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PARTE I

CAPITOLO 1
LA PEDAGOGIA FRA SCIENZA E UTOPIA

Premessa
Il discorso pedagogico è stato influenzato da correnti di pensiero diverse. A sua volta molte
rivoluzioni scientifiche ed artistiche sono state l’esito di modelli pedagogici.
La pedagogia si compone di:
- componente teorica: CRITICO RIFLESSIVA
-componente pratica/progettuale: CRITICO EMANCIPATIVA
La pedagogia è una scienza in continua trasformazione che vede un continuo intersecarsi e
influenzarsi di materie scientifiche (prassi) e umanistiche (teoria).

1 PEDAGOGIA E SCIENZA
1.1 Una scienza di attraversamenti
La pedagogia è una scienza non approda mai a conclusioni certe. È, secondo la teoria della
complessità incerta ed incompiuta. In questo itinerario mobile, la pedagogia si muove tra la ricerca
di AUTONOMIA ed esigenza di INTERDISCIPLINARITA'.
La pedagogia appare quindi disponibile a lasciarsi contaminare da saperi extrapedagogici, ma ri-
orientandoli alla luce dell’obiettivo della pedagogia: l'educabilità dell'umano, la formazione
come vita.
La FORMAZIONE si verifica in due dimensioni:
-DAR-FORMA: ciò che insegnano le istituzioni
-FOR-MARSI: ciò il soggetto elabora con l’apporto della sua individualità

Nel corso del 900 inizia il progetto di acquisizione di AUTONOMIA SCIENTIFICA della
pedagogia, intersecandosi con le altre scienze, non per ultima la filosofia.

1.2 La via della scienza


La pedagogia si intreccia con scienze e filosofia alla ricerca della propria autonomia.
 EMPIRISMO: secondo cui la conoscenza umana deriva esclusivamente dai sensi e
dell'esperienza. Significa fare dal punto di vista pedagogico un’analisi dei bisogni della
società e soddisfarli. N.b.: una società che era in cambiamento. Come le scienze esatte
quindi fa un’ipotesi (basata sull’osservazione), la sperimenta e la verifica.
 MODELLO DEL PRAGMATISMO DEWEYANO: più adatta a tale scopo in quanto
definisce il metodo di acquisizione del sapere, il METODO INVESTIGATIVO
DELL'INTELLIGENZA o metodo scientifico. Il fulcro è l’ESPERIENZA: essa si
configura come terreno di incontro tra organismo e ambiente, entrambi considerati in un
rapporto transattivo, di reciproco adattamento. L'individuo agisce sulla realtà in vista del
conseguimento di obiettivi e, al contempo in maniera imprevedibile, sottostà all'azione di
risposta che viene dalla realtà stessa.
Il suo scopo è un’EDUCAZIONE DEMOCRATICA, contrassegnata da un duplice compito:
1) Fornire a tutti gli strumenti atti a fronteggiare e gestire i bisogni di una società in
cambiamento
2) il compito di educare a un pensiero capace di realizzare una società più giusta e
democratica,e al contempo di evitare nuovi conflitti bellici.

Il seguace di Dewey in Italia è Borghi: è la scuola che trasforma la società intellettualmente e


moralmente.

Dopo Dewey si realizza il passaggio dalla pedagogia alle scienze dell’educazione:


- GASTON MIALARET: realizza questo processo. Parla di approccio metodologico
interdisciplanare, il solo che è in grado di osservare in maniera articolata i fenomeni umani. Il suo
seguace in Italia è Visalberghi, che divide la pedagogia in settori:
 settore psicologico
 settore sociologico
 settore metodologico-didattico
 settore dei contenuti culturali.

CAPITOLO 2
UNA PLURALITA’ DI MODELLI PER UN SAPERE COMPLESSO
2.Dibattito in corso- L'approccio biopedagogico
-La ricerca di ELISA FRAUENFELDER è finalizzato ad analizzare i rapporti che esistono tra
BIOS ed LOGOS quindi tra quelli che sono i vincoli genetici e quelli culturali. Questo approccio ha
un preciso obiettivo pedagogico: quello di salvaguardare la centralità del soggetto-persona.
Nel paradigma biopedagogico vi sono i concetti di:
- PLASTICITA' FUNZIONALE ossia che i processi di apprendimento continuano ad evolversi per
l'intero corso della vita, partendo dalla constatazione che la mente sia plastica e quindi capace di
evolversi.
- APPRENDIMENTO: come processo auto-costruttivo del soggetto
-FORMAZIONE essa deve tenere di conto della plasticità funzionale della mente (componente
genetica) e dell’esperienza (componente ambientale).

Raffaele LAPORTA per quanto riguarda i temi delle neuroscienze propone il concetto di
PAIDETICA dove la “condizione assoluta della riflessione paidetica” è la LIBERTA' la quale è
condizione di ogni ricerca che assume a proprio oggetto l'educazione.

3. Il problematicismo pedagogico
3.1 Fedeltà alla ragione e aderenza alla realtà
3.1.1 Quattro abiti da sera
Il padre del problematicismo pedagogico è GIOVANNI MARIA BERTIN. Il pedagogista
suggerisce alla pedagogia europea “quattro abiti da sera”:
 LA VESTE TEORETICA: afferma la parzialità dei modelli educativi. Quindi è
antidogmatica e mira a vincere la parzialità a favore di modelli teoretici plurali.
 LA VESTE DIALETTICA: deve integrare una fedeltà alla ragione (veste teoretica: diversi
modelli educativi) e aderenza alla realtà (esigenze storiche e culturali dell’ambiente dove si
attua il processo educativo).
 LA VESTE FENOMENOLOGICA: nel processo educativo i termini delle antinomie (es.
natura/cultura) devono trovare ENTRAMBI il massimo respiro formativo. Dobbiamo essere
consapevoli dell’esistenza di entrambe le parti e comprendere che nella contraddittorietà
risiede la totalità. Vd. PRINCIPIO DIALOGICO DELLA TEORIA DELLA
COMPLESSITA’.
 LA VESTE DEL POSSIBILE: aderenza alla realtà e fedeltà alla ragione devono portare ad
una consapevolezza dell’unità che lega passato, presente e futuro. In questo senso il
progetto educativo ha come obiettivo la coerenza e l’organicità.

3.1.2 Una scienza con le ali


Al centro del dibattito contemporaneo sul binomio educazione-istruzione troneggia il progetto di
alfabetizzazione compiuta che prende il nome di “formazione lungo l'intero arco della vita”
(LIFELONG EDUCATION). Al fine di perseguire questo scopo è necessario che la pedagogia si
adatti al nostro secolo: deve quindi avere delle ali da gigante affinché vada oltre l’aspetto teorico
della disciplina e si muova nella direzione di multiculturalità e diversificazione, rispettando e
valorizzando le differenze (culturali e soggettive). Sono quindi necessari modelli pedagogici aperti
e adattabili.

3.2 Il volo del gabbiano


3.2.1 Dove abita l'utopia
La singolarità e la progettualità esistenziale permettono al PP di volare sui terreni dell'utopia.
La singolarità
Il PP afferma l’importanza della valorizzazione della singolarità rispetto ad un mondo sempre più
inclinato all’omologazione e alla globalizzazione. Dalla singolarità emerge la progettualità che
chiede coraggio esistenziale, che permette di denunciare la condizione in cui verte il mondo nel
XXI secolo.
La progettazione esistenziale
L’educazione implica il disincanto dall’utopia. I modelli educativi non possono rimanere fermi a
idealizzare un futuro utopico ma devono cercare i mezzi (principio di realtà) per realizzare un
progetto il più possibile vicino all’ideale. Per migliorare il nostro mondo è innanzitutto necessario
riconoscere i limitidi questo.
3.2.2 Le piume stellari
Le quattro piume che fungono da bussola al PP sono: DISSENSO, IMPEGNO,SCELTA, UTOPIA.
 DISSENSO: dissentire a tutto ciò che porta ad un impoverimento dello sviluppo
multidimensionale del soggetto è uno dei principi chiave del PP. Questo dissenso può
attuarsi in una conciliazione degli opposti (rivoluzione dialettica) o in una rivoluzione
radicale (rottura delle polarità).
 IMPEGNO: è modificare la realtà nella direzione del possibile (tenendo conto della
componente utopica e di quella della realtà). Per fare ciò è necessaria una coscienza
intenzionale che integri l’esperienza del passato e del presente e l’utopia nell’ottica di un
futuro possibile. Si parla di intenzionalità collettiva perché l’impegno del PP è anche
quello di allargare la coscienza intenzionale anche ai popoli che sono più predisposti al
disimpegno e all’indifferenza sociale e civile.
 SCELTA: la scelta è quella del modello formativo dalla più alta densità scientifica e storica,
al fine di rispondere all’esigenza trascendentale (utopia) tenendo conto del quadro socio-
culturale (realtà). Ovviamente questa scelta non è mai frutto di un’equazione algebrica.
 UTOPIA: l’utopia del futuro si configura come arricchimento del presente attraverso la
forza della ragione, grazie alla quale è possibile sperimentare un’umanità priva di confini
territoriali.

3.3 Il tramonto del primato pedagogico occidentale


3.3.1 A sud della colonne d’Ercole
Il PP ha preso consapevolezza che la pedagogia,essendo nata nell'emisfero occidentale accusa
crescenti debolezze ermeneutiche. Questo perchè le sue teorie dell'educazione pongono si al centro
la riflessione e la sua progettazione sulla persona, ma solo delle persona che abitano nell'emisfero
boreale del pianeta,ossia il soggetto-persona bianco,alfabetizzato e benestante. Mai la pedagogia si
è occupata della persona colorata, analfabeta,disperata.. Per questo, la pedagogia si trova ad un
bivio dove è chiamata a compiere una scelta: o perseguire lungo il fronte del SEMPRE, con il
rischio per la pedagogia “bianca” di potersi trasformare in un soprammobile e diventare una scienza
da cestinare, oppure può aprirsi ad una strada del tutto INEDITA,divenire cosi una scienza nuova
con la voglia di esplorare,di conoscere e di scoprire nuove frontiere.
Il PP si sente abilitato ad avventurarsi verso terre lontane. Su queste incontrerà teorie
dell'educazione dotate di nuovi sguardi. Dunque, il PP dispone di una vocazione interculturale che
lo fa titolare di uno statuto planetario che da il piacere esistenziale dell'andare oltre.

PARTE 2
LA PEDAGOGIA TRA LE SCIENZE
CAPITOLO 1
Complessità e pedagogia della ragione
Premessa
PARTE SECONDA. LA PEDAGOGIA FRA LE SCIENZE
COMPLESSITÀ E PEDAGOGIA DELLA RAGIONE
Il paradigma della complessità prende le mosse da profonde rivoluzioni.
 DARWIN la specie umana perde la sua posizione di centralità nell'universo. L'uomo e la
donna paiono strettamente legati agli altri esseri viventi. Tutto questo mette in discussione
la radicale scissione tra uomo e natura.
 FREUD, è la ragione a perdere la sua centralità, con la scoperta di altre dimensioni della
soggettività che, con la ragione, concorrono alla costituzione di una identità individuale.
 TYLOR,infine, è l'uomo bianco a perdere centralità rispetto alla molteplicità dei popoli che
abitano la terra  uguaglianza tra tutti.
Nell'intero corso del '900, viene messa in discussione la rigidità dello statuto della ragione, facendo
emergere la sua struttura complessa. La ragione si apre alla differenza e alla complessità,
costituendosi come ragione plurale,problematica e critica.
È a questa ragione che guarda e si affida la pedagogia orientata in direzione problematicista: una
“pedagogia della ragione” e complessa impegnata a muoversi tra antinomie: natura e cultura, logos
ed eros, mente e corpo, logica e fantasia, identità e alterità, particolarità e universalità, contingenza
e utopia.

1-Itinerari della complessità


1.1 Dall’edificio alla rete al labirinto al rizoma

 I modelli scientifici del passato miravano a rintracciare delle leggi semplici dietro la
complessità dei fenomeni al fine di controllarli e prevederli (visione meccanicistica)

 Nel 900: il meccanicismo entra in crisi vista l’impossibilità di pervenire a conoscenze


stabili. Ciò investe anche le scienze evolutive. La storia della natura è infatti irriducibile a
norme o sintesi acontestuali. Per cogliere l’imprevedibilità ci deve essere interconnessione
tra contingenze e regolarità. Si passa quindi dalla metafora della conoscenza come
EDIFICIO a quella della conoscenza come RETE (dalla trama interconnessa). In essa tutti i
punti di vista sono accettabili pur essendo PARZIALI, INCOMPLETI e perennemente
INCERTI.

1.2 La teoria sistemica, un modello scientifico metadisciplinare e trasversale


Nella prospettiva di definire un approccio scientifico alla complessità in grado di comprendere i
concetti di cambiamento, di crescita, di sviluppo, il biologo VON BERTALANFFY formula la sua
teoria generale dei sistemi.
La TEORIA SISTEMICAscardina il tradizionale concetto di sistema, caratterizzato da una
struttura ordinata e stabile.Qui la struttura si presenta come una configurazione di relazioni fra le
parti di tipo probabilistico: si realizza nel tempo, all'incrocio imprevedibile di una molteplicità
incalcolabile di variabili contingenti.

Questo modello sistemico della complessità influenza dalla seconda metà del 900 anche altre
discipline e quindi da paradigma cognitivo scientifico passa anche a definire un modello filosofico
delle pluralità. Non si usa quindi solo più nelle scienze ma anche in discipline delle scienze umane.
Si lega anche a:
-CIBERNETICA: che in quegli anni indagava gli schemi di organizzazione che governano animali
e macchine. A partire dagli anni 50 del 900 intorno a questi studiosi circolano anche studiosi di
scienze umane.

Si distingue tra:
- SCHEMA DI ORGANIZZAZIONE DI UN SISTEMA: organizzazione delle relazioni tra gli
elementi
-STRUTTURA FISICA DEL SISTEMA: insieme delle componenti fisiche che interagiscono con
l’ambiente.

Lo SCHEMA DI ORGANIZZAZIONE che caratterizza tutti i sistemi viventi è lo SCHEMA A


RETE, al cui il biologo MATURANA ha dedicato la formulazione del concetto di AUTOPOIESI.
In questo senso:
- schema di organizzazione: si auto-organizza, è quindi autopoietico e CHIUSO.
-struttura fisica: interagendo con l’ambiente è APERTA
Grazie alla sua integrazione di chiusura e apertura all'ambiente, di autonomia dell'autopoiesi e
cambiamenti strutturali, ciascun sistema ha modo di conservare la propria “unità identitaria”.
In tale prospettiva MATURANA insieme a VARELA ha rilevato come ciascun sistema vivente,
venendo a contatto e interagendo con altri sistemi può andare incontro a:
- PERTURBAZIONI: modificazioni della struttura fisica nate dall’incontro tra due sistemi, che
permettono l’AUTOCONSERVAZIONE e quindi la CO-EVOLUZIONE
- CAMBIAMENTI DISTRUTTIVI: che non permettono la conservazione.

La particolare coesistenza di permanenza e cambiamento nei sistemi viventi viene approfondita da


PRIGOGINE che parla di STRUTTURA DISSIPATIVA: la stabilità non coincide con l’equilibrio
ma è garantita dai cambiamenti.

1.3 Un nuovo modo di conoscere


MARURANA e VARELA formulano la teoria secondo la quale “i sistemi viventi sono sistemi
cognitivi e il vivere è un processo di cognizione”. In questo senso le PERTURBAZIONI sono
scambi di conoscenze tra sistemi.

La mente non è mera sostanza ma può essere considerata come un processo autopoietico. Va
delineandosi la differenza tra:
- MENTE: schema di organizzazione che riguarda le connessioni
-CERVELLO: struttura fisica
In questa prospettiva è la mente e non il cervello il tratto distintivo degli esseri viventi.

LOVELOCK: IPOTESI DI GAIA: secondo quello precedentemente detto, ipotizza che la terra sia
un sistema dotato di mente e che i vari sotto-sistemi sono connessi tra di loro (schema di struttura) e
quindi c’è influenza reciproca.

LORENZ: ci dice che il tipo di influenza tra i sistemi non è prevedibile.

BERTUGLIA E VAIO, per rendere esplicativo il concetto di complessità usano una metafora:
ordine,complessità e caos come i 3 stati fisici sotto cui si può presentare l'acqua: 1. allo stato solido
di ghiaccio, è l'ordine completo, 2. allo stato liquido, le molecole sono legate tra loro, ma ciascuna
di esse si può spostare rispetto alle altre, con il risultato che il sistema acqua pare mutevole ed in
grado di adattarsi alla forma del recipiente (ambiente): la simmetria si rompe; 3. allo stato aeriforme
di vapore, è l'imprevedibilità, il disordine, malgrado siano note le leggi che descrivono il
comportamento di ogni molecola: è il caos.

Da questo si può evincere la teoria della complessità: lo scambio di conoscenza avviene tramite
influenze e connessioni che sono sempre INCERTE e INCOMPIUTE.

1.3/4 Nuova razionalità tra vincoli e possibilità


Non ci può essere una legge fissa e compiuta che descriva il modo in cui le perturbazioni agiscono
sullo schema di organizzazione del sistema perché bisogna tener conto anche del CASO e
dell’IMPREVEDIBILITA’.

Tenendo conto del caso e dell’imprevedibilità dobbiamo pensare che lo scambio conoscitivo è
sempre in costruzione e mai concluso perché si attua a livello di STRUTTURA DEL SISTEMA
(fisica e aperta all’ambiente). I processi conoscitivi vanno quindi interpretati in quanto frutto
costruttivo e personale, del particolare modo in cui, in un determinato tempo e in un determinato
spazio fisico,storico ed esistenziale il sistema cognitivo utilizza gli stimoli ambientali.

1.5 Il pensiero complesso e multidimensionalità della conoscenza e della formazione: vedi


appunti Teoria della complessità Morin

1.6 Decentramento e ragione plurale


La conoscenza scientifica si ridefinisce come una conoscenza a mosaico, dove ciascun tassello ha
un valore in sé e contribuisce in un rapporto paritario con gli altri tasselli a definire la complessità
della realtà. Viene meno anche la tradizionale gerarchizzazione tra ragione e non ragione, tra logica
e immaginazione, tra sensorialità, corpo e concettualizzazione. Di conseguenza viene meno la
gerarchizzazione tra le scienze e si afferma l'utilità dei produttivi scambi interdisciplinari.
Per questo CIVES parla di CRISI DELL’ONNISCENZA: non c’è più né una sola scienza, né una
sola ragione in grado di spiegare la complessità del reale.

Nel 900 si è posto troppo l’accento sulla dimensione dell’inconscio e quindi della non ragione. Per
questo motivo si è delineato un movimento chiamato ILLUMINISMO RIVISITATO
(HABERMAS), volto a ridare alla ragione il suo ruolo positivo nella prospettiva di un NUOVO
REALISMO (FERRARIS).

2. Ricadute pedagogiche. Ragione problematica, educazione alla complessità.

2.1. Ragione ed educazione alla complessità


Di fronte alla teoria della complessità, la pedagogia rivede:
 Il suo statuto formale: la pedagogia ha assunto la consapevolezza del carattere problematico
e incompiuto del suo statuto teorico aprendosi alla pluralità e all’interdisciplinarietà.
 La sua progettualità operativa: che si orienta a un’educazione, a una ragione problematica
capace di adattarsi alla complessità del reale. Si educa quindi alla METACONOSCENZA.
Affinchè il progetto educativo si compia, si deve attuare:
o Educazione alle scienze e alla filosofia: per spirito investigativo e la capacità di
ripensare nuove ipotesi
o Educazione alle arti: perché sono aperte a fantasia e immaginazione
o Educazione alla democrazia: parità delle diversità, uguaglianza e rispetto delle
differenze
o Educazione alla creatività: per risolvere con originalità i problemi e individuare
soluzioni divergenti alle sfide di una società in continuo cambiamento.

2.2 La formazione per tutti e per tutta la vita


La formazione include le dimensioni del
- FORMARSI
-DAR-FORMA: essere formati
Riunisce quindi in sé la dicotomia tra autorità e libertà e tra EDUCAZIONE (termine troppo
generico) e ISTRUZIONE (termine troppo riduzionistico), in un’ottica complessa.
La FORMAZIONE è un PROCESSO che implica un continuo mutamento, una metamorfosi che è
finalizzata all’autocrescita ma tiene conto anche delle caratteristiche dell’ambiente in cui il singolo
vive. Per questo deve essere intesa in una visione ECOSISTEMICA.
Per questo motivo la formazione è:
- UN PROCESSO RIZOMATICO: quindi imprevedibile perché dato dal singolo, dalle sue
interazioni con l’ambiente, dal caso, etc.
-UN DIRITTO DEMOCRATICO

2.3 Dalla ragione gerarchica alla ragione plurale


Con la teoria della complessità si passa dall’individuazione di gerarchie all’individuazione di valori
antagonisti e complementari, allo stesso tempo. Si annulla la gerarchia UOMO-NATURA che
vedeva l’uomo, e in particolare l’uomo bianco, avere un dominio sulla natura.
- ANTROPOCENTRISMO: uomo-natura
-GLOTTOCENTRISMO: lingua orale superiore alla lingua del corpo e degli artefatti
-LOGOCENTRISMO: superiorità del LOGOS sull’EROS
-ETNOCENTRISMO: superiorità di alcuni popoli su altri
-ADULTOCENTRISMO: superiorità dell’adulto sul bambino. L’annullamento di questa gerarchia
porta a un progetto formativo rispettoso delle diverse età della vita e delle loro specificità.
-SCUOLACENTRISMO: si abolisce la centralità della scuola nell’ottica di un sistema formativo
permanente che valorizzi le diverse età della vita.

Si passa da modelli monoculturali quindi a modelli plurali che rendano conto della complessità del
reale.

CAPITOLO 2
LA PEDAGOGIA TRA NATURA E TECNICA

Premessa
Il rapporto natura tecnica può essere visto in un’ottica di:
- convivenza
-coevoluzione: l’uomo crea la tecnica che a sua volta influenza l’uomo
-il problema della minore autonomia dell’uomo rispetto alla tecnologia

Le discipline che si occupano del rapporto uomo/tecnica sono la BIOLOGIA e la CIBERNETICA.

NATURA/BIOLOGIA: approfondisce il rapporto uomo/ambiente. La teoria evoluzionistica si


presenta come qualcosa di non lineare e imprevedibile. Ciò avviene a causa delle perturbazioni che
l’ambiente ha sul cervello, che a sua volta influenzano la mente. Si crea così un rapporto tra
AMBIENTE CERVELLO  MENTE che va a influenzare:
- dal punto di vista evolutivo: lo sviluppo del cervello
- nella vita del singolo: influenza la mente e quindi differenzia ciascuna persona ma anche quella
persona rispetto alla contingenza data dall’AMBIENTE.

CIBERNETICA: studia il modo in cui l’intelligenza biologica può essere riprodotta artificialmente.
Per questo motivo indaga le modalità in cui codici multimediali hanno effetto sulle funzionalità
cognitive del singolo.

In questo senso in ambito pedagogico il rapporto biologia/cibernetica investe due versanti:


- oggetto della conoscenza pedagogica: discente in formazione (biologia)
- progettualità pedagogica: contesto di apprendimento (società multimediale)

1 Natura
1.1 La rivoluzione evoluzionista. Variabilità e pluralità dei sistemi vienti
1.1.1 Dal neodarwinismo al postdarwinismo
DARWIN: evoluzione intesa come processo lineare, lento e graduale
TEORIA SISTEMICA POSTDARWINIANA: anni 70/80 del 900: evoluzione procede per
improvvisi salti evolutivi. Si delinea il concetto di SPECIAZIONE: da un ceppo originario si stacca
una specie che si evolve autonomamente in base al processo di co-evoluzione con l’ambiente.
Quando la nuova specie si è staccata e si trova di fronte all’ambiente non si parla più, come in
Darwin di adattamento, quanto piuttosto di EXATTAMENTO: un organo sorto per rispondere a
determinate funzioni si riadatta per svolgere nuove funzioni (GOULD, VRBA).

L’evoluzione quindi è variabile e imprevedibile, improntata a creatività adattiva e pluralismo


adattivo.

ELDREDGE: parla di ECOLOGIA COMPLESSA. Poiché una specie si coevolve con l’ambiente e
non esclusivamente da processi interni a se stessa, i processi in atto a un qualsiasi livello del sistema
non possono spiegare tutti i fenomeni che accadono ai livelli superiori  casualità, imprevedibilità.

1.1.2 Pluralismo evolutivo e creatività adattiva  già detto

1.1.3 L’evoluzione del cervello vd. Appunti LEZIONE 5

1.1.4 L’emergere del linguaggio


La funzione logico-linguistica è una funzione della neocorteccia. Essa caratterizza la specie umana
ed esiste in questa a livello genetico ma si innesca solo attraverso il contatto con l’ambiente e con
gli altri sistemi.

Si esplica in:
- inferenze
-astrazione: capacità di rappresentare la realtà in assenza del dato concreto
-generare e comprendere proposizioni
-trasmettere informazioni
Dal linguaggio nasce la cultura. L’antinomia NATURA/CULTURA viene meno perché il linguaggio
(prodotto della natura) crea la cultura che a sua volta modifica il linguaggio. PRINCIPIO DI
RICORSO DI ORGANIZZAZIONE.

1.1.5 Per una nuova alleanza uomo- natura-cosmo


Poiché il cervello si è sviluppato in relazione a tutti gli altri sistemi del cosmo, dobbiamo pensare
tutti i sistemi come qualcosa di integrato.
1.2 Il contributo delle neuroscienze
1.2.1 La complessità del cervello
È un dato di fatto che l’ambiente influenzi la struttura fisica del cervello. Sono ancora sconosciuti i
meccanismi che permettono al cervello (connessioni tra neuroni) di comunicare con la mente,
andando a definire la singolarità di ciascun individuo.

Fino agli anni 70 del 900 NEUROSCIENZE e PSICOLOGIA erano rimasti due ambiti separati:
- NEUROSCIENZE: si limitavano a studiare la struttura fisica del cervello
-PSICOLOGIA: basandosi esclusivamente sui comportamenti dell’uomo tentava di sondare la
mente
La neurobiologia si impegna a collegare analisi della struttura fisica (neuroscienza) e analisi
comportamentale (psicologia).

orientamenti teorici sul funzionamento del cervello:

 TEORIA OLISTICA: il cervello funziona come unità integrata


 TEORIA LOCAZIONISTA: specifiche attività intellettive sono riconducibili a determinate
locazioni, cioè aree del cervello. Si tratta di un approccio di tipo RIDUZIONISTICO perché
considera solo delle parti. Ciò troverebbe conferma nella differenziazione emisferica:
 Emisfero sx: sensibilità al visivo/classificare/misurare/decifrare segni grafici:
ANALISI
 Emisfero dx: controllo acustico, sonoro, tattile e olfattivo, spazialità ed
emozioni, intuito. SINTESI
Si ipotizza che ci sia una collaborazione tra i due emisferi e in base alla situazione prevale
l’uno o l’altro.
 TEORIA MODULARE
 FODOR: ci sono moduli separati nel cervello, ciascuno dei quali gestisce un
determinato tipo di informazione e non può accedere alle info degli altri. Ci
sono comunque dei sistemi centrali non modulari in cui confluiscono tutte le
elaborazioni dei singoli moduli che vengono interconnessi.
 GAZZANIGA: distingue tra moduli non verbali (emisfero dx, dove si
compie elaborazione inconsapevole) e moduli verbali (emisfero sx,
elaborazione consapevole). Il pensiero nasce dall’interazione tra i due tipi di
moduli.
 ANNETTE KARMILOFF SMITH: condivide con FODOR la tesi della
modularizzazione ma la modifica sulla base del COSTRUTTIVISMO di
PIAGET. La mente umana non parte da moduli innati (ma da preferenze
dominio: moduli innati ma generici e labili, futuri MODULI VERI E
PROPRI) ma perviene a strutture modulari nel corso dello sviluppo.

1.2.2 Le basi biologiche del pensiero e delle emozioni


Rispetto allo studio del pensiero vi sono due correnti:
- COGNITIVISTI: per cui il pensiero è un sistema di simboli che si collegano tra loro in modo
piuttosto lineare e regolato dalla logica. Non studiano l’evoluzione dell’intelligenza. La mente è il
software del cervello, l’hardware.
-NEUROBIOLOGI: il pensiero è un processo fisico e chimico, che si origina nel cervello. Il
pensiero è complesso, dinamico e non lineare. Si studia l’evoluzione dell’intelligenza.

È possibile interconnettere queste due correnti grazie a


- novità epistemologica: teoria della complessità
-novità metodologica: metodo della simulazione con il computer per cui si può superare il limite
tradizionale della ricerca scientifica che era quello di isolare le singole componenti e manipolarle
una per volta.

1.2.3 Il sistema mente-corpo


DARWINISMO NEURONALE: EDELMAN e CHANGEUX: il cervello non è una tabula rasa ma
possiede collegamenti tra neuroni geneticamente predeterminati in larga misura. Gli stimoli
ambientali svolgono la funzione di selezionare quali risposte neurali attivare tra tutte quelle previste
dal patrimonio genetico. L’ambiente continua come specializzatore e riduttore delle competenze dei
soggetti.
Es lingua: bambino nasce con possibilità di apprendere ogni lingua possibile ma dall’ambiente in
cui cresce apprende solo una determinata lingua.

1.2.4 Cervello-mente-ambiente. Darwinismo neurale e impronta culturale


Innanzitutto occorre distinguere tra:
- GENI: impianto fondamentale dell’organizzazione celebrale di una specie
-EPIGENESI: come fattori esterni influiscono sull’organizzazione dei neuroni

Il determinarsi del pensiero in un modo piuttosto che in un altro deriverebbe:


 da una parte dalla struttura geneticamente determinata dall'architettura celebrale (GENI):
prima della nascita il processo di selezione avviene all’interno del repertorio innato di
neuroni che dà luogo a collegamenti sinaptici
 dall'altra, dall'impronta culturale impressa dall'ambiente sul sistema celebrale di ciascuno
(EPIGENESI): è post natale. Queste stimolazioni rafforzano alcune sinapsi e ne
indeboliscono altre ( ambiente come specializzatore e al tempo stesso riduttore delle
competenze dei soggetti) soprattutto nei periodi critici, ossia quelli di massima plasticità.

Ogni aspetto della cognizione, è per questi studiosi il risultato di quella selezione e di quel
rafforzamento di gruppi neuronali che si realizzano nel corso dello sviluppo in base all'esperienza.
 EDELMAN: passa da un modello computazionale del cervello (cervello come calcolatore)
a un MODELLO SELETTIVO del CERVELLO: il cervello è plastico e in grado di costruire
un comportamento.
 JACOB parla degli “enzimi genetici” come degli organismi in continua attività
ricombinatoria. I geni di cui disponiamo, non sono strutture fisse come si credeva. La loro
ricombinazione garantisce la diversità
CHANGEAUX: compie una semplificazione ulteriore, ammettendo che non c’è differenza tra basi
genetiche dell’uomo e degli animali.
Ciò che ancora rimane fuori da questi studi è la COSCIENZA.

1.3Ricadute pedagogiche. Dimensioni evolutive del cervello-mente, apprendimento e contesti


formativi
1.3.1 Ridondanza neurologica, apprendimento e creatività adattiva
Animali: arrivano più velocemente rispetto agli umani all’autosufficienza
Uomini: sviluppo più lungo, legato ad un processo di apprendimento che vada a caratterizzare le
singolarità

Ci sono due modelli interpretativi riguardo a questo:


1) RIDUZIONISMO BIOLOGICO:LORENZ/WILSON: l’umano è frutto di vincoli
filogenetici (fattori che possono interrompere alcune linee evolutive sviluppando
determinate caratteristiche comportamentali o morfologiche). Questo modello si basa su
AUTOSUFFICIENZA BIOLOGICA/NO APPORTI EXTRABIOLOGICI e sul concetto di
NATURA PREGNANTE: l’uomo è il punto più alto del percorso evolutivo (credo perché
sia riuscito a fare quello che ha fatto rispetto alle altre specie).
2) ANTROPOLOGIA FILOSOFICA: GEHLEN, SCHELER, PLESSNER: VUOTO
FILOGENETICO: incompletezza biologica del neonato rispetto alla più ricca dotazione dei
cuccioli. Questo modello quindi si basa su NATURA CARENTE/ CARENZA
BIOLOGICA: in realtà è la carenza ciò che permette all’uomo di emanciparsi dalla natura
animale attraverso la CULTURA: quindi APPORTI EXTRABIOLOGICI.

MARCHESINI: il senso di carenza del neonato rispetto alla nascita non è CARENZA ma
RIDONDANZA DI POTENZIALITA’: il cervello dell’uomo è predisposto ad evolversi con
esperienza ed apprendimento. In questo senso VYGOTSKIJ parla dell’ambiente come di
FUNZIONE EXTRACORTICALE: stimola l’attività neurologica del cervello.

Tutto ciò è importante in ottica apprenditiva e di formazione.

1.3.2 Il cervello: un organo affamato di conoscenze (lezione 6)


Sulla base dello stato attuale del dibattito e delle conoscenze biologiche e neurobiologiche, le
ricadute in campo pedagogico sono molteplici. Il cervello dell’uomo è predisposto ad evolversi
attraverso l’esperienza e l’apprendimento nella direzione di OTTIMIZZAZIONE DELLE SUE
PRESTAZIONI
 Sviluppo post-natale del cervello e offerte formative: Ambienti di vita e di formazione
ricchi e stimolanti, cognitivamente e affettivamente diversificati, sono una condizione
essenziale per prevenire la dispersione di potenziale mentale, visto il farsi epigenetico del
cervello e l’importanza dell’ambiente come FUNZIONE EXTRACORTICALE (Vygotskij)
 Periodi critici e tempestività degli interventi formativi: l’intervento precoce nella zona di
sviluppo prossimale (area cognitiva del bambino che si attiva da stimolazione esterna,
VYGOTSKIJ) può determinare il futuro biologico del bambino (GARDNER). Anche la
MONTESSORI si muove in questa direzione
 Valorizzazione delle differenze: privilegiare i diversi tipi di intelligenza e predisposizione
naturale.
 Qualità dei contesti di formazione: Mente-cervello-ambiente sono legati tra loro, nel senso
che è dall'ambiente che il soggetto ricava le sollecitazioni allo sviluppo e alla formazione ed
è nell'ambiente che riversa i prodotti della sua creativa elaborazione cognitiva. Di qui
l’importanza del contesto di formazione.
1.3.3 Il pensiero ecologico
L'intento pedagogico è quello di sollecitare l'uomo a interpretarsi come soggetto interno e
vitalmente collegato alla natura; di condurlo a ripensare il mondo nella continuità che lega tutti gli
esseri viventi, nella struttura che connette biologico,fisico e mentale. La pedagogia deve quindi
educare all’alleanza con tutta la natura.

2. Tecnica
2.1 Gli artefatti culturali
2.1.1 La mano, la cultura, la tecnica
La tecnica guidata dal pensiero umano ha contribuito a sviluppare il pensiero stesso. La mano, in
particolar modo, ha permesso all’uomo di confrontarsi col mondo poiché traduce in azione il
pensiero dell’uomo e al tempo stesso trasforma l’ambiente, che andrà poi nuovamente a contribuire
sullo sviluppo del cervello stesso (V.: funzione extracorticale, attivazione di determinati
procedimenti sinaptici neuronali).

2.1.2 Il sogno di una macchina pensante


Nei primi anni del 900 l’uomo tenta di creare una macchina pensante attraverso:
-studio della propria attività cognitiva
-riportando il funzionamento del cervello nella macchina
-sulla base della funzionamento della macchina riflette sulla propria attività cognitiva
Sulla base di questi studi prendono via gli studi cibernetici degli anni 30 e 40.

MCCULLOCH e PITTS: il cervello funziona come un computer, seguendo le regole della logica.
VON NEUMANN e WIENER: PRIMA CIBERNETICA: scienza dell’organizzazione dei sistemi
di controllo e comunicazione negli esseri viventi e nelle macchine. Il punto di partenza è fisico: la
possibilità di riprodurre il pensiero è collegata alla base fisica e materiale, il cervello stesso (bisogna
studiare il cervello per riprodurre il pensiero umano). IL PENSIERO è una proprietà materiale del
CERVELLO.

SECONDA CIBERNETICA: organizzazione reticolare del cervello sulla base di McCulloch


INTELLIGENZA ARTIFICIALE: pensiero come elaborazione delle informazioni
In entrambe il PENSIERO è un PROCESSO del CERVELLO.

2.2 Logica computazionale e intelligenza artificiale


2.2.1 Dalla metafora del cervello-computer alla metafora mente-computer
I.A. MCCARTHY: pensiero come linguaggio, che sottostà a delle regole logiche e in particolare si
basa sul processo deduttivo.
Se nella cibernetica l’obiettivo è la connessione cervello-pensiero, nell’I.A. si considera
esclusivamente il funzionamento del pensiero: software e hardware sono sconnessi.

Si studiano quindi i processi che gestiscono le informazioni non andando a studiare il cervello come
struttura fisica. In questo senso l’apprendimento intelligente scompone gli oggetti di conoscenza in
un numero finito di unità di informazione. Tali unità sono indipendenti l’una dall’altra e sono
combinate tra loro in base a regole formali e in modo indipendente dal contesto.

2.2.2 La macchina e la casualità del mondo


La logica classica non basta perché l’uomo non è riducibile a mero ragionamento logico: creazioni,
abitudini, aspettative, finalità, emozioni, non sempre sono frutto del ragionamento secondo una
logica.
Sono gli studi sulla MEMORIA a sollecitare processi di revisione della teoria dell’I.A.
BARTLETT: ricordare è sempre reinterpretare, reinventare e ristrutturare. Nel raccontare una
storia il ricordo di questa varia a seconda delle persone. In questo senso il lavoro del ricordo è
quello di recuperare informazioni che non saranno mai quelle originali. La rielaborazione avviene
sulla base di uno SCHEMA ISTORIALE, che ha un proprio schema di organizzazione dei ricordi
costruito sulla base di personali motivazioni, esperienze e conoscenze.

RUMELHART: GRAMMATICA ISTORIALE: ciascun schema istoriale è organizzato in


sottoschemi.

MINSKY: parla di FRAME: modello di rappresentazione dei contesti in cui si determinano gli
eventi (es. bagno in piscina, frame: giornata di bel tempo, stagione calda).

Il ragionamento logico è indubbiamente una modalità del ragionamento umano, ma vi sono anche
altre modalità di ragionamento.

2.3Dalla metafora cervello-computer e dalla metafora mente-computer alla metafora mente-


cervello.
2.3.1Neuroscienze e scienza cognitiva: un confronto a più voci

Ancora sono sconosciute le regole che determinano i collegamenti tra cervello e mente (pensiero).
L’intelligenza artificiale aveva considerato il pensiero come rispondente a leggi della logica, senza
però tenere conto di tutti quei fattori esterni e ambientali che influiscono nello sviluppo del singolo
individuo.
La SCIENZA COGNITIVA nasce nel 79 e tra i pensatori si annovera GARDNER: cercando di
capire come il cervello influenza la mente, considera anche i fattori ambientali, in un’ottica di
interdisciplinarietà che include altre discipline come la filosofia, l’antropologia e la psicologia.
Questo tipo di approccio favorisce una riconsiderazione più complessa del rapporto cervello-mente.

2.3.2Ulteriori modelli per l'artificiale. Neoconnesionismo e nuova cibernetica

I.A. e PRIMA CIBERNETICA (cognitivisti): riconducono il pensiero alle leggi della logica,
studiando l’intelligenza solo nella sua forma matura.

CONNESSIONISMO E NUOVA CIBERNETICA: pensano che l’intelligenza possa essere


compresa solo studiandone la genesi, ossia solo studiando i processi attraverso i quali l’intelligenza
acquisisce progressivamente le capacità di prestazione intelligente. Il computer in questa prospettiva
simula l’azione e lo sviluppo delle reti neuronali.
2.4 Ricadute pedagogiche. Identità plurali e menti distribuite
2.4.1 Integrazioni di tecnologie, di codici, di intelligenze

Poiché l’intelligenza (funzionamento della mente) dipende in larga misura dal contesto, è necessario
per la pedagogia interrogarsi sugli effetti dei nuovi media sulla mente e sullo sviluppo cognitivo. Un
uso consapevole dei media può fornire ampie possibilità di sviluppo metacognitivo perché la
multidimensionalità tipica dei media sollecita forme di apprendimento immersivo, diverse da quelle
astrattive a cui siamo abituati.

-L’apprendimento astrattivo è infatti legato alla VISIONE (leggere e scrivere)


-L’apprendimento immersivo è legato all’ASCOLTO e a tutti gli altri sensi  sollecita
l’intelligenza ad agire in modi differenti e il sapere si fa più fluido, plurale e reticolare.

La sfida per la pedagogia odierna è quindi quella di integrare la LOGICA DI ASTRAZIONE e la


LOGICA DI IMMERSIONE sfruttando anche le opportunità della virtualità, che offre vantaggi
quali la possibilità di connettersi a un numero illimitato di informazioni e l’ipertestualità, che
permette di collegare più agilmente le informazioni.

Parte 3.LA PEDAGOGIA TRA SOGGETTO, CULTURA, SOCIETA'


Premessa
Il soggetto, la cultura e la società si scontrano modificandosi a vicenda. Per questo motivo la
pedagogia deve studiare queste tre dimensioni muovendosi verso l’interdisciplinarietà con:
psicologia (soggetto), antropologia (cultura), sociologia (società).

1.Soggetto
La psicologia indaga le due dimensioni del soggetto: EROS e LOGOS.
1.1 Le dimensioni del logos
1.1.1 L’approccio psicogenetico
Per PIAGET l’intelligenza è frutto delle strutture genetiche ma anche delle interazioni con
l’ambiente. L’intelligenza funziona attraverso i meccanismi di:
- assimilazione: la mente include gli elementi dell’ambiente esterno
-accomodamento: le strutture della mente vengono modificate per includere gli elementi
dell’ambiente esterno
È questa le tesi dello STRUTTURALISMO GENETICO (che studia l’evoluzione dell’intelligenza
umana sulla base e di fattori genetici e di fattori ambientali), che è la sintesi di:
- TEORIA DELLO STRUTTURALISMO SENZA GENESI: l’evoluzione dell’organismo umano è
determinato dal patrimonio genetico.
-TEORIA DELLA GENESI SENZA LA STRUTTURA: l’evoluzione dell’organismo dipende
dall’ambiente esterno.

DOISE: l’evoluzione del cervello non dipende solo dalle esperienze vissute dal soggetto come
singolo ma anche dalle interazioni sociali più complesse.

1.1.2L’approccio contestuale e storico culturale


VYGOTSKIJ: attenzione sull’ambiente. Parte da considerazioni sui processi psichici elementari e
poi considera i PROCESSI PSICHICI SUPERIORI, che sono legati alla comparsa del linguaggio
simbolico, ossia quel linguaggio che da puramente comunicativo, assume una funzione regolatrice
(linguaggio interiore).

Lo sviluppo del linguaggio interno si basa sulla progressiva interiorizzazione di ciò che p stati
precedentemente realizzato nell’ambito degli scambi sociali (esperienze precedenti degli altri,
esperienze che acquisisci nella comunicazione con l’altro etc.)

V. ribalta il modello di PIAGET nel quale il sociale era l’esito dell’evoluzione del cervello. Qui il
processo di crescita parte dalle interazioni sociali e ha come scopo l’evoluzione del cervello.

1.1.3no
1.1.4 L’approccio costruttivista mente-apprendimento-cultura
1.1.5 L’intelligenza distribuita e l’apprendimento collaborativo
BRUNER parte dal concetto di ambiente e ci dice che nel processo percettivo andiamo a
selezionare quegli elementi che intendiamo far nostri e acquisire quindi cognitivamente.

Egli riprende:
di Vitogskij:
- il concetto di ambiente e di linguaggio simbolico
-la nozione di zona di sviluppo prossimale

Di Piaget:
- riprende le fasi ma le indirizza sotto una nuova ottica.
Bruner, infatti, individua la presenza di 3 schemi di rappresentazione:
 Rappresentazione esecutiva (fase psicomotoria di Piaget): è lo strumento con il quale il
bambino si rappresenta il suo mondo prevalentemente attraverso le azioni
 Rappresentazione iconica (fase del pensiero pre-operatorio di Piaget): il bambino percepisce
attraverso immagini
 Rappresentazione simbolica (fase delle operazioni formali di Piaget): effettuata attraverso
codici simbolici.
Le tre forme di rappresentazione non contrassegnano comportamenti distinti di diverse fasi
evolutive ma coesistono nel corso dello sviluppo, interagiscono, e sono largamente influenzate dalla
cultura.
Il pensiero ha carattere costruttivo e collaborativo: la mente infatti opera selezioni non solo
individualmente ma anche nel dialogo con altre menti attive. Ciò distingue la mente umana dalle
altre specie e ciò fa sì che la nostra specie disponga di processi di insegnamento intenzionali (ossia
processi in cui la trasmissione di conoscenze e abilità avviene in situazioni diverse da quelle in cui
poi verranno usate).
L’educazione deve:
- creare ambienti in cui sia possibile promuovere occasioni di insegnamento reciproco perché
Bruner dà importanza alla dimensione interpsichica e collaborativa
- tenere conto della cultura di appartenenza di una determinata istituzione scolastica
(OLSON: ruolo dei media forniti dalla cultura di riferimento nello sviluppo delle strutture
cognitive)

1.1.6 La mente a più dimensioni e intelligenze multiple


GARDNER: parla di distinte forme di intelligenza. Ciascuna di loro opera in maniera indipendente
dalle altre ed emerge solo a contatto con determinati sistemi simbolico-culturali. Per questo motivo
l’offerta formativa dovrà tenere conto delle diverse intelligenze e fornire curricula disciplinari
differenziati.

1.2 Gli itinerari dell’eros


1.2.1 La scoperta dell’inconscio
EROS: un’area dell’intelligenza che non è sondabile dal cognitivismo ma che deve essere inclusa
negli studi pedagogici. L’importanza dell’eros è scoperta da Freud; Freud dà molta importanza alla
dimensione infantile perché può influire sull’adulto che saremo.
 ANNA FREUD: studia come i bambini controllano le proprie pulsioni e il ruolo degli adulti
in questo processo. Non studia però soltanto i disturbi psichici ma anche un’azione
largamente pedagogica da operare in tutti i bambini.
 MELANIE KLEIN: l’esperienza del bambino si muove tra vissuti di piacere e sentimenti
di angoscia. Per questo è difficile capire quali manifestazioni siano normali e quali
patologiche. Crea un metodo di psicanalisi fondato sul gioco, strumento attraverso il quale il
bambino allenta le proprie difese e fa emergere le pulsioni rimosse.
 WINNICOT: il bambino crescendo passa da uno spazio soggettivo, dove si sente
onnipotente, a uno spazio oggettivo condiviso. Lo spazio transizionale è quello intermedio
che ha la funzione di evitare traumi e consente lo sviluppo dell’originalità. Il gioco è uno
degli oggetti transizionali, che rende il distaccamento dalla madre meno doloroso.
 BOWBLY: c’è una predisposizione genetica all’attaccamento madre-bambino perché ciò
garantisce la sopravvivenza della specie. La perdita dell’attaccamento può generare una
devianza.

1.1.2 Conoscenza e affettività
Nel 900 è stato rilevato che l’intelligenza agisce sempre in stretta relazione con la componente
emozionale, ossia l’eros.
GARDNER: l’intelligenza corrisponde al progressivo formarsi del SENSO DI SE’, che si forma
sul duplice piano dell’intelligenza intra individuale (che riguarda le proprie emozioni) e inter
individuale (saper riconoscere le emozioni degli altri individui). Questo tipo di intelligenza è quindi
integrata perché il soggetto tiene conto delle emozioni ma le interpreta secondo schemi
interpretativi propri di una specifica cultura.
BRUNER: tutta la cognizione è soggettiva perché il soggetto che seleziona cosa interiorizzare.
BATESON: la mente è un sistema in relazione con altri sistemi. Quindi la mente di un bambino è
in relazione con la mente dei membri della famiglia e è la famiglia che insegna al bambino a
comunicare.

1.3 Ricadute pedagogiche. Dimensione ecologica dello sviluppo e dell'apprendimento e


formazione multidimensionale

1.3.1 La formazione tra sviluppo e apprendimento


1.3.2 Costruttivismo e culturalismo
1.3.3Formazione multidimensionale. Continuità tra logos ed eros

La scuola deve:
- favorire la formazione di contesti di apprendimento volti a potenziare le aspirazioni del singolo
nelle sue varie tappe evolutive
- garantire quindi la differenziazione
-garantire scambi inter e intrapersonali (Vygotskij)
- visti gli studi di GARDNER sulle intelligenze multiple e sull’influenza degli stimoli ambientali
nel favorire queste, occorre che la scuola fornisca al bambino una quantità di stimoli ambientali e
mediatici tale da promuovere un uso critico e consapevole quindi degli stessi, in un’ottica di
apprendimento costruttivo.
- le esperienze personali sono importanti anche nello sviluppo della funzione cognitiva: è
importante quindi conoscere la storia affettiva di ciascun discente. In questo senso occorre
conciliare EROS e LOGOS.

2. Cultura
2.1 Il soggetto tra inculturazione e acculturazione
2.1.1 La scoperta delle differenze culturali
L'incontro con l'antropologia offre alla pedagogia l'opportunità di riflettere sul peso che le
differenze culturali esercitano sulla strutturazione delle identità personali e collettive, nonché sugli
specifici processi della formazione.
BRUNER: dice che non si può parlare di una mente nuda perché niente nella natura umana, è
indipendente dalla cultura. I codici simbolici, di rappresentazione della realtà, dipendono dalla
cultura di appartenenza.

I processi di inculturazione sono intrecciati ai processi di acculturazione:


INCULTURAZIONE: nuovi nati di un gruppo socio-culturale vengono integrati nella cultura del
gruppo stesso.
ACCULTURAZIONE: scambio dal contatto tra culture diverse tra loro.

Dibattito sulle differenze culturali:


TYLOR: la cultura è data da quell'insieme complesso che include la conoscenza, le credenze, l'arte,
la morale, il diritto, il costume e qualsiasi altra capacità o abitudine acquisita dall'uomo come
membro di una società. Tutte le culture hanno pari dignità, anche se vi sono popoli arretrati e popoli
avanzati e sviluppati.

LÉVI-STRAUSSconcetto di PENSIERO SELVAGGIO: vincolo che unisce la società occidentale


alle popolazioni a lei più remote. È il “denominatore comune” delle molteplici e creative forme con
cui la razionalità si è manifestata e può manifestarsi. Con Lèvi-Strauss si affermano i concetti di
uguaglianza e differenza.
2.1.2Natura culturale della mente, differenza e uguaglianza
La cultura influenza l’uomo (natura), che a sua volta influenza la cultura.
GEERTZ: ha descritto questa tensione ed afferma che il pensiero umano, proprio come la cultura, è
quindi un fatto sociale e pubblico.

Tutti gli uomini sono tra loro uguali perché neurobiologicamente uguali, sono però tutti diversi
poiché elaborano in modo diverso le sollecitazioni dell’ambiente sociale e culturale.

Non può esistere una mente libera dai condizionamenti culturali, perché la mente stessa è l’esito
dell’interiorizzazione della cultura.

2.2 Ricadute pedagogiche. Educazione alle differenze e pensiero migrante


2.2.1 La differenza come valore e come risorsa
2.2.2 Decentramento ed educazione inter-trans-culturale
Nella nostra società, in cui si stanno moltiplicando i fenomeni migratori, è utile una pedagogia
indirizzata all’interculturalità, volta a promuovere le differenze culturali come forme di
arricchimento.

3.Società
3.1 Il soggetto tra famiglia, scuola, città
3.1.1 Processi e istituzioni della socializzazione

SOCIALIZZAZIONE: insieme dei processi che permette all’individuo di acquisire competenze


comunicative che gli permettono la sopravvivenza psicofisica in una determinata cultura ad ogni
età. Quindi la socializzazione è un processo e non un esito.
Si distingue tra:
-socializzazione primaria: eventi sociali che si strutturano in famiglia nei primi anni di vita. Es.
attaccamento diade madre-bambino
-socializzazione secondaria: eventi sociali che si producono prima nell’istituzione scolastica, poi nel
mondo dei pari, nel tempo libero e nei luoghi di lavoro

Pur essendo ancora valida questa distinzione, esse vanno riviste alla luce dei cambiamenti che
hanno caratterizzato scuola e famiglia negli ultimi anni (es. madre che nei primi mesi di vita delega
a qualcuno la cura del bambino perché lavora).

3.1.2 La famiglia post-nucleare e il suo ruolo di mediazione sociale


La famiglia oggigiorno è una realtà variegata (allargata, nucleare, di fatto, omosessuale,
omogenitoriale, etc). Nonostante i suoi cambiamenti resta un’istituzione fondamentale, che si è
conservata grazie alla sua capacità di adattarsi e rimanere comunque coesa di fronte ai cambiamenti
sociali, economici, etc.

Con la crisi la famiglia si è adattata e è diventata più complessa e con più funzioni a causa, in
particolar modo, di un indebolimento del Welfare. Per questo la famiglia deve:
- sostenere dall’interno i suoi membri, anche economicamente
-essere sostenuta dall’esterno in modo formale e informale.

In generale si parla di COMMUNITY CARE: la famiglia è un soggetto costruttore di mediazione


sociale con le altre strutture della società, mantenendo con queste legami di lealtà, condivisione e
collaborazione. La famiglia quindi è sorretta da un PARADIGMA RELAZIONALE che lega, sulla
base di questi valori, sia i membri della famiglia stessa, sia la famiglia con le altre strutture.
In questo senso la vecchia famiglia nucleare, con ruoli ben definiti, passa a essere FAMIGLIA
POST-NUCLEARE, ossia RELAZIONALE.

La funzione della famiglia è quindi quella di educare le nuove generazioni a vivere le relazioni
sociali come una progressiva scoperta dell’altro e insieme come acquisizione della consapevolezza
della propria identità (cit. Chiara Issor).

3.1.3 La scuola dell'uguaglianza e della differenziazione formativa


Il 900 è il secolo della scuola perché porta ad una drastica diminuzione dell’analfabetismo e ad una
crescita di livelli di scolarizzazione. Un fenomeno caratterizzato da evoluzioni e involuzioni: la
scuola si è dimostrata infatti essere un grande strumento di emancipazione delle classi subalterne
(strumento di democrazia) ma anche un’istituzione, che replicando i meccanismi di sottomissione,
ha portato al rafforzamento delle disuguaglianze sociali.

Alla luce di tali contraddizioni si è sviluppato nel corso degli anni un dibattito sull'effettiva
possibilità, da parte della scuola, di garantire l'uguaglianza delle opportunità formative. L'istanza
principale resta quella di ribaltare la logica secondo cui gli alunni devono adeguarsi all'istituzione
scolastica, mentre invece è la scuola che deve modificarsi e ristrutturarsi in funzione delle esigenze
di ogni alunno riconosciuto come soggetto attivo e partecipe. E’ dunque importante personalizzare e
individualizzare i percorsi di formazione.
SCUOLA: è un contesto formativo specializzato nei processi di insegnamento-apprendimento:
passaggio da conoscenza spontanea (informale e non formale) a conoscenza formalizzata.

3.1.4 La città tra differenza e relazionalità


La città è l’insieme di tre dimensioni
- strutturale: mappatura
-percettivo: odori, immagini etc che sollecitano processi cognitivi
-sociale: porta a socializzazione tra diversi gruppi sociali.
All’interno di queste tre dimensioni si realizzano le esperienze formative informali dei ragazzi e
fenomeni di socializzazione secondaria che coinvolgono tutte e tre le dimensioni.
La trasmissione culturale può essere:
- orizzontale: i contenuti da apprendere sono selezionati dal soggetto
-poco formalizzati: apprendi per caso
-diffusa: perché realizzata in ambiti sociali diversificati

3.1.5 La socializzazione diffusa. Reti comunicative nella città multimediale vedi lezione 10

3.2 Ricadute pedagogiche. La formazione “distribuita” e la scuola come comunità di


apprendimento collaborativo
3.2.1 La continuità formativa tra i molteplici luoghi della socializzazione vedi lezione 10

PARTE 4
LE NUOVE FRONTIERE DELLA PEDAGOGIA TRA VITA BIOLOGICA E VITA
ARTIFICIALE

Premessa
Nell’era dei prodotti tecnologici è in atto una vera e propria mutazione antropologica, in cui si passa
dall’organico al post organico e in cui la tecnologia viene interpretata come frutto dell’umano.
Viste queste premesse, la formazione deve educare alla:
-CREATIVITA’: accettare e far frutto della continua ridefinizione del sé al confronto con le
tecnologie
- RESPONSABILITA’ : sviluppo del pensiero critico rispetto alle tecnologie
-IMPEGNO: in un’ottica di pacifica convivenza futura

1 La sfida dell’artificiale
1.1 Macchine biologiche e uomini meccanizzati
Nella nostra epoca è in atto un processo di ibridazione che vede una biologizzazione delle macchine
e una meccanicizzazione dell’uomo e dell’ambiente. Il fatto che la macchina possa divenire
biologica può inquietare l’uomo andando ad aprire possibilità altrimenti impensabili (arto
artificiale). Sta però all’uomo poi somatizzare e interpretare le conseguenze sociali. La tecnologia
spaventa inoltre perché più autonoma rispetto al sistema uomo. La tecnologia arriverà a cambiare il
funzionamento dell’uomo (a livello genetico) e ciò non può non interessare la pedagogia.

1.2 i figli tecnologici, prodotti della ns mente


KELLY: parla dei prodotti tecnologici come di figli tecnologici (su cui noi abbiamo ancora
un’importante influenza perché li creiamo e decidiamo quali aspetti di loro potenziare) che stanno
acquisendo sempre maggiore autonomia e con essa la possibilità di fare errori o di produrre
capolavori indipendentemente da noi, proprio come i nostri figli biologici.
Per questo la pedagogia deve interrogarsi su questi nuovi strumenti.

2.Ricadute pedagogiche. Organico e post organico. Ibridazioni e impegno pedagogico.


2.1 Educazione alla responsabilità e al controllo critico dell’agire tecnicoscientifico
Già WEBER aveva sottolineato la necessità che il soggetto si resposabilizzasse non solo riguardo le
proprie azioni ma anche riguardo gli EFFETTI delle PROPRIE AZIONI.

Poiché gli effetti della tecnologia sono piuttosto imprevedibili, dobbiamo agire nei termini di una
RESPONSABILITA’ PREVEGGENTE (JONAS). Quindi in pedagogia è necessario:
 promuovere una consapevolezza rinnovata sul ruolo della scienza
 riflettere sulle conseguenze del progresso scientifico
 l’innovazione tecnico scientifica non dovrebbe tendere allo sfruttamento della natura: quindi
dobbiamo considerare sempre più importanti anche valori come la MODERAZIONE e la
RINUNCIA che dovrebbero contrastare quelli del PROGRESSO (che porta a conseguenze
pericolose per le generazioni future)

2.2 Creatività ed educazione al divenire singolare-plurale


Lo sviluppo tecnologico ha operato un cambiamento anche sulla ns identità che è sempre più
plurale, ossia sempre più imbricata in una rete di conoscenze in costante cambiamento.
Quindi la pedagogia deve:
 Ridefinire le competenze che sono necessarie all’individuo in questo mondo dominato dal
cambiamento e dall’imprevedibilità. Tra queste competenze vi sono:
 Creatività: capacità di innovazione nel rispetto del pianeta
 Curiosità e spirito di avventura: guardare al di là del già passato
MANCA ROBA
PARTE II
LA DIDATTICA SCIENZA DELLA FORMAZIONE
La didattica sta diventando molto importante nel 3 millennio.
1.La pedagogia: una tormentata emancipazione
Fasi di sviluppo della pedagogia:
1) Legata alla filosofia
2) Legata alla filosofia dell’educazione
3) Scienza autonoma
1.1 Pedagogia e filosofia
Nel passato pedagogia era sempre legata alla filosofia, di cui è stata la versione pratica
1.2 Pedagogia e filosofia dell’educazione
Negli ultimi due secoli la pedagogia e la filosofia sono state sullo stesso piano, come in un tandem,
ma comunque la pedagogia è sempre guidata dalla filosofia, e delega la pratica alla didattica.
1.3 Pedagogia come scienza dell’educazione
La pedagogia si emancipa dalla filosofia e dalla didattica (teoria e prassi)

2. Due no e un sì alla pedagogia


Nel 900 la didattica rimane sempre subalterna alla pedagogia. Negli ultimi 30 anni del 900 la
dialettica è sempre più una scienza autonoma e le due convivono perché entrambe sono rami
dell’educazione. Ma cosa fa elevare la didattica a scienza autonoma? Cosa rende la pedagogia
autonoma dalla didattica?

2.1 Un paio di no
Primo no: la pedagogia non deve essere solo teoria
Secondo no: la pedagogia non deve essere sosia della filosofia dell’educazione. Se così fosse non ci
sarebbe posto per la didattica

2.2Sì al problematicismo pedagogico


Una scienza bebè
Solo una didattica problematicistica (PD) può rispondere alle aspettative del singolo e alle domande
di generazioni multiculturali del 2000: la società sta cambiando. La didattica, come la pedagogia,
non può dare risposte certe in questo mondo complesso
Una strada terza
Il PD si pone tra una:
- didattica passiva: pone al centro l’acquisizione nozionistica dei contenuti
-didattica attiva: pone al centro l’alunno e il sapere casuale  cultura sconnessa

L’obiettivo del PD è quindi:


- il rispetto della cultura
- il rispetto della natura del discente

1.L’albero degli zoccoli


1.1.1 Disco rosso alla didattica tradizionale
La didattica tradizionale è sbagliata perché
 ha la responsabilità di aver generato docenti che sono manovalanza: semplice trasmissione
di notizie, depositari di saperi inossidabili di fronte ad una pluralità di questi. Quindi no
interdisciplinarietà
 al posto di valori come piacere/creare/capire/fare privilegia il dovere e l’apprendimento
passivo: i mediatori culturali vengono resi istituzionali e non si possono creare allievi dalla
testa ben fatta con la didattica tradizionale.

1.3 Disco verde alla didattica attiva


Didattica attiva:

- valorizza il singolo
-valorizza l’ambiente di apprendimento
-interistituzionalità
- promuove una scuola aperta vs il fuori, verso le altre agenzie formative e anche aperta dentro se
stessa.
-si fa garante delle diversità culturali
-elabora curricula che garantiscano alfabetizzazione primaria e secondaria (metaconoscenze):
diviene quindi scienza dell’educazione e in questo senso può gettare le basi anche per la
formazione. Essendo divenuta scienza può indossare quattro abiti scientifici:
 Abito epistemico: didattica sia teorica che pratica. Deve venire scienza autonoma.
 Abito plurale: la didattica si muove verso istruzione(grammatica delle discipline)- ricerca
(conoscere e capire/analisi e sintesi)- creatività (immaginazione). È PD.
 Abito curriculare: percorsi didattico. Il curriculo deve tenere conto del PROGRAMMA (PA)
nazionale e della PROGRAMMAZIONE (PE) locale. Essi devono coesistere perché:
 Il PA stabilisce la cultura da trasmettere e PE tiene conto degli interessi e dei
bisogni dell’utenza
 PA: indica delle conoscenze mentre PE tiene conto dei processi cognitivi
 PA indica traguardi cognitivi generici e PE indica traguardi possibili per le
singole classi o plessi
 Abito procedurale: l’insegnamento diviene apprendimento. L’apprendimento deve essere:
o Individualizzato: tener conto dello sviluppo del singolo; si forniscono le conoscenze
in modo graduale. Si utilizza per ALFABETIZZAZIONE PRIMARIA.
o Non individualizzato: l’insegnante fornisce uno stimolo cognitivo e lascia agli allievi
l’elaborazione dello stimolo. Si utilizza per ALFABETIZZAZIONE SECONDARIA.
2.L’epistemologia. Le idee stellari della didattica

Si deve considerare nella didattica:


- soggetto che apprende nelle diverse età
-oggetto di apprendimento sia come conoscenze che come relazioni
Non solo a livello scolastico ma anche nelle altre agenzie formative, come famiglia ed
associazionismo.

2.1 La dialettica scienza dell’istruzione


La didattica ha riversato nella scuola il ruolo di mediatore tra natura dell’allievo e cultura della
società. Si distingue tra:
1- Didattica generale: mira a migliorare sia le dinamiche dei plessi, sia l’allievo
2- Didattica disciplinare: didattica delle singole materie del curriculo
La più importante è quella generale. Oggi la didattica è una scienza (teoria e prassi).
La morfologia della didattica consiste di 6 parti:
 ambiti: strutture, programmi e programmazione
 linguaggi: codici di trasmissione culturale
 logica ermenutica: valutazione del metodo
 il dispositivo investigativo: la didattica ha un metodo inquisitivo, ricerca sempre
 il principio euristico: immaginario e fantasia
 il paradigma di formazione: il compito della didattica è assicurare equipollenza culturale
allo sviluppo del soggetto e alle conoscenze.

3. La prasseologia ovvero imparare a imparare


3.1 una scienza che ama la scuola

Il brutto anatroccolo
Le fasi di sviluppo delle didattica sono:
1) DIDATTICA COME ARTE:
 si pensava che l’educatore avesse doti innate: la didattica è un’arte
 si pensava che in quanto arte non potesse avere quindi una base scientifica, di cui
disponeva la filosofia dell’educazione
2) DIDATTICA COME PRASSI (no teoria): l’insegnante era un manovale.
Da Cenerentola a principessa
3) DIDATTICA COME SCIENZA: Cenerentola indossa gli abiti di una principessa
(finalmente). Essendo interdisciplinare guarda anche alle altre discipline come psicologia,
pedagogia e sociologia e antropologia.
Si abbina alla pedagogia ai fini di denunciare una apprendimento mnemonico e nozionistico e che
derivi solo dalla scuola e dalla lezione frontale. Per fare ciò privilegia lo sviluppo delle competenze
su quello del sapere nozionistico.

3.2 Il trenino didattico


Usando la metafora del trenino si attribuiscono alla didattica 10 competenze (le competenze sono la
locomotiva del treno):
- programmazione
-disciplinarità
-unità didattica
-credito didattico
-laboratorio
-progetto didattico
-ricerca
-aula didattica decentrata
-valutazione
3.2.1 La locomotiva: le competenze
La stazione ultima del treno è l’acquisizione di durature competenze cognitive e solide sensibilità
democratiche. Per creare nell’allievo un sapere unitario che lo metta in condizione di affrontare la
complessità del reale, è importante lavorare sulle competenze, più che sul nozionismo.
L’insegnante deve prefiggersi degli obiettivi a cui si arriva per livelli. Questi livelli sono 4: i primi
due riguardano i monosaperi, cioè nozionistici, mentre i secondi due i metasaperi, cioè la capacità di
gestire le nozioni criticamente. Frabboni parla di pianerottoli:
 1 pianerottolo: conoscenza elementare
 2 pianerottolo: conoscenze intermedie: si impara ad applicare le conoscenze
 3 pianerottolo: metaconoscenze convergenti: si scompone e compone la disciplina nei suoi
nuclei fondanti e si mettono in relazione con i nuclei di altre discipline
 4 pianerottoli: metaconoscenze divergenti: padronanza delle discipline tale da sviluppare un
pensiero critico
I primi due pianerottoli si fanno in classe, mentre gli altri due nei laboratori. La stazione ultima di
questi pianerottoli è quella dei SAPERI TRASVERSALI.

Educazione indiretta e collegialità


Connota sia i luoghi che gli strumenti del fare scuola quotidiano. Ci sono elementi indiretti che
influenzano la percezione del discente della scuola e il docente è un regista che deve orchestrare
questi elementi indiretti (per es. scuola con cancellate produce un effetto negativo. Affinchè il
discente apprenda in maniera produttiva si deve:
-creare un ambiente stimolante
-garantire una collegialità e un lavoro di team tra docenti e tra docenti e alunni

3.2.2 Primo vagone: la programmazione


Si distingue tra:
- modello didattico essenzialista ed educazionale: nemico della programmazione e quindi contro
progettualità educativa. A favore della scuola del caso
-modello didattico esistenziale e culturale: amico della programmazione; a favore di una
intenzionalità e progettualità educative. Solo questo modello può ottimizzare i processi di
alfabetizzazione e socializzazione nel rispetto dell’allievo e dei contenuti trasmessi. È aperto alla
complessità del reale e formula teorie che devono essere verificate nella prassi: in questo senso il
programma ministeriale (teoria) va declinandosi di plesso in plesso, a seconda delle esigenze.
POF: piano offerte formativa: collega la scuola con l’esterno e l’aula madre con l’interclasse; si
muove quindi nelle due direzioni di alfabetizzazione primaria e secondaria.

3.2.3 Secondo vagone: la disciplinarità


La classe di solito è vista come un luogo di alfabetizzazione primaria non individualizzato. La
didattica oggi mira a trasformare l’aula madre in uno spazio aggregativo, in cui si alternano:
 Strategie individualizzate: che si attuano attraverso gruppi a livello (alunni con analogo
rendimento) che non devono essere fissi ma mobili e temporanei
 Strategie non individualizzate: che si attuano tramite gruppi disomogenei
Le due strategie devono essere alternate.

3.2.4 Terzo vagone: l’unità didattica


UD: nuclei logico formali di una materia. Ha due identità:
 Identità monodisciplinare: importante per l’alfabetizzazione primaria. Si richiama alla
trasmissione dei contenuti e dei linguaggi così come stabilito dalle programmazioni
ministeriali.
 Identità multidisciplinare: importante per l’alfabetizzazione secondaria. Mira
all’acquisizione da parte dell’allievo delle COMPETENZE TRASVERSALI, mira quindi
non solo alla trasmissione di CONOSCENZE, ma anche di METACONOSCENZE.
Attraverso l’UD si può:
- ridurre il pericoloso mnemonismo: portando l’alunno a ragionare in maniera trasversale oltre che
unilaterale
-assicurare il successo formativo

Tutto questo, a patto che il docente stabilisca gli OBIETTIVI DISCIPLINARI a priori.

3.2.5 Quarto vagone: il credito formativo


CD: garantisce l’equipollenza delle conoscenze:
- esplicite: quelle scolastiche
-implicite: quelle extrascolastiche, ossia i valori che il discente conosce (sociali, culturali,
territoriali) che devono essere tirati fuori in fase di apprendimento.
Si tratta di un CONTRATTO COGNITIVO, che deve essere garantito nel POF.
Il CD diviene metodologia preziosa di fronte a disabili o gruppi provenienti da etnie differenti.

CD:
-valida il territorio extrascolastico come aula decentrata o come laboratorio (biblioteche, ludoteche,
pinacoteche)
-discipline umanistiche sono più inclini ad applicare questo metodo
-valutazioni in itinere: anche esperienze di autovalutazione

3.2.6 Quinto vagone: il laboratorio


Attraverso una stimolazione del corpo porta a discutere collettivamente di ciò che si sta imparando.
Aiuta nell’acquisizione di un metodo, non più quindi MERO SAPERE ma COME SAPERE (come
apprendere qualcosa).
Aiuta a integrare i saperi canonici con i metodi di ricerca propri delle singole discipline.
Tuttavia:
- alcuni docenti non sono ancora preparati e considerano il laboratorio un’attività perditempo

La compenetrazione tra aula madre e laboratori porta al sistema dell’OPEN CLASSROOM.


Affinchè i laboratori funzionino ci deve essere:
- partecipazione sociale: per esempio coinvolgimento dei genitori
- collegialità: i docenti devono lavorare in team
I laboratori sono importante perché favoriscono anche le relazioni tra alunni

3.2.7 Sesto vagone: l’interdisciplinarità


Mira al
-METACOGNITIVO: imparare a imparare
-FANTACOGNITIVO: imparare a inventare
Garantisce:
-apprendimento di saperi metacognitivi e quindi trasversali
-aiuta nell’integrazione dei saperi impliciti(valori culturali, sociali, ambientali, saperi trasversali)
con quelli espliciti (ossia quelli scolastici, monocognitivi e nozionistici) che si attua anche nei
laboratori
-promuove la diversità e quindi la multiculturalità
- stimola la formazione di uno studente curioso che sa scegliere i propri itinerari di conoscenza

3.2.8 Settimo vagone: Il progetto didattico


Mira di nuovo a integrare istruzione curricolare (ministeriali) e extracurricolare (conoscenze
provenienti dalla vita degli allievi). I suoi campi di ricerca sono problemi culturali fuori programma
desunti da problemi di attualità e di emergenza totale.
Del tipo: oggi facciamo una ricerca su qualcosa che non ci incastra un cazzo col programma.
Naturalmente per attuare ciò ci vuole una METODOLOGIA DIDATTICA che porti ad
un’interdisciplinarità che non sia una semplice sommatoria di discipline diverse.

3.2.9 Ottavo vagone: la ricerca


La ricerca ha la funzione di sviluppare la curiosità del discente e di contribuire all’apprendimento di
sapere sia nozionistici che interdisciplinari (es. una ricerca su un argomento extracurricolare, come
la vita degli anziani in città, dovrà unire i metodi e le logiche dell’economia, della statistica, della
geografia e delle scienze sociali). La ricerca è dunque un modo per imparare a decostruire e
ricostruire i saperi e quindi è uno strumento indispensabile in una scuola che non deve mirare a
informare ma ad insegnare ad apprendere e creare.

3.2.10 Nono vagone: l’aula didattica decentrata


È il territorio dell’oltre scuola (tutto ciò che c’è nella città). La città dovrebbe essere progettata
tenendo conto della mobilità dei bisogni pedagogici della società che la abita.
Ci deve essere un’interconnessione tra:
-sistemi formali (scuola)
-sistema non formale (famiglia, associazionismo, lavoro, chiesa)
Entrambi intenzionalmente formativi che devono aprire ai sistemi informali a pagamento, non
intenzionalmente formativi.
La città deve funzionare bottega culturale integrando sistemi formali, informali e non formali, in
particolare:
- bottega culturale 1: biblioteche, pinacoteche e patrimonio archeologico AMBIENTE
CULTURALE
-bottega culturale 2: campi gioco, parti ludiche, natura AMBIENTE NATURALE

3.2.11 Decimo vagone: la valutazione


La valutazione deve essere diacronica e deve svilupparsi in tre fasi:
1. Valutazione iniziale: settembre-ottobre; carattere osservativo-predittivo
2. Valutazione formativa: intero anno scolastico: documentazione giornaliera dell’allievo per
progettare percorsi di recupero nel caso ce ne fosse bisogno. Si attua la MONOGRAFIA
DIACRONICA del singolo alunno e della classe. Non si valutano soltanto i voti ma la
presenza attiva dell’alunno nel processo di alfabetizzazione e socializzazione
3. Valutazione sommativa: pagelle. Carattere misurativo, accertamenti intermedi e finali. I
saperi monocognitivi sono facilmente valutabili, quelli metacognitivi richiedono prove
argomentative, quindi la valutazione è più difficile (VALUTAZIONE ECOSISTEMICA: che
tenga conto di tutto- plesso, curricolo, alunno, saperi metacognitivi, saperi cognitivi).

PARTE QUARTA
TEMPI E LUOGHI DELLA FORMAZIONE. LA SCUOLA NON BASTA
CAPITOLO 1
Verso un sistema formativo integrato
1.I luoghi separati della formazione
Il futuro della formazione è quello di un sistema formativo policentrico, che unisca luoghi di
formazione intenzionale (scuola e famiglia) e luoghi di formazione non intenzionale (luoghi di
loisir) che non investono nella formazione. Il capitolo vuole denunciare i limiti di questi tre luoghi
della formazione:
- scuola: FORMALE: crescenti livelli di dispersione scolastica. La rete sta portando a una cultura in
frantumi e omologante.
-città: NON FORMALE: importante perché vicina ai bisogni della popolazione. Purtroppo ci sono
stati tagli all’investimento culturale. Fortunatamente questi tagli sono stati compensati dal
volontariato.
- mercato a pagamento: INFORMALE: purtroppo i scenari dell’extrascuola a volta vengono
indirizzati al guadagno. Ludoteche diventano sale giochi a pagamento.

2. Per un’alleanza pedagogica


2.1 Non solo scuola
L’ambiente fisico e sociale in cui i bambini vivono sono più importanti della scuola poiché nei
processi di alfabetizzazione delle nuove generazioni influiscono di gran lunga sulla formazione del
discente.
DEREGULATION: è l’antagonista del soggetto in formazione. Accade quando l’ente locale non si
occupa più dell’emancipazione sociale e culturale della città che governa e ciò porta

 ambiti di apprendimento informale sono subordinati alla logica del profitto


 all’incomunicabilità tra scuola e luoghi di formazione non formali (famiglia,
associazionismo, enti locali etc)
per evitare ciò è necessaria un’alleanza tra luoghi della formazione formale e non formale, per poi
includere il sistema informale (cultura di mercato). Questa alleanza può essere resa possibile
attraverso:
1) istituzioni: devono assicurare coesioni tra luoghi intenzionalmente deputati alla formazione
(formali e non formali) che devono proporre modelli educativi disinteressati
2) cultura: ogni luogo di formazione formale e non formale deve specializzarsi in diverse
specificità pedagogiche.

2.2 Scuola più territorio: una comunicazione possibile


Nel 2000 si è reso importante il LIFE LONG EDUCATION, basato su una unione dei 3 luoghi
formativi. Tale unione sarà possibile seguendo due assi:
- asse pedagogico verticale: che unirà da un pdv sociale e culturale i vari gradi scolastici
-asse pedagogico orizzontale: che unirà la scuola (formale) agli altri luoghi della formazione non
formale del territorio contro i luoghi di formazione informali.
2.3 Gli obiettivi da presidiare
Al fine di raggiungere un sistema formativo integrato occorre porsi 3 obiettivi:
1. Formativo: la famiglia e l’associazionismo devono liberarsi delle loro tradizionali funzioni:
tradizionalmente infatti la famiglia aveva un ruolo affettivo, mentre l’associazionismo ludico
ricreativo e quindi la scuola rimaneva l’unico luogo deputato alla formazione. Oggi anche famiglia
e associazionismo devono ricoprire questa funzione formativa
2. Istituzionale: gli enti locali non devono solo distribuire fondi ma devono occuparsi
direttamente del coordinamento tra ambiti formali e non formali, soprattutto nelle aree deboli.
3. Pedagogico: le agenzie formative intenzionali devono porsi contro le logiche di mercato
potenziando la loro alleanza e la loro presenza sul territorio e facendo sì che le agenzie informali si
trasformino in aule decentrate.

2.4Darsi una mano in città mi rifiuto di dire le stesse cose

PARTE QUINTA
LE AGENZIE EDUCATIVE DA SALVAGUARDARE E INTERCONNETTERE
CAPITOLO 1
LA SCUOLA
1. Un check up impietoso
La scuola è da ristrutturare.
1.1 I killer sono due
I nemici della scuola sono il
 Neoliberalismo: lo stato ha meno potere e quindi lo ha meno anche rispetto alla scuola
 il neointegralismo: il proliferare di un’istruzione non statale porta a una scuola priva di una
direzione istituzionale unica e di una guida culturale definita

1.2 Mine vaganti nel mare della scuola


Denunciamo i 3 problemi principali della ns scuola se paragonata alle scuole europee:
1.2.1 La forbice Nord-Sud
C’è una sostanziale differenza di qualità tra la scuola del nord e quella del sud, dove c’è più
dispersione scolastica, più bocciature, meno sviluppo dell’edilizia scolastica e carenza di servizi.
1.2.2 I saperi di nonna speranza
Non c’è stata una modernizzazione dei metodi. La scuola italiana trasmette ancora conoscenze
parcellizzate, inattuali e quindi improduttive, che non servono nella società di oggi
1.2.3 La rimozione della scuola
È in atto una progressiva emarginazione del problema scuola da parte dello stato italiano, in altre
parole lo stato non scommette più sulla scuola come risorsa pubblica indispensabile.

2. La scuola che verrà


2.1 Gli architravi di sostegno
gli architravi che dovranno reggere l’istruzione pubblica sono:
 Democrazia: la scuola ha il dovere di garantire l’uguaglianza tra maschi e femmine, ricchi e
poveri. Lo fa affrontando il problema della dispersione scolastica materiale (bocciature) e
intellettuale (conoscenze enciclopedica parcellizzata). La dispesione scolastica materiale si
risolve con strategie di insegnamento individualizzato, mentre quella intellettuale attraverso
il potenziamento dell’interdisciplinarità, competenze, ricerca e creatività.
 Inclusione: la scuola italiana è riuscita ad opporsi alla tendenza europea sostenitrice
dell’esclusione dei disabili dalla scuola pubblica.
 Pensiero plurale: è importante privilegiare le competenze al fine di legare insieme le
conoscenze
 Convivialità: relazione interpersonale. Per questo i docenti devono creare un ambiente
solidale e accogliente: è lo stare insieme cooperativo che garantisce successo formativo.

2.3 Il grattacielo della scuola


La scuola del futuro deve essere un grattacielo costruito su 6 piani:
 1 piano: asse verticale (varie tappe dell’educazione) e asse orizzontale (sistema integrato tra
luoghi della formazione)
 2 piano: scuola pubblica democratica che valorizzi la pluralità
 3 piano: mente/ cuore bisogna privilegiare sia lo sviluppo della razionalità e del pensiero
critico dei ragazzi ma anche dare ascolto alla loro emotività
 4 piano: competenze. Richiedono padronanze monocognitive (nozioni) e metacognitive
(mettere insieme i saperi)
 5 piano: didattica dell’inclusione. Integrazione di disabili e altre etnie
 6 piano: merito degli allievi. La valutazione dell’allievo deve però tenere conto e delle
condizioni della scuola (devono essere soddisfatti i primi 5 punti) e delle identità culturali.

CAPITOLO 2
LA FAMIGLIA
1.In difesa della singolarità
La famiglia deve integrarsi alla scuola contro i pericolo dell’omologazione e della
standardizzazione per portare alla formazione di singolarità.
2.Sei idee per mamma e papà
 Documentare se il territorio urbano è a misura del bambino
 Prepararsi al parto
 Devono farsi portavoce dei diritti dei bambini. Educare i giovani genitori!
 Educazione alimentare
 Chiedere agli enti locali che sia controllato la qualità dei servizi educativi, della dispersione
scolastica e il lavoro minorile
 Mettere regole e rispetto all’uso dei media

3.la famiglia soggetto di partecipazione


Rapporto scuola-famiglia. Importante per raggiungere due obiettivi:
- obiettivo psicopedagogico: incontri periodici sintonizzano interventi educativi degli insegnanti con
quelli dei genitori
-obiettivo socio-culturale: il genitore entrando a scuola porta con sé la propria cultura e i propri
bisogni

4.Tornerà a fare girotondo?


La stampa e i media alimentano l’opposizione crescente tra famiglie e scuola disseminando due
veleni: il veleno della paura e il veleno dell’anti-scuola.

-Il veleno della paura: le notizie diffuse dai media stanno generando un clima di paura rispetto
all’”altro da me”. Ciò sta generando genitori rinchiusi nel privato e indifferenti rispetto a ciò che
accade fuori dalle loro mura, in primis indifferenti alla scuola.
-Il veleno antiscuola: i media propongono come norma casi isolati di bullismo o degrado
dell’edilizia scolastica al fine di alimentare il discredito verso l’istruzione pubblica.

CAPITOLO 3
L’ASSOCIAZIONISMO
1.Diamo futuro alle giovani generazioni
Al fine di creare l’uomo e la donna del domani è necessario dotare i giovani di una molteplicità e
varietà di spazi esistenziali (sociali, civili, culturali) nel nome e nel segno dell’associazionismo e del
volontariato (tradizionalmente cattolico e/o laico)

Ciò è possibile:
- con il rimando al principio di sussidiarietà: gli enti locali devono finanziare le associazioni con
progetti pedagogici più validi. È importante finanziare l’associazionismo perché esso mette le
giovani generazioni nelle condizioni di apprendere prassi di vita democratica.

Il potenziamento del volontariato, come bottega culturale non formale garantisce l’instaurarsi di un
sistema formativo integrato che funzioni.

Il volontariato assicura:
- stimoli culturali
-tensione etico civile: cooperazione e impegno collettivo
-continuità progettuale: necessità di forme permanenti e non estemporanee

Volontariato, multicultura e pace sono democratiche:


- volontariato: per i motivi già citati.
-la multicultura: la scuola e l’extrascuola devono promuovere la conoscenza multiculturale per
prevenire il sorgere di mentalità etnocentriche.
-la pace: scuola ed extrascuola devono gettare le basi per un’educazione etico-sociale.