piu‘ in campagna e rivolte a allievi di elite.
Secondo Papi il bambino con cui lavora questo sapere e‘ quello che esso struttura nella sua
pratica scientifica ma queso limite viene meno se paragonata la scuola nuova con quella vecchia,
che e‘ rivolta a un destinatario che e‘ visto dall’educazione come anche fenomeno di disturbo che
ha provocato progetti educativi autoritari e violenti. La scuola di Piaget rompe questa
contraddizione introducendo tappe psicologiche che devono essere rispettate per il successo del
processo educativo. La psicologia genetica di Piaget si pone come forma dell’evoluzione della
mente infantile in un modello dinamico rispetto al processo di strutturazione delle teorie
scientifiche. Nella mente infantile si basa il processo della conoscenza. Secondo Piaget l’universo
mentale del bambino e‘ attivo e non consta di strutture cognitive precostituite ne‘ e‘ una spugna
che assorbe tutto cio‘ che arriva dall’esterno. In ogni fase c’e‘ un particolare rapporto con
l’ambiente e raggiunge il suo equilibrio quando le strutture cognitive riescono a regolare le
proprie azioni in tal modo da stabilizzare la conoscenza del mondo. Struttura biologica e
intellettuale sono su una linea continua. L’adattamento si forma attraverso l’assimilazione e
l’accomodamento. L’assimilazione si verifica quando i dati di esperienza sono interpretati secondo
uno schema costituito e quando si verifica un’incongruenza tra dati e schemi si verifica un
accomodamento e via via lo schema diventa, oltre che un quadro d’azione, un sistema di simboli
astratto. Cosi, il soggetto acquisisce un patrimonio sempre piu‘ ampio con cui affronta le disverse
situazioni e stabilisce un dominio intellettuale. Infatti, nel primo anno e mezzo il bambino forma
le condizioni elementari dell’intelliggibilita‘, rappresentate da soggetto e oggetto, tramite le
azioni e i processi che le portano a buon fine o meno. Le relazioni oggettuali non hanno
iniziamente azioni con efficacia causale e creano cosi un‘“ oggettivita‘ affettiva“ al mondo. Dopo
l’anno l’oggettivita‘ diventa stabile e permette di creare un effettivo legame tra azione e
risultato.tra i due e i 5 anni interviene l’uso del linguaggio, che e‘ una estrinsecazione del quadro
d’azione, ha solo potenzialita‘ comunicativa determinata perche‘ e‘ unidimensionale: non c’e‘
ragionamento astratto. Solamente nell’eta; scolare il linguaggio diventa universo simbolico con
possibilita‘ di astrazione e scambio sociale permettendo via via lo studente di sviluppare
operazioni intellettuali su elementi simbolici. Nello schema della mente si ripete il „mito
razionalistico“ della cultura dell’occidente. La richiesta di intelligenza e quindi la possibilita‘ di
conseguimento di una nozione puo‘ provenire da un bisogno che deriva dall’ambiente, dal mondo.
Il sapere si lega indissolubilmente all’accadere dell’educazione non secondo i caratteri intrinseci
del sapere intellettuale ma secondo anche fattori esterni.

Il pensiero di Piaget, infatti, in una certa congiuntura storica e‘ diventata lo strumento

intellettuale di una riforma educativa del potere politico degli USA vs Dewey. Dewey e le sue
idee pedagogiche sono state funzionali alla scolarizzazione statunitense perche‘ l’alone ideologico
corrispondeva alle immagini sociali di massa: valore sociale della scienza, organizzazione
razionale, idea di socializzazione dove affermare la propria individualita‘ competitica,
opportunita‘ di partenza uguai, democrazia come legittimazione del potere, tolleranza e sapere
funzionale all’utilita‘. Nonostante il vuoto culturale della scuola criticato da varie parti non ci fu
una svolta ai programmi scolatici fino alla fine degli anni 50, quando si verifica una crisi
pedagogica in seguito a questioni di politica estera, ovvero quando i programmi spaziali sovietici
avevano superato qualitativamente quelli statunitensi, creando una sensazione di declino del
mito tecnologico. Il paese deve quindi ritrovare una propria identificazione nel suo ruolo interno
ma soprattutto internazionale e attraverso un‘idea di educazione funzionale alla necessita‘ di
operatori tecnico-scientifici, militari e amministrativi si cerco di indirizzare un nuovo modello
educativo. Cosi, sono state rivalutate le discipline rispetto ai campi di interesse del mondo
infantile. Il modello di dewey non era piu‘ funzionale perche‘ richiedeva che gli USA fossero
ancoraun modello di potenza democratica e anticolonialista che effettivamente non era. I
programmi delle scuole furono modificati in base a reazioni che investono l’istituzionale,
organizzativo, ideologico e psichico. La crisi dell’unita‘ famigliare, la caduta die modelli adulti
riponeva la figura del bambino al centro. La situazione intellettuale statunitense che ebbe un ruolo
in questa congiuntura fu Jerome Bruner, che ricosruisce il bambino cognitivo nell’autorita‘ del
campo scientifico secondo bruner l’elemento cognitico doveva essere centrale nella scuola in
quanto luogo di trasmissione del capitale intellettuale, per imparare prima e meglio. Cosi Bruner
ripercorre le tappe evolutive di Piaget proponendo un organizzazione scolastica basata su materie
uguali per diversi gradi che siano in grado di seguire la struttura cognitiva del bambino portandolo
infine alla cognizione reale. Questa macchina tecnologica non e‘ mai stata messa in esecuzione ma
mostra come una congiuntura sociale adopera il sapere tecnico della mente infantile sradicandolo
dal suo contesto d’origine.

- Malgrado tutto
Un modello teorico deve, a ragion dell’educazione come accadere sociale e risultato di fenomeni
congiunturali, cercare di riprodurre le condizioni di possibilita‘, cioe‘ di realta‘ della pratica
educativa. Siccome esiste un rapporto diretto tra educazione e riproduzione sociale come e‘ stato
visto rispetto all’organizzazione scolastica, le aspettative parentali e la struttura dell’inconscio, si
puo‘ anche vedere in che modo e‘ possibile l’educazione. l’educazione riproduce se stessa come
puo, considerando le congiunture conflittuali pratiche che alterano i luoghi dove viene generato
l’effetto riproduttivo.
Quando si parla di educazione impossibile si indica un effetto distruttivo del sociale su soggetto
da educare e provoca effetti contrapposti quale il conformismo di chi accetta il potere quotidiano
e la malattia di chi cerca risposte a domande che paiono impossibili. Questa dicotomia deriva
pero‘ dal considerare opposti termini come societa‘ e desiderio attraverso l’ideologia spontanea
della pratica psicoanalitica. L’educazion e‘ un progetto politico ma non tutti i progetti politici sono
uguali e anche se nella pratica si e‘ sottoposti a sacrifici la pratica dell’educazione e‘ possibile da
immaginare fintanto che si adoperi nei campi strategici dell’educazione che sono socialmente
esistenti. Con una critica die luoghi dell’educazione permette di ristrutturare questi luoghi
riconoscendo le condizioni materiali di conflittualita‘ come condizione della lotta politica. La
possibilita‘ dell’educazione non e‘ altro che la modifica del processo spontaneo della
scolarizzazione che agisce in modo passivo. Per ottenere il risultato occorre disaggregare
l’organizzazione spontanea entro lo spazio che si puo‘ controllare materialmente. la teoria
dell’educazione corretta mostra che l’educazione come direzione intenzione esiste solo quando
c’e‘ l’azione di qualcuno che considera la situazione in cui e‘, formata dal rapporto ra cultura e
strumenti e cultura e comportamenti. La teoria non e‘ comunque per forza realizzabile, nella
realta‘ cosa fatica la trasformazione di un avvenimento educativo. La realta‘ educativa non e‘
missione ne‘ scambio economico e capace in quanto lavoro di produrre un oggettiva eticita‘, ma e;
semplicemente un’opzione quotidiana molto difficile senza una gratificazione istituzionalizzata.

Le ideologie forti sull’educazione non svolgono sempre una funzione utile. Viene citato il caso di
Illich che considera che l’infanzia e‘ una costruzione soiciale borghese per la quale occorre un
istituzione quale la scuola ma oggi il programma nascosto dell’istituzione scolastica e‘ un rituale di
inziazione per la societa‘ die consumatori. Papi sostiene che q‘ una critica non della societa‘ ma
dell’immagine culturale di una societa‘ die consumi. Nel quotidiano l’insegnante si domanda „che
fare“ e ci sono varie soluzione davanti a cui si trova: fare l’esecutore del modo dominante
attraverso cui accadre la riproduzione sociale o progettare una pratica esterna all’interno delle
relazioni che accadono nella scuola. Progetti educativi senza un analisi materiale dell’educazione
ma solo dal reprimento del suo dover essere secondo diversi concetti astratti non sono efficaci.
Viene mostrato l’esempio di Rogers che sostiene che educare un ragazzo vuol dire negare cio‘ che
e‘ e quindi e‘ giusto dare libro sfogo alla sua soggettivita‘. Le critiche alla scuola come istituzione
sociale hanno un riscontro pratico nella scuola di Summerhill fondata da Neill, basata sulla
funzione naturale del piacere come base per l’educazione die bambini allontanati dall repressione
sociale. Papi sostiene che la materializzazione della critica con l’uso privato delle risorse non
sussiste perche‘ e‘ impensabile per la generalita‘ die casi e quindi rimane utile nel suo senso
idealista e basta. Papi pensa invece che il tentativo di trasformazione della scuola pubblica in
germania nel post 1 guerra mondiale sia molto piu‘ virtuoso in quanto rappresenta un tentativo
di trasformazione sociale attraverso mezzi materiali nel loro insieme e una lotta politica
organizzata, seppur basati comunque sull’immagine di un bambino spontaneo considerato come
buono a priori e che e‘ quindi frutto di un’ideologia pedagogica controversa.

L’educazione possibile accade quando si trasformano con operazioni materiali gli effetti
spontanei che l’istituzione genera nella riproduzione sociale. Devono essere introdotte delle
resistenze attraverso il reperimento sociale degli oggetti dell’educazione e l’introduzone di
decisioni materali che cambino la naturale sequenza degli effetti sociali. Educare non
corrisponde a una realizzazione di un’ideologia, l’ideologia puo‘ al massimo fungere come linea di
tendenza di una fare educativo e suggerire modifiche che rispettino una certa coerenza, ma
l’educazione si attua tramite il tecnico, tramite un processo di istituzionalizzazione che modifca
luogo e mmodo nel quale nasce la domanda culturale, che ovviamente no nasce dai libri ma dal
rapporto con l’ambiente sociale e naturale. A quali condizioni e‘ possibile una educazione?
Attraverso lo studio di aida Vasquez e Fernand Oury viene dato contenuto alla domanda. La scuola
stablisce un rapporto tra mestro e allievo che crea una dimensione di subalternita‘ che puo‘ creare
squilibri e dinamiche psicologiche non funzionali al processo educativo perche‘ l’insegnante e‘
quello che pone le domande e il bambino e‘ sostanzialmente privato della liberta‘ di sviluppo di un
pensiero in merito a un oggetto. Viene cosi introdotto un oggetto di mediazione tra maestro e
allievo, oggetto che attira l’osservazione e l’interesse di entrambi. Occorre pero‘ che questo
quadro sia istituzionalizzato in un sistema di poteri reali che stabiliscano leggi da osservare.
Questo progetto si presenta rislutivo alla contrapposizione tra autoritarismo o
disordine .modificare non vuol dire massimizzare effetti che accadono gia‘ o abbassare tasso di
apprendimento ma modificare gli effetti spontanei che la scolarizzazione esercita sulla
riproduzione sociale. Il problema si basa sul come vengono trovati i contenuti del processo
educativo. E necessario inoltre che il maestro agisca per creare nel gruppo dinamiche diverse da
quelle indotte ai ruoli tradizionali attraverso la consapevolezza derivata dalla conoscenza della
teoria, pedagogia e psicoanalisi.