Per - corsi di pedagogia generale PARTE 2 :

CAPITOLO 1 : GENESI DEL PROBLEMA PEDAGOGICO NEI “MONDI

DELLA VITA”
1.1 La pedagogia spontanea
Heidegger analizza l’essenza umana e l’atteggiamento naturale, sottolineando la
pre-comprensione del mondo. Ogni individuo, immerso in questo commercio con il mondo, è
condizionato da certezze automatiche, creando un’ “esistenza inautentica”. Le pedagogie
spontanee, presenti nelle pratiche educative, riflettono saperi irriflessi e opinioni condivise,
ma richiamano l’avvertenza di non fermarsi a un sapere puramente empirico.

La pedagogia spontanea, come sapere in azione, poggia sull’autorità di figure esemplari, ma

la sua validità spesso si basa sull’efficacia pratica. Al contempo Heidegger suggerisce che
l’educazione deve essere una scienza critica e disciplinata, aperta a nuove interpretazioni.

Infine, si evidenzia che l’educazione implicita, spesso derivante dalla famiglia di origine, può
lasciare tracce profonde, richiedendo una consapevolezza critica nell’affrontare credenze
spontanee e stereotipi nel contesto educativo.

1.2 Il coraggio di sospendere le proprie certezze

Fink sottolinea che l’immersione nella realtà quotidiana, senza mettere in discussione ciò che
si sa sull’educazione, impedisce una riflessione approfondita. La pedagogia spontanea,
sebbene efficace, non è in grado di spiegare sé stessa e non costituisce una scienza.

L’epochè → la sospensione delle certezze abituali, emerge spesso quando il consueto modo di
fare, incontra un ostacolo nella realtà. Mettere in discussione la pedagogia spontanea
richiede coraggio e il riconoscimento che l’inabitualità può portare ad una vita più autentica.

La crisi delle certezze nell’educazione è un riflesso del nostro tempo caratterizzato dal
pluralismo e dalla fine delle grandi narrazioni condivise. Il pluralismo rende necessario
parlare non di una sola pedagogia spontanea, ma di molte. In un’epoca in cui le
interpretazioni della vita sono relative, l’educazione richiede una mediazione attenta per
giustificare e fondare le ragioni delle pratiche educative, rendendo il compito educativo più
difficile, ma potenzialmente più promettente.

1.3 La domanda veritativa

L'esperienza di crisi delle certezze dell'educatore pone in luce il problema pedagogico nella
sua essenzialità. Quando la pedagogia spontanea diventa problematica, emerge un
problema pratico e vitale di verità. La domanda fondamentale diventa:
“ciò di cui sono certo è anche vero?” Questa domanda, implicando una distanza dal sapere
pre-scientifico, è essenziale per ogni scienza, aspirando a una conoscenza stabile e rigorosa.

La fenomenologia indica che l'atteggiamento teorico-scientifico richiede un'oggettività nella

riflessione, contrapponendosi all'atteggiamento naturale del senso comune. La pedagogia

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spontanea, sebbene universale, può portare a rischi, come l'equivalenza tra tutte le opinioni
sull'educazione e la sua poca accuratezza nelle generalizzazioni. Gli educatori cercano un
fondamento solido, non dogmatico, ma un criterio di senso che la pedagogia come scienza
può fornire attraverso un'analisi approfondita e razionale delle pratiche educative.
La pedagogia come scienza mantiene un legame con l'esperienza viva e concreta
dell'educazione, riconoscendo la priorità ontologica di quest'ultima.

1.4 La pedagogia come scienza pratica

La pedagogia, nata storicamente dalla filosofia, si è emancipata per diventare autonoma.
Come scienza pratica, muove dall'esperienza educativa e mira a influenzare il cambiamento
in questa esperienza. La pedagogia, sebbene derivi dalla vita concreta, non ha il suo
fondamento nell'evidenza empirica o nella ricorrenza statistica. Non è una scienza
empiriologica, ma cerca l'essenza di ciò di cui facciamo esperienza, muovendosi verso una
verità che supera la verificabilità empirica. La pedagogia, ibrida come disciplina
tecnico-pratica, può apparire ambigua al senso comune, ma Husserl la riconosce come
scienza eidetica, concentrata sull'essenza.

L'origine della pedagogia come scienza risiede in un orientamento originariamente pratico,

con l'intento di portare giovamento all'educazione. La pedagogia è una scienza pratica,
normativa e progettuale, capace di riflettere sul significato dell'esperienza educativa e
orientata a un'ermeneutica della pratica. Non è una scienza esatta, ma, seguendo l'esempio
aristotelico dell'etica, dimostra la verità per grandi linee, trattando questioni legate alla vita
umana e ai beni contingenti. In definitiva, la pedagogia, come scienza pratica, richiede un
approccio che vada oltre la semplice registrazione empirica, cercando di comprendere
l'essenza del fenomeno educativo.

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CAPITOLO 2 : LA PEDAGOGIA NELL’ETA’ MODERNA
2.1 Giovanni Amos Comenio
Comenio, un pastore protestante del XVII secolo, contribuì significativamente alla
pedagogia, trasformandola in didattica autonoma e scientifica. Ispirato alla rivoluzione
scientifica, abbracciò il primato dell'esperienza e il metodo naturale. Comenio vedeva la
pedagogia come parte di un più ampio progetto di rinnovamento spirituale, sostenendo la
diffusione della pansofia e della pampaedia per una formazione integrale dell'uomo.
Propose un'educazione universale inclusiva, anticipando l'idea di insegnare a tutti,
indipendentemente da sesso o abilità.

La sua teorizzazione didattica conferiva autonomia e scientificità alla pedagogia, cercando

il fondamento razionale dell'educazione. Il suo docendi artificium, l'arte di insegnare, si
basava sul metodo naturale, sincretico e modellato sui processi naturali.

Comenio critica la concezione tradizionale dell'istruzione e introduce principi didattici come

la gradualità, ciclicità e l'arricchimento dell'apprendimento attraverso l'esperienza. Questi
principi hanno influenzato successivi pensatori che li hanno adattati alle esigenze del loro
tempo.

2.2 Jean-Jacques Rousseau

Rousseau, considerato "il padre della pedagogia contemporanea", rivoluzionò la riflessione
pedagogica nel XVIII secolo, spostando l'attenzione dal tradizionale modello adultocentrico
per porre il bambino al centro dell'educazione. La sua critica filosofica alla società e alla
cultura è cruciale per comprendere la sua pedagogia. Rousseau distingueva nettamente
l'uomo naturale, buono uscendo dalle mani del Creatore, dall'uomo civile, corrotto dalla
società. Propose una riforma sociale per ristabilire l'eguaglianza, delineando nuove forme
educative e legislative. "Emilio" (1762) sottolinea l'importanza dell'educazione per preservare
la bontà naturale dell'uomo, mentre "Il Contratto sociale" (1762) esplora i fondamenti della
libertà ed eguaglianza in un nuovo ordine sociale basato su un patto originario tra cittadini.

Emilio o Dell’educazione
E’ considerato il manifesto della pedagogia moderna, sintetizzando le riflessioni filosofiche,
sociali e pedagogiche di Rousseau. Quest’opera, inizialmente concepita come un trattato
sulla bontà originaria dell’uomo, si trasforma in un trattato educativo. Ambientato in
campagna, lontano dagli adulti e coetanei, Emilio è educato attraverso l’educazione
naturale e negativa, mirando a preservare la sua bontà originaria dall’influenza corruttrice
della società.

Rousseau introduce un approccio puerocentrico, rispettando le fasi evolutive dell'infanzia. Il

precettore, seguendo il metodo dell'educazione negativa, non impone nulla ma facilita la
crescita eliminando influenze negative. Nelle diverse età educative, il precettore assume
ruoli specifici, culminando nell'educazione sociale, preparando Emilio a diventare un
cittadino libero e consapevole. L'Emilio è intrecciato con Il Contratto sociale, delineando un

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progetto pedagogico e politico utopico: la ricostruzione sociale partendo dall'individuo per
realizzare libertà e uguaglianza attraverso un patto originario. L'influenza di Rousseau si
estende nei secoli successivi, influenzando autori come Pestalozzi, Dewey e Claparède,
nonché critici come Herbart.
2.3 La pedagogia nell’800
Nell'Ottocento, la pedagogia divenne il fulcro di nuove teorie educative, contribuendo a
definirne l'oggetto, le finalità e i metodi. Questo secolo è comunemente considerato l'epoca
della pedagogia, in cui emersero diversi orientamenti. Il Romanticismo sottolineò la
formazione dello spirito, il Positivismo la concepì come sintesi di diverse discipline,
l'herbartismo approfondì la questione epistemologica della pedagogia, e le pedagogie del
Risorgimento italiano ebbero un impatto significativo.

2.3.1 Johann Heinrich Pestalozzi, rappresentante di spicco della pedagogia ottocentesca

europea, trasformò l’eredità settecentesca in un’educazione popolare, integrando teoria e
prassi. I suoi progetti educativi, come l’azienda agricola a Neuhof e la scuola popolare a
Yverdon, evidenziarono l’importanza di un insegnamento basato sull’esperienza e su dati
osservativi psicologici e sociologici. La sua pedagogia, centrata sulla formazione umana,
spirituale e socio-politica, mirava a un perfezionamento etico integrale, adottando un
metodo naturale e intuitivo.

Pestalozzi contribuì a trasformare la pedagogia in una scienza contemporanea, privilegiando

l’esperienza e il metodo.

2.3.2 Johann Friedrich Herbart, influenzato dal criticismo kantiano e dal pensiero di Fichte,
sviluppò la filosofia del Realismo, distinguendosi dall'Idealismo. Nel suo lavoro principale,
"La pedagogia generale derivata dal fine dell'educazione" (1806), Herbart sosteneva la
necessità di una pedagogia come scienza sistematica, basata sull'esperienza e
interconnessa con psicologia ed etica. La relazione educativa era centrale, mirando alla
formazione morale, allo sviluppo armonico e alla coltura morale, con un'attenzione
particolare all'interiorità del soggetto.

La sua pedagogia attribuiva importanza alla metodologia didattica e riconosceva alla

famiglia e alla scuola ruoli cruciali nell'educazione. Nonostante una limitata fortuna
all'epoca, la pedagogia di Herbart è stata successivamente apprezzata per il suo contributo
nel tentativo di superare la sistematicità metafisica e stabilirsi come una scienza autonoma.

2.3.3 Il Positivismo, promosso da August Comte nel XIX secolo, cercò di trasformare la
pedagogia in una scienza rigorosa, ma affrontò limiti come il rischio di riduzionismo
naturalistico, scientismo e l'eccessiva enfasi sull'istruzione rispetto all'educazione.
Nonostante questi limiti, ha contribuito a ridefinire l'identità della pedagogia, orientandola
verso un approccio più scientifico, sperimentale e plurale, con un rapporto costruttivo tra
scienze umane e scienze naturali.

2.3.4 La pedagogia del Risorgimento italiano rifletteva diversi orientamenti, tra cui
l'educazione nazional-popolare, la pedagogia toscana e la pedagogia cattolica piemontese.
Tra gli esponenti significativi:

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Vincenzo Cuoco proponeva una "pedagogia del reale" per risvegliare la coscienza nazionale,
mentre Giuseppe Mazzini sottolineava l'importanza di un'istruzione generale, obbligatoria,
laica e gratuita. In Toscana, Gino Capponi e Raffaello Lambruschini contribuivano con riflessioni
originali, mentre in Piemonte, Antonio Rosmini e San Giovanni Bosco proponevano approcci
educativi centrati sulla persona e sulla formazione integrale.

CAPITOLO 3 : LA PEDAGOGIA NELL’ETA’ CONTEMPORANEA . OLTRE

IL PARADIGMA POSITIVISTICO
3.1 Giovanni Gentile
Nella prima metà del XX secolo, si verificarono divergenze nell’approccio all’educazione.
Giovanni Gentile, rappresentante del neo-idealismo in Italia, sosteneva il primato della
ragione filosofica e negava la scientificità autonoma della pedagogica, identificandola con
la filosofia. Contrariamente, il pedagogista americano John Dewey, con il suo attivismo
pedagogico, introdusse il primato della ragione pratica, affermando l’importanza
dell’esperienza e della pratica educativa.

Mentre Gentile ottenne consensi tra i suoi allievi, la sua filosofia suscitò anche critiche per la
sua negoziazione della scientificità pedagogica.

3.2 John Dewey

John Dewey, filosofo americano, sosteneva il primato della ragione pratica nel campo
dell'educazione. Basando la sua riflessione su esperienze concrete, come la University
Laboratory School di Chicago, Dewey sviluppò lo "strumentalismo logico o
sperimentalismo".
In questa prospettiva, la pratica era prioritaria rispetto alla teoria, con l'esperienza
educativa concreta che sollecitava continue riflessioni teoriche. Dewey introdusse criteri
pedagogici di "continuità e integrazione" e promosse una scuola attiva, un laboratorio in cui
il lavoro era fondamentale per la socializzazione degli studenti.

Un tema ricorrente nelle sue opere fu la democrazia, che considerava non solo come una
forma di governo ma come un tipo di vita associata. Per Dewey, l'educazione democratica
richiedeva un metodo scientifico basato sulla psicologia, sociologia e filosofia
dell'educazione, applicato al processo educativo. Questa visione faceva della pedagogia una
scienza sperimentale autonoma.

3.3 La pedagogia nel secondo 900

Nel secondo Novecento, la pedagogia italiana sperimentò una fase di revisione critica,
abbandonando l'ipotesi gentiliana e riscoprendo l'approccio sperimentale di Herbart. Emerse
un dibattito intorno alla sperimentazione pedagogica, con alcuni, come i cattolici Casotti e
Calonghi, mettendo in guardia dal rischio di privilegiare il quantitativo a discapito dei fini
formativi umani.

Negli anni '60 e '70, la sperimentazione pedagogica non ottenne successo a causa della
difficoltà di applicare metodi quantitativi alle variabili complesse dell'educazione. Nel
complesso, la pedagogia si orientò verso ricerche qualitative, mirando a comprendere

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anziché spiegare fenomeni educativi. La ricerca empirica ricevette riconoscimento sociale
negli anni '70, con il:
DPR n. 419 → che regolamentò la sperimentazione scolastica nel 1974. La pedagogia
sperimentale si distinse dalla pedagogia generale, diventando una scienza pedagogica
autonoma basata sulla ricerca empirica e sull'osservazione sistematica. Durante gli anni '60
e '70, emerse anche una pedagogia critica, con figure come Ivan Illich, Paulo Freire e Don
Lorenzo Milani, che promuovevano la liberazione umana e la costruzione di una nuova
società. Ciò portò a una varietà di prospettive pedagogiche critiche, marxiste, laiche e
cattoliche, riflettendo un dibattito epistemologico complesso sulla natura e l'identità della
pedagogia come scienza autonoma.

3.4 Verso la pedagogia come ontologia regionale

Negli anni ‘80, si affermò il paradigma delle scienze dell'educazione, portando a una
rottura epistemologica. Questo paradigma forniva alla pedagogia uno statuto scientifico
attraverso il ricorso a discipline come la psicologia e la sociologia, ma allo stesso tempo
rischiava di esporla all'espropriazione e al riduzionismo naturalistico.

Molti pedagogisti preferirono rinunciare all'autonomia della pedagogia in cambio di

garanzie scientifiche e di emancipazione dalla filosofia. Tra gli anni ‘80 e ‘90, alcuni
pedagogisti parlavano addirittura della "fine della pedagogia" in reazione allo
sperimentalismo e tecnicismo legittimato dal paradigma delle scienze dell'educazione.
Questo periodo vide il dibattito intorno alla ricerca pedagogica, con il "Documento
Granese-Bertin" del 1986, che si interrogava sull'identità e la scientificità della pedagogia.

Nei successivi anni ‘90, la pedagogia assunse il ruolo di un'ontologia regionale, interpretando
l'oggetto dell'educazione attraverso concetti e categorie, svolgendo un compito di
coordinamento e orientamento dei saperi educativi. La pedagogia divenne un'attività
riflessiva e ermeneutica, individuando e interpretando il "pedagogico" nei saperi e nelle
pratiche educative, spesso focalizzandosi sulla formazione come categoria reggente.

3.5 Oltre il Positivismo, verso nuovi paradigmi di ricerca

La storia dell'epistemologia pedagogica contemporanea ha evidenziato diverse prospettive
pedagogiche con paradigmi di riferimento vari. La necessità di nuovi paradigmi per una
pedagogia fondamentale emerge come una risposta al dominante paradigma positivistico,
che ha influenzato gran parte della storia dell'epistemologia pedagogica contemporanea.

Un paradigma, definito come l'insieme di teorie sulla natura della conoscenza e della realtà
che guida l'azione epistemica, incorpora aspetti ontologici, gnoseologici ed epistemologici.
In questo contesto, si propone una riflessione critica sul paradigma positivistico, che ha
preso ispirazione dalle scienze naturali. L'oggetto di studio della pedagogia, l'educazione,
richiede una prospettiva diversa, considerando il rapporto tra soggetto conoscente e
oggetto conosciuto e rivedendo il concetto di oggettività.

L'oggettività nel contesto pedagogico non deriva solo dagli aspetti quantificabili ma emerge
dalla condivisione di un discorso intersoggettivo. Un approccio naturalistico o ecologico
diventa rilevante, studiando i fenomeni nel contesto reale e contestualizzato dell'educazione.

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La ricerca diventa fortemente contestualizzata e situata, con un'enfasi sulla comprensione
del contesto e sull'esperienza educativa.

Il ricercatore assume una postura riflessiva e aperta al nuovo, diventando responsabile delle
scelte e delle implicazioni etiche della ricerca. La relazione tra ricercatore e partecipanti
diviene oggetto d'indagine, contribuendo alla formazione di coloro coinvolti. La ricerca
educativa si basa sull'approccio fenomenologico, evitando pregiudizi e incoraggiando una
processualità ricorsiva, in cui il ricercatore deve essere aperto al ritorno su ciò che sembra
già acquisito.

In conclusione, la proposta è quella di un metodo che eviti gli estremi dell'oggettivismo e del
tecnicismo, promuovendo una nuova cultura della ricerca in grado di indagare fenomeni
educativi con una prospettiva più ampia e contestualizzata. Il paradigma ecologico
rappresenta un'evoluzione che complica l'epistemologia, suggerendo la necessità di approcci
multidimensionali per rispondere alle sfide della ricerca educativa.

3.5.1 → La varietà di approcci e orientamenti nelle ricerche educative suggerisce l'assenza di

metodi esclusivamente pedagogici, inquadrando piuttosto questi ultimi in una tradizione di
ricerca delle scienze umane. La diversità dei metodi richiama linguaggi scientifici differenti e
presupposti teorici molteplici. Il termine "metodo" si riferisce al modo di procedere
nell'indagine del fenomeno di studio e dei suoi aspetti.

La distinzione tra ricerca teorica e ricerca empirica è significativa. La ricerca teorica si

occupa della natura e dei compiti della pedagogia, esplorando specifici settori e le
connessioni con altre scienze. La ricerca empirica, invece, si concentra sui fatti educativi
rilevanti teoricamente e praticamente, distinguendosi in ricerca qualitativa, che si svolge in
contesti naturali, e ricerca quantitativa, che introduce un trattamento specifico della realtà
educativa tramite la sperimentazione.

La ricerca empirica quantitativa si associa al paradigma positivistico, mentre quella

qualitativa trova collocazione in paradigmi più recenti, come il naturalistico o ecologico.
All'interno del paradigma fenomenologico-ermeneutico, è possibile concepire una ricerca
empirica qualitativa che costituisce il punto di partenza per il momento teoretico.

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CAPITOLO 5 : LA PEDAGOGIA GENERALE COME PEDAGOGIA
FONDAMENTALE. UN MODELLO DI RICERCA
5.1 Il codice epistemologico
Il “codice epistemologico” è un sistema di norme che regola un campo di conoscenza,
consentendone la costituzione come scienza. E’ idealmente unitario e storicamente
determinato per ogni ambito disciplinare.

Nell’ambito della pedagogia, il codice epistemologico è ciò che guida la riflessione sui
problemi educativi, fornendo un quadro per una ricerca del vero, rigorosa e oggettiva. La
peculiarità è che questo codice emerge dalla storia concreta della disciplina, richiedendo
una riflessione sintetica, sulla storia della pedagogia contemporanea, contestualizzata
nell’ampio panorama delle scienze e dell’epistemologia contemporanea.

5.1.1 La storia recente della pedagogia mostra una pluralità di approcci, evidenziando la
diversità di pratiche, teorie e valori. La pedagogia, inoltre, cerca di emanciparsi dalla
filosofia, segnando una rottura epistemologica. Inizialmente, si sono confrontate due
impostazioni:
● l'idealismo attualistico di Gentile in Italia;
● il pragmatismo di Dewey negli Stati Uniti.

Nei decenni successivi, la pedagogia ha attraversato fasi, dalla sperimentazione alla critica
dell'ordine esistente, fino a un principio di specificazione, dove si parlava di "scienze
dell'educazione" al plurale. Infine, una recente evoluzione ha riportato l'attenzione a una
"pedagogia generale" concepita come ontologia regionale, capace di cercare il senso dei
fenomeni educativi in quanto tali.

5.1.2 In sintesi, la storia dell'epistemologia pedagogica rivela quattro fasi con principi distinti:
sperimentazione, teoria critica, specificazione delle scienze dell'educazione e ontologia
regionale dell'educazione.

La pedagogia fondamentale, di stile fenomenologico-ermeneutico, affronta i problemi di

fondo dell'educazione, dialogando con altre scienze pedagogiche. Il nuovo codice
epistemologico si concentra sui presupposti impliciti, richiamando la necessità di una
riflessione critica.

Inoltre, nella storia delle scienze, emerge una rivoluzione epistemologica, permettendo
un'interpretazione analogica del concetto di scienza, che cerca la verità indipendentemente
dai paradigmi precedenti, soprattutto il positivismo. Tale rivoluzione promuove una

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comprensione della scienza come ricerca della verità, con attenzione alla sfera etica ed
estetica, superando la visione univoca della tecnica come sapere delle azioni umane.

5.2 Un “lógos” integrato

Il modello di ricerca proposto nei vostri Percorsi, la pedagogia fondamentale di stile
fenomenologico-ermeneutico, viene ora presentato dinamicamente attraverso la nozione di
"lógos integrato". Questo concetto descrive un discorso che, per elaborare il senso e il
metodo dell'educazione, attraversa vari livelli di approfondimento in un progressivo
avvicinamento al fenomeno indagato. I quattro momenti di questo itinerario conoscitivo
sono strutturali e in dialogo dialettico, evidenziando un'istanza veritativa che promuove una
critica radicale e giustifica ciò che è implicito nei diversi momenti, portandolo alla luce per
successivi livelli di approfondimento.

5.2.1 Il primo momento della pedagogia fondamentale, denominato "prima ricognizione empirica
e problematica", si concentra sull'inventario delle conoscenze e delle convinzioni diffuse sui
fenomeni educativi. Questa fase implica una conversazione interiore, simile a una
"conversione" secondo Husserl, che porta a interrogarsi sulla verità e a intraprendere una
ricerca etica del bene per se stesso.

Questa fase inizia con il dubbio, mettendo in discussione le certezze del sapere pre-riflessivo
e aprendo la strada a un itinerario di ricerca. La prima ricognizione attinge anche da
indagini psico-sociali, sfruttando metodi quantitativi e qualitativi per esplorare gli stili
esistenziali diffusi. Le esperienze educative significative emergono come guide orientative
per la ricerca successiva, rivelando aspetti del fenomeno educativo destinati a orientare
ulteriori indagini veritative.

5.2.2 La prima forma esplora la ricerca della verità nel sapere scientifico, focalizzandosi sul
concetto di “sensate esperienze”. Introduce il concetto di momento empiriologico nella
pedagogia.

Parla delle logiche specifiche delle scienze dell’educazione, ad esempio, psicologia e

sociologia. Descrive queste scienze come sistemi assiomatici che astraggono aspetti
specifici. Sottolinea l’importanza di considerare l’esperienza nella ricerca scientifica.

Si conclude con la necessità di superare i limiti intrinseci delle scienze dell’educazione e

progredire verso una pedagogia fondamentale più completa nella ricerca di verità, bontà e
bellezza nei fatti educativi.

5.2.3 Il terzo livello nella ricerca della verità, chiamato momento teoretico, implica una
riflessione filosofica sulla totalità del fenomeno educativo. Questo passo evidenzia che le
domande del pedagogista diventano intrinsecamente filosofiche.

Nel momento teoretico, si esplora l'essenza del fenomeno educativo, rivelando che
l'educazione è un'impresa filosofica intrinseca, aperta a significati intorno a verità, bontà e
bellezza. La prospettiva fenomenologico-ermeneutica contribuisce specificamente a istituire
un'ontologia regionale dell'educazione. Questa riflessione cerca di comprendere il senso

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dell'educazione come donazione di significato, sottolineando l'importanza dell'evidenza e
dell'intuizione.

Il momento teoretico rappresenta un passo critico, riconoscendo l'intersezione tra

pedagogia fondamentale e filosofia dell'educazione ma sottolineando la loro autonomia,
promuovendo un paradigma di scienza fondamentale nella ricerca del vero nelle scienze
umane.

5.2.4 Il MOMENTO TEORETICO → è un aspetto della ricerca della verità nella pedagogia
fondamentale, ma non ne rappresenta l'intero. Questo momento è dedicato alla riflessione
eidetica sulla prassi educativa, inserendosi organicamente nell'azione pratica che conserva il
suo primato. La ricerca inizia con l'esperienza educativa, orientandosi all'azione concreta
nell'impegno educativo, richiedendo un ritorno ai "mondi della vita". La categoria centrale di
consegna, sintetizzata nell'ontologia regionale dell'educazione, si traduce in un ideale di vita
buona. Il metodo educativo coerente con questa proposta è il dialogo empatico.

Il METODO EMPATICO, discusso in questo quarto momento, è trasformativo sia per l'educatore
che per l'educando, decentralizzando l'io concreto e consentendo il riconoscimento di tratti
autentici del sé. La sua organicità con la consegna educativa sottolinea il legame
inseparabile tra il metodo e il senso, riflettendo la natura pratica della pedagogia
fondamentale. In questa fase, l'ermeneutica contribuisce in modo significativo, riconoscendo
che siamo interpretati e raccontati in ogni relazione e pratica comunicativa. La relazione
educativa diventa un testo storico e segno ontologico, dove si co-elaborano significati.
L'ermeneutica si focalizza sulla comprensione del senso emergente in questi testi configurati
dalle azioni significative, esplorando il desiderio singolare che costituisce il soggetto e il suo
rapporto con l'io conscio.

5.2.5 Abbiamo ora delineato con chiarezza i tratti distintivi del modello di pedagogia
fondamentale proposto. La rottura epistemologica evidenzia la necessità di un paradigma
scientifico per considerare la pedagogia come scienza autonoma, integrando il dialogo
critico con le altre scienze dell'educazione e la filosofia. Questo nuovo codice epistemologico
permette un progressivo affinamento dell'intelligenza e un approfondimento del pensiero
dell'azione educativa attraverso quattro momenti, con particolare peso nei terzo e quarto
momento.

Il modello si sviluppa in modo dialettico, con una progressione radicale in ciascun momento
che esplicita quanto era implicito nei momenti precedenti. La struttura
fenomenologico-ermeneutica integra entrambi gli aspetti, con la fenomenologia che
giustifica le radici di senso dell'ermeneutica e quest'ultima che rende concreta la riflessione
fenomenologica sull'essenza. Questo dialogo reciproco tra fenomenologia ed ermeneutica
rappresenta un'integrazione coerente, dove entrambe le prospettive si rafforzano
reciprocamente.

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