Storia della pedagogia – Prof.
Callegari
3 Marzo
Partiamo dalle sezioni introduttive del manuale. Il manuale ci permette di ripercorrere la
storia della pedagogia. Se noi oggi parliamo di educazione in un certo modo, è perché
questo è il risultato di un percorso storico. Se noi oggi parliamo in un certo modo della
relazione educativa è perché nel corso della storia.
Nell’arco temporale che noi vedremo – siamo tra la seconda metà dell’800 e l’oggi – nella
storia della pedagogia emergono due tematiche, che sono quelle che attraverseranno tutto il
corso e che noi troveremo anche nello studio degli autori e delle correnti pedagogiche:
1) Educazione: quali sono i significati della parola “educazione”? E quali sono i significati
che, nel tempo, gli sono stati attribuiti? L’educazione, nel tempo, si è arricchita ed è
diventata qualcosa di complesso e sfaccettato
2) Pedagogia: cos’è? È un sapere autonomo? Dipende da qualche altra scienza? E come
è in relazione con l’educazione e le scienze dell’educazione?
Per quanto riguarda questa distinzione dobbiamo tener presente che stiamo parlando della
cultura pedagogica italiana: non in tutta Europa c’è questa netta distinzione tra educazione e
pedagogia. Educazione è riconducibile alle prassi che si mettono in atto; pedagogia è
riconducibile alla teoria, alla riflessione teorica, alle idee sull’educazione.
Vedremo le definizioni di Brezinka e Mialaret.
All’interno del volume ci sono anche due grandi tradizioni di pensiero. Esse sono diventate
estremamente evidente a fine Ottocento e nel Novecento. Ma, in realtà, sono sempre
esistite. Nella storia della pedagogia ci sono sempre state, anche se meno evidenti.
1) Tradizione empiristica: per gli empiristi l’educazione è un fatto naturale e sociale. Gli
empiristi guardano alla natura e alla società. Per le correnti empiriste, dunque,
educazione è fatto naturale e sociale: si guarda all’uomo come essere naturale e
sociale.
2) Spiritualistica: spiritualismo in senso ampio. Esiste lo spiritualismo cristiano, per cui
l’uomo è uno spirito che non si racchiude nella natura e nella società. Ma esistono anche
altre forme di spiritualismo: pensiamo ad Hegel > lo spirito, che crea gli spiriti umani, è lo
spirito dell’idealismo [in Italia ha una ripresa con Gentile]
Sono due modi di guardare all’uomo completamente diversi. Sono due filosofie, ontologie,
molto diverse. Non si escludono sempre, ci sono degli intrecci: per esempio, Maria
Montessori > nasce empirista (guarda al bambino con sguardo scientifico) e, nel corso della
sua maturazione pedagogica, arriva a concepire anche lo spirito del bambino.
Le due tradizioni, quindi, sono di comodo.
Tradizione empirista
L’educazione è un insieme di eventi storicamente dati, i quali sono determinati da fattori
materiali, naturali e sociali che possono essere indagati e conosciuti anche in forme
oggettive.
Gli empiristi guardano molto al momento storico, al momento nel quale si educa.
L’empirismo, pur avendo una tradizione antica, nasce nel 600 con la rivoluzione scientifica.
La rivoluzione scientifica sposta l’attenzione sull’evento che accade qui, ora, in questo
momento nella storia umana. Pensiamo che tutto il periodo precedente, il lungo Medioevo, è
concentrato, almeno nella nostra storia, sull’affermazione del cristianesimo e su una
concezione dell’uomo che va al di là della vita (uomo vive nella storia perché si deve
preoccupare nella vita che ci sarà).
In questa prospettiva, l’educazione empirista dà molta attenzione ai fattori materiali, naturali
e sociali: chi è il bambino che ho davanti? Dove vive? Quali sono i fattori materiali? È un
bambino ben nutrito, che dorme a sufficienza, che ha avuto uno sviluppo fisico normale? Un
bambino che fa esperienza? Conosce la natura e sa come maneggiarla? E, socialmente,
dove e in che condizioni vive? A che classe sociale appartiene? Un tempo nascere in una
famiglia popolana e in una famiglia nobile determinava un’educazione completamente
diversa.
Fanno questo ragionamento: se posso, in qualche modo, indagare questi fattori materiali,
naturali e sociali, oggettivamente posso strutturare l’educazione in un certo modo. Ma
questo significa conoscere il funzionamento della mente umana, della mente del bambino.
Non è un caso che la Montessori si concentri per tutta la vita sul funzionamento della
mente del bambino. Montessori vuole misurare le capacità naturali dei bambini. Come? Gli
studi del primo Novecento sulle scale di misurazione dell’intelligenza, sul quoziente
intellettivo.
Se io conosco questi fattori, inoltre, ho anche la possibilità di modificare e orientare i
processi educativi. A patto che io abbia un livello di conoscenza scientifica di questi fattori.
Pensiamo ai tipi di intelligenza: se so che esistono tipi diversi di intelligenze, che danno
origine a pratiche didattiche diverse > metto a disposizione dei miei alunni tutta una serie di
tecniche, tra le quali scegliere. Se io non ho questa conoscenza, invece, propongo, per
esempio, un unico modo di studiare.
Dentro questa tradizione – che conferisce molta attenzione a ciò che il bambino è nel suo
essere-nel-mondo – si possono collocare:
- Durkheim
- Makarenko
- Suchodolski (non lo vedremo noi) > polacco. Nella seconda metà del 900 struttura la
“Pedagogia del coraggio e della speranza”
- Dewey
Tradizione spiritualista
Per gli spiritualisti l’uomo è spirito. Può essere lo spirito cristiano, può essere lo spirito
hegeliano. L’uomo è uno spirito, una realtà spirituale in sviluppo. L’essenza umana è
spirito; ma non uno spirito immobile, bensì in continuo sviluppo. Questo spirito – proprio
perché è una dimensione che va oltre la realtà – ha delle caratteristiche autonome: ossia,
non dipende dalla realtà in cui vive. C’è, nell’uomo, un’essenza spirituale che è comunque
in sviluppo. La realtà spirituale evolve in maniera autonoma rispetto a quel contesto
naturale, materiale e sociale che tanto valore ha per gli empiristi. L’educazione altro non è
che un aiuto a quello sviluppo (che avviene comunque nell’uomo, in quanto essere
spirituale).
Se io ho dei condizionamenti esterni non è che gli spiritualisti non li vedano. Questo spirito –
che è, in realtà, unione di corpo e spirito – si sviluppa comunque, anche in rapporto ai
condizionamenti esterni. Gli spiritualisti non ritengono i condizionamenti esterni così
condizionanti: l’educazione deve suscitare l’attività spirituale. E questa attività spirituale
è un processo LIBERO e SPONTANEO, che non dipende dai condizionamenti esterni.
Ovviamente, gli spiritualisti si rendono conto che noi ci possiamo trovare di fronte a due
situazioni:
- contesto favorevole all’educazione: in questo caso, tutto è facilitato. Sviluppo dello
spirito avviene in condizioni favorevoli. I bambini avranno tutte le condizioni perché lo
sviluppo avvenga nel migliore dei modi.
- Contesto che ostacola lo sviluppo: contesto di penuria materiale; contesto sociale di
conflitti. In questo caso l’educazione è molto più faticosa. Gli empiristi direbbero che un
contesto simile blocca l’educazione. Gli spiritualisti ci dicono: anche con un contesto
sfavorevole, lo spirito umano comunque si sviluppa, in autonomia e libertà. L’educazione
accompagna come può questo sviluppo: ma lo sviluppo avviene lo stesso, perché l’uomo
è spirito e lo spirito è in evoluzione
Noi vedremo:
- Maritain: spiritualismo cristiano-cattolico
- Gentile: neo-idealismo > spiritualismo hegeliano o “attualismo”
Facciamo attenzione, però: anche Dewey è un neo-hegeliano, eppure è empirista.
Per gli empiristi l’educazione è più etero-educazione.
Per gli spiritualisti l’educazione è prevalentemente auto-educazione.
Ora, avendo in mente queste due tradizioni, vediamo le definizioni che – dopo gli anni 60 –
hanno dato Brezinka e Mialaret.
Brezinka
L’educazione è un’azione che avviene nella comunità umana, e quindi è un’azione sociale.
L’educazione è un’azione: l’educazione è una pratica. Perché è un insieme di azioni che
io compio, faccio. Dove può avvenire l’azione educativa? Può avvenire SOLO ed
ESCLUSIVAMENTE NELLA COMUNITA’ UMANA: perché l’educazione è azione
SOCIALE.
Per noi oggi è un’ovvietà, ma non è stato sempre così. E la pandemia ha messo in
discussione questo. Può esserci educazione nell’isolamento? Rousseau – il padre della
pedagogia moderna – nell’Emilio cosa ci dice? Prendere Emilio e portarlo fuori dalla società
umana, in campagna: dove i contatti di Emilio sono ridotti al minimo indispensabile.
Rousseau, infatti, parte dalla concezione che la società è corrotta: non è più possibile,
dunque, educare dentro la società. Se voglio educare Emilio, realmente, lo devo prendere e
isolare fino ai 20 anni. E poi lo riportiamo in società: educato in questo modo potrà cambiare
la società.
Nella prima metà del 900 studiosi come Skinner avevano ipotizzato che se non l’educazione,
ma almeno l’istruzione, si potesse fare attraverso le macchine. La sperimentazione di
Skinner, tuttavia, aveva portato a questa conclusione: nemmeno l’istruzione si può fare solo
a contatto con una macchina.
Brezinka puntualizza questa cosa, dunque, non per dire l’ovvio: ma perché alle spalle sono
stati fatti molti tentativi per sperimentare se l’educazione può o meno avvenire al di fuori
della comunità umana. Brezinka, dunque, puntualizza che è l’educazione è un’AZIONE
SOCIALE: non può avvenire nel totale isolamento.
[Viktor, bambino selvaggio: si tenta di insegnargli alcune cose, per poterlo inserire nel
contesto sociale. Impara a camminare, a stare a tavola…ma non si riesce ad insegnargli la
parola: Viktor ha un’età già troppo avanzata. Anche altre storie di bambini-selvaggi ci
dimostrano che fuori dal contesto sociale non c’è educazione: ma allevamento, cura
del corpo…]
L’educazione è data dall’educatore e dall’educando: qui c’è già società. Ma questa divisione
– dice Brezinka – è astratta: nella realtà dell’azione educativa non sono mai due figure
distinte completamente. Come in tutte le azioni sociali, avviene uno scambio tra educatore
ed educando: anche l’educando, in parte, educa. E l’educatore è educato.
Se noi pensiamo al piano cognitivo, la distinzione è chiara: sul piano cognitivo l’educatore ha
una conoscenza più ampia dell’educando. Ma se pensiamo ad altri aspetti della personalità,
non è sempre così: non è detto, per esempio, che sempre un adulto sia in grado di educare
perché ha raggiunto un livello più alto in campo affettivo > i bambini insegnano molto, da
questo punto di vista: o, perlomeno, avviene uno scambio. E anche sul piano relazionale
molto spesso la distinzione non è così netta.
Qual è l’effetto o il fine dell’educazione? Se l’educazione è un’azione essa ha un fine. Esso
è: una determinata formazione della personalità (aspetto fisico, psichico, psicologico,
affettivo, relazionale, spirituale, cognitivo, inconscio…), un miglioramento dell’educando. Si
noti l’uso di determinata: ognuno ha in mente – dice Brezinka – un ideale di uomo verso cui
tendere, e che determina le azioni educative. Se io ho in mente una personalità nel suo
complesso, io agisco per – tramite quel modello di uomo – per sviluppare aspetto fisico,
cognitivo, psicologico, relazionale del bambino. Ma se ho in mente un ideale di uomo in
cui un aspetto prevale, io mi concentrerò molto su quell’aspetto > si pensi, per esempio, a
Sparta: l’ideale di uomo era quello del guerriero: il guerriero ha bisogno di un fisico
sviluppato > la finalità della sua vita è quella. Ecco che l’educazione spartana era
specificamente determinata, e tutt’altro che complessa. Prendiamo il cristianesimo: uomo
che spende tutta la sua vita in funzione ultraterrena > si spende per la formazione dello
spirito, addirittura arrivando a nascondere e negare il corpo (educazione femminile, caccia
alle streghe…).
Ma, se l’educazione è educazione, essa è sempre miglioramento dell’educando, dice
Brezinka. Nel corso dei secoli non è sempre stato così. Se io penso all’educazione come ad
un’azione che migliora la personalità dell’educando, dovrei pensare al bene della persona in
senso lato.
Brezinka dice: l’educazione sono le azioni (tante, quindi!) con le quali gli uomini cercano di
migliorare permanentemente, sotto qualche aspetto, la compagine delle disposizioni
psichiche (personalità) di altri uomini.
Se non c’è miglioramento non si può parlare di educazione. Ma Brezinka aggiunge:
permanentemente. Che significa? Vuol dire che l’educazione dura per tutta la vita. Questa
è un’idea assolutamente moderna dell’educazione. In Grecia, a Roma, nel Medioevo,
l’educazione copriva un arco della vita ristretto (dai 6 ai 18-20 anni). Prima dei 6 anni si
parlava di allevamento: ed era delegato alle donne. Dopo i vent’anni comincia la vita
pubblica, l’attività lavorativa.
È solo nell’800 che si sviluppa l’idea che l’educazione si sviluppa a 0 anni (se non prima) e
termina con la morte. Inizia con un grande predecessore, nel 600: educazione inizia nel
grembo materno e finisce con la morte: Comenio. Si tratta di un’assoluta utopia pedagogica:
nel 600 – secolo delle guerre di religione, in un’Europa in cui si fa fatica a parlare di
educazione – egli dice queste parole! Questa, che è un’idea, si concretizza nel 900. L’ultimo
segmento che è stato coperto nell’ultimo periodo è la fascia 0-3: i corsi per gli educatori sono
recentissimi.
Gli aspetti della personalità sono: fisico, psichico, cognitivo, affettivo, relazionale, spirituale
e, dopo Freud, dell’inconscio.
Quando Berzinka dice compagine delle disposizioni psichiche intende questo.
Quindi: educazione è: azioni con cui gli uomini cercano di migliorare permanentemente sotto
qualche aspetto la compagine delle disposizioni psichiche (personalità) di altri uomini
o
di impedire il formarsi di disposizioni da loro giudicate cattive [parte negativa della
pedagogia].
Molti pedagogisti ritengono che l’uomo non sia buono per natura: esso va, dunque, formato.
La storia dell’educazione occidentale è anche storia di disciplinamento: perché gli
educatori vogliono impedire il formarsi di disposizioni che giudicano cattive.
Partiamo dal presupposto che possiamo accettare: la natura umana non è totalmente buona
> contempla al proprio interno delle disposizioni cattive.
Ma Brezinka dice: da loro giudicate cattive. Il metro di giudizio su bontà e cattiveria delle
azioni non è sempre stato lo stesso nel corso della storia, e quindi della storia della
pedagogia. Occorre, dunque, fare attenzione: se guardiamo alla disciplina, alla storia del
disciplinamento della natura umana, troviamo forme diverse di disciplina: a volte anche
pessime! Alcuni comportamenti erano giudicati come cattivi ed agivano di conseguenza:
verga e bacchettata! I bambini dovevano stare fermi e seduti sulla sedia per ore ed ore: non
ci si chiedeva perché!
4 Marzo
Mialaret
Oltre alla definizione di educazione che abbiamo visto ieri, quella di Brezinka – che ci ha
fatto capire quanto c’è in quella definizione di educazione – oggi vediamo quella di Mialaret.
Mialaret riprende Brezinka, ma precisa alcune particolarità che sono proprie della
contemporaneità.
Per Mialaret la parola educazione può avere almeno 4 significati: educazione è un termine
polisemico, una famiglia di significati:
1) Educazione come istituzione
2) Educazione come azione
3) Educazione come contenuto
4) Educazione come risultato
Mialaret ci dice: perché ci sia educazione ci devono essere:
- delle istituzioni che si occupano di educazione
- un’azione educativa
- un contenuto dell’educazione > poi vedremo se questo contenuto è da trasmettere, da
apprendere…
- un risultato: se è un’azione deve portare ad un risultato.
1) Educazione come istituzione. Dice Mialaret che
“l’educazione come istituzione è
l’insieme delle strutture che hanno
lo scopo di
educare gli alunni”.
Qui la parola “alunni” è dovuta alla traduzione dal francese, molto probabilmente. Forse ci
stava meglio gli “educandi” (alunni rimanda troppo alla scuola). Notare che Mialaret parla di
strutture: non si ferma al termine istituzione: lo precisa dicendo che sono delle strutture
atte allo scopo di educare. Perché le chiama “strutture” e non “istituzioni”?
I luoghi dell’educazione nella contemporaneità si sono moltiplicati: sono luoghi che non sono
delle vere e proprie istituzioni (come la scuola, la famiglia, la Chiesa), ma, piuttosto, delle
strutture educative. Strutture come: centri sportivi, ludoteca, parco giochi > da cosa sono
accomunate queste strutture? Esse hanno, tutte, uno scopo educativo. Mialaret attua la
distinzione fondamentale tra educazione formale, non formale e informale:
o formale: scuola, famiglia > sono istituzioni vere e proprie
o non formale: tutte le strutture (oratori, ludoteche, musei, centri sportivi…)
o informale: tutto ciò che ci arriva in maniera del tutto informale, ad esempio
attraverso i canali di informazione: noi ormai viviamo immersi in un flusso
informativo; oppure il gruppo dei pari che si trova in qualsiasi posto
[quando ci occuperemo dei luoghi vedremo quali sono i luoghi
dell’educazione informale]
Precisa Mialaret che queste strutture hanno regole e caratteristiche stabili in un
periodo storico. Cioè: non dobbiamo pensare che questa varietà che abbiamo
appena ora elencato sia sempre esistita. Quindi: le istituzioni e le strutture
riflettono sempre un certo periodo storico. Che associazioni giovanili
conosciamo? Azione cattolica, Scout (che nascono a inizio Novecento): questo ci
dice che ci sono stati dei periodi storici che hanno caratterizzato la nascita di alcune
strutture. Nell’Ottocento nessun ragazzo usciva di casa se non per andare a scuola.
Anche i centri sportivi nascono a inizio Novecento, quando si abbandona una
concezione dello sport elitaria (solo i nobili andavano a cavallo nell’800, e
prevalentemente non come sport! Chi apparteneva a classi sociali inferiori non
poteva. Stessa cosa valeva per la scherma, che faceva parte dell’educazione
nobiliare). I centri sportivi nascono all’inizio del 900 quando si comincia a guardare
alla cura del corpo in maniera diversa: si tratta di un modo educativo di guardare al
corpo; e allora nascono i centri sportivi, dove chiunque può andare a fare sport.
Quindi: quando Mialaret precisa che le strutture e istituzioni educative dipendono
sempre da un certo periodo storico, lo fa perché ha in mente che c’è stato uno
sviluppo pedagogico anche in questo senso: irrobustire il corpo non è sempre stato
tra le priorità educative; per esempio, J. Locke – nel Settecento - scrive che bisogna
partire dall’irrobustire il corpo e che, pertanto, non bisogna vestire troppo i bambini
(devono imparare a sopportare il freddo), di lavarli con l’acqua non troppo calda; nel
fare questo si riprende una tradizione antica, che si era persa nell’Europa cristiana.
[Quando in Inghilterra, nel 700, parte la prima rivoluzione industriale, nelle fabbriche
vanno a lavorare uomini, donne e anche tanti bambini: e sono bambini che subiscono
spesso danni fisici irreparabili: il corpo fa movimento, ma senza alcuna finalità
educativa].
2) Educazione come azione. Mialaret riprende la definizione di Brezinka, aggiungendovi
qualcosa. Che azione è quella educativa? Essa consiste nell’
“incoraggiare lo sviluppo più completo possibile
delle attitudini di ogni persona come individuo”
[Brezinka aveva parlato della compagine
Delle disposizioni psichiche].
Insomma, come aveva detto Brezinka, Mialaret dice che bisogna sviluppare tutte le
attitudini di ogni persona.
La parola “attitudini” ha un particolare significato. Il diritto all’educazione riguarda
tutte le persone: “ogni persona come individuo”, ossia nella sua singolarità. Mialaret
vuol dire che l’educazione è dovuta a tutti, e a tutti nello stesso modo. Aspetto
cognitivo: tutti devono imparare a leggere, scrivere e parlare. Aspetto affettivo: tutti
devono avere delle opportunità per imparare a distinguere i sentimenti [i bambini, a
volte, non sanno distinguere i sentimenti o l’emozione; o, perlomeno, non la sanno
determinare e definire. Molto spesso il bambino non sa cosa sta provando, perché
non sa ancora capire e denominare ciò che prova. Ma tutti hanno diritto ad imparare
la sfera emotiva]. Insomma, in tutte le sfere della personalità ci deve essere
educazione; e deve essere uguale per tutti.
Però, poi, non è un caso che Mialaret utilizzi la parola “attitudine”, riferito alla singola
persona? Con “attitudine” si intende la “propensione”, ossia ciò verso cui uno è
portato. Cioè: se io ho davanti una classe di 25 bambini, tutti imparano a leggere,
scrivere e contare. Ci saranno 5 bambini per cui scrivere è un piacere e riesce loro
anche bene; altri hanno attitudine per la matematica; altri ancora per la musica,
suonata o ascoltata; altri ancora disegnano e colorano. Queste sono le attitudini: ogni
persona ha delle attitudini, delle propensioni. Mialaret dice che l’educazione deve
mirare a far sviluppare, nel modo più completo possibile, la personalità; ma per
fare questo è necessario prestare attenzione alle attitudini: ossia, occorre dare
a ciascuno quello che richiede! E questa è un’attenzione particolare.
L’azione educativa deve essere, allora,
o generale, ma anche
o particolare, mirata.
Anche questa è un’idea moderna dell’educazione. In una delle tavolette egiziane
ritrovate c’è un’iscrizione che diceva: “le orecchie degli alunni sono….” > se un
bambino non imparare a scrivere, bisogna picchiarlo! Lì non si guardava tanto alle
attitudini!
Pensiamo nel 500, 600 e 700: chi nasceva nobile doveva imparare a leggere,
scrivere e far di conto: era un privilegio, ma, al contempo, una costrizione.
Mialaret dice: l’educazione è un tipo di azione che deve guardare anche alle
attitudini della persona.
L’azione, poi, è sempre sociale: per cui occorre che questa azione porti allo sviluppo
di una società che sia ispirata alla solidarietà. Quindi: non una società in cui io
studio e “riesco” solo per me stesso!” Ma perché la mia attitudine, propensione e
capacità io possa spenderla a servizio degli altri e assieme agli altri per creare una
società solidale. Ovviamente, questo è l’ideale di tutte le società democratiche. Se
uno eccelle in una disciplina, dice Mialaret, certamente lo fa per sé stesso – in
quanto ha un’attitudine -, ma poi deve mettere in comune con gli altri: e in questo
modo si crea una società solidale. Tutto questo percorso è inseparabile
dall’evoluzione sociale, secondo Mialaret. Se le società nascono con questo intento –
di guardare ad ognuno, ma in un’ottica di solidarietà – le società migliorano ed
evolvono; altrimenti, sono statiche e, inevitabilmente, lasciano indietro qualcuno.
3) Educazione come contenuto.
Quando diciamo “contenuto” la prima cosa che viene alla mente è il curricolo
scolastico, dice Mialaret. Quindi, tutte le discipline di studio. Ogni tanto, nello sviluppo
della storia della scuola, se ne aggiunge qualcuna. Nella nostra scuola, qualche anno
fa, è stata inserita l’educazione alla cittadinanza (prima educazione civica, studi
sociali…) in tutti i gradi di scuola.
Però – dice Mialaret – esistono delle conoscenze che noi attingiamo da campi
diversi, e non necessariamente a scuola. Per esempio, se apro un Pc io trovo tutta
una serie di informazioni. Se leggo un giornale, o un libro, la capacità di imparare da
ciò che si legge è educazione. Ci sono tante conoscenze, attinte da campi diverse.
Possiamo dire che ciò che impariamo a scuola è un sapere strutturato, ma una
minima parte di ciò che sappiamo e conosciamo.
Include la creazione e lo sviluppo di strutture e processi psicologici che modificano le
opinioni sul mondo e il modo con cui uno lo concepisce, se ne serve e lo domina.
La cultura – il sapere – non si esaurisce nella scuola. La cultura -dice Mialaret - mi
serve a formare delle strutture e processi psicologici e mentali che mi permettono di
modificare le mie opinioni sul mondo, su ciò che accade. Perché altrimenti sarei
in balìa di qualcun altro. Oggi noi siamo bombardati di informazioni, e a volte ci
illudiamo che le informazioni che ci arrivano siano corrette e complete (e invece non
lo sono proprio per nulla!). [È scoppiata una guerra in Europa (dopo pochi anni di
quella in ex-Jugoslavia). Come è accaduto per l’ex-Jugoslavia, per la prima guerra
del Golfo, noi abbiamo continue immagini e una telecronaca quotidiana. Ma…quante
guerre ci sono nel mondo, di cui noi non sappiamo assolutamente nulla? Pensiamo,
per esempio, all’Africa. Noi sappiamo quello che qualcuno ci vuol far sapere…].
Mialaret: la cultura serve a formarci delle opinioni sul mondo; ad essere in grado di
andare a trovare le informazioni, se non ce la danno. E a riflettere criticamente sulle
informazioni che ci danno. Perché ognuno di noi deve avere una sua concezione del
mondo: noi ci dobbiamo formare una nostra concezione del mondo.
Quando parliamo di infanzia, di che infanzia stiamo parlando? Dell’infanzia europea,
occidentale, sudamericana, asiatica? Di chi stiamo parlando? Abbiamo notizia di che
cos’è l’infanzia nel mondo? Quindi: ognuno di noi, tramite studio e cultura – intesa in
senso lato: tutte le conoscenze che possiamo avere – dobbiamo formarci una nostra
concezione sul mondo. Perché ce ne dobbiamo servire: ognuno di noi è in rapporto
con il mondo e, per capire e servirsi delle società umane, per sé stesso, per gli altri,
dobbiamo avere una qualche concezione del mondo. Per dominarlo, e, quindi, per
cambiarlo. Se c’è qualcosa di sbagliato, non lo posso modificare se non lo conosco,
se non lo domino. Mi mancherebbero gli strumenti.
4) Educazione come risultato. Significa l’esito dell’educazione. Se educazione è azione
essa deve portare ad un esito. E l’esito deve anche essere valutato. Ma non ci
soffermeremo sulla valutazione. Ricordare, però, che la valutazione non riguarda solo la
sfera cognitiva, ma tutte le sfere della personalità. Ci sono persone che hanno
un’intelligenza estremamente sviluppata, ma hanno una relazionalità pari a zero. Quindi,
è importante trovare dei modi di valutare non solo quello che si insegna a scuola, ma
tutte le sfere della personalità, anche lì dove è un po’ più difficile.
Occorre, quindi, trovare degli strumenti di valutazione per tutto.
[Esempio: le prove europee (Tisa-Ocsa) o le prove Invalsi misurano l’aspetto cognitivo. Ma
negli ultimi decenni si sono sviluppate prove standardizzate sui comportamenti, e che
tendono a misurare e a capire i comportamenti dei giovani: e nel comportamento incide
l’affettivo e il relazionale. Se nelle nostre scuole il bullismo ha avuto un’impennate è perché
dal punto di vista relazionale, affettivo ed emotivo c’è qualcosa che non funziona. E quindi
va misurato, calcolato, per porvi rimedio].
Mialaret ci dice anche che nel corso del 900 c’è stata un’estensione TEMPORALE del
concetto di educazione: tutte le fasi della vita.
- E lui fa la critica dell’istruzione formale. Un po’ alla volta, nel corso dei secoli,
l’istruzione formale si è allargata a diverse fasce d’età. Ad esempio: l’obbligo scolastico
un tempo non c’era. Guardiamo brevemente a quello italiano: nel 1861 – unità d’Italia –
c’è un altissimo tasso di analfabetismo: 90%. Occorre fare la scuola. La legge Casati,
che la istituisce nel 1859, viene estesa dal Piemonte su tutto il territorio nazionale:
obbligo di istruzione, ma non obbligo di frequenza > si può essere istruiti, ma anche a
casa. 1877: obbligo di frequenza per 3 anni: dai 6 ai 9. Solo all’inizio del Novecento la
legge Orlando allarga l’obbligo scolastico e lo porta a 12 anni. E Gentile nel 1923 lo porta
a 14. E solo nel 2010 arriva ai 16 anni. L’itinerario dell’obbligo scolastico in Italia è
abbastanza lungo e tormentato.
La Costituzione – 1948 – dice che l’obbligo scolastico ci deve essere per almeno 8
anni (ma non esisteva ancora la scuola media unica). La scuola media unica nasce il
31 Dicembre del 1962. L’estensione è progressiva e molto lenta.
- Altra storia la ha l’educazione tecnico-professionale. Per lungo tempo, infatti, si è
pensato che i cosiddetti “mestieri” non avessero bisogno di una educazione specifica: si
imparavano a bottega. E questa è una tradizione medievale: i ragazzini andavano nelle
botteghe artigianali e imparavano il lavoro. In Italia l’educazione tecnico-professionale è
recente ed ha una storia minoritaria. Anche per l’influenza del pensiero di Gentile in Italia
sia ha la tendenza a pensare che imparare un lavoro sia meno impegnativo che
frequentare un Liceo. È solo nel 2010 – riforma Gelmini – che si pareggiano gli istituti
superiori: l’Istituto tecnico ha la stessa considerazione che può avere un Liceo. Ma ci è
voluto molto tempo per giungere a questo riconoscimento e consapevolezza.
- L’età prescolare (3-6): i primi asili infantili in Italia – ma anche in Europa – nascono nella
seconda metà dell’800: in Italia con Ferrante Aporti. Prima, i bambini non avevano
nessuna istituzione dove stare (in Inghilterra c’erano le sale di custodia, poiché le madri
andavano a lavorare: stanzoni enormi, malsani, dove c’erano delle donne che, senza
nessuna preparazione, stavano insieme ai bambini per le ore in cui le madri non
c’erano). Ma le prime istituzioni vere e proprie nascono nella seconda metà dell’800. E
poi si evolvono in quella che noi oggi chiamiamo scuola dell’infanzia.
- Educazione permanente: solo nel 900 abbiamo imparato a capire che andare a scuola
per 12., 15 anni della nostra vita non è sufficiente, perché le conoscenze evolvono e
cambiano. Ogni tanto occorre fermarsi e aggiornarsi – continuando a lavorare, ma
aggiornarsi.
Quindi: un’educazione permanente – sia da un punto di vista lavorativo, sia in
generale.
- Educazione della terza età: in una società sempre più composta da anziani,
l’apprendimento in età anziana diviene una delle priorità (Università popolari,
adulti-anziani)
- Fascia 0-3 (di cui Mialaret non scrive, perché nascono negli anni 90).
Abbiamo coperto tutte le età della vita. E abbiamo dato due definizioni di educazione che si
integrano.
Qual è il FINE dell’educazione?
Se l’educazione è questa cosa così composita di cui abbiamo parlato, qual è la finalità
dell’educazione? Abbiamo detto che è un’azione, quindi un atteggiamento pratico. E, come
tutte le azioni, deve avere uno scopo, una direzione; implica una scelta. Se ho fame
mangio (azione) > cosa mangio? Dipende da cosa scelgo. Qualsiasi azione comporta uno
scopo, una direzione e una scelta.
Allora, l’educazione presuppone una direzione, una scelta. Tale scelta riguarda:
- il piano teorico e dei valori: perché educo? Perché voglio formare una personalità
completa: ho in mente un valore: nella storia ci sono stati diversi fini: il soldato, l’erudito,
l’ “uomo”. E rispetto a questo fine – a questa direzione - si fanno delle scelte.
Con un linguaggio tecnico si parla di intenzionalità pedagogica: senza intenzionalità non
si educa. L’educazione è un processo intenzionale. Poi l’intenzionalità prende strade
diverse rispetto a quanto progettato; ma un progetto, un’intenzione ci deve sempre essere:
non si può educare a caso. Perché? Perché è un processo deontologico dall’essere al
dover-essere, attraverso livelli di perfezionamento.
Allora: che cos’è l’educazione?
È un
PROCESSO DEONTOLOGICO:
perché ho in mente un valore.
E quindi è un processo ETICO.
Si noti: etico, più che morale. Perché la morale cambia con il cambiare delle società; l’etica,
invece, riguarda i valori: il bene, il giusto, il vero (che sono immutabili!). Perché l’educazione
è un processo deontologico ed etico?
Quando educhiamo noi abbiamo di fronte una o più persone. Da dove si parte? Si parte
dalle persone così come sono, in quel preciso momento. Ogni educando è “qualcosa” in un
preciso momento; ma, contemporaneamente, l’educando tende-a qualcos’altro: ecco il
dover-essere. L’educazione si svolge sempre in questo” arco”, che non è solo temporale, tra
l’essere – ossia quello che si è – e un “dover essere”.
Come arrivo, io, a quel dover essere? Ci si arriva per gradi. L’educazione non fa mai salti
(o molto raramente). L’educazione si svolge sempre PER LIVELLI, PER GRADI. E
questo vale per ogni ambito della vita: si arriva ad uno scopo sempre tramite un processo
educativo per gradi.
Quindi: il processo educativo è un processo intenzionale, che si sviluppa da un essere nel
presente ad un dover-essere nel futuro e che si sviluppa per gradi.
A volte capita che ci siano dei progressi (o dei regressi!) improvvisi! Ci sono dei bambini che
improvvisamente fanno dei passi in avanti: molto spesso in prima, quando si impara a
leggere e scrivere, alcuni bambini non riescono a leggere fino al giorno prima, nonostante
settimane di lavoro; arriva un giorno in cui apre il libro e legge: scatta qualcosa e il bambino
restituisce quanto ha imparato. E sembra una cosa improvvisa, ma in realtà c’è uno
stratificarsi delle conoscenze. Può esserci anche un bambino che ottiene sempre ottimi
risultati, ma, per problemi non necessariamente scolastici, regredisce improvvisamente.
L’educazione non è un processo lineare: lo può essere per la maggior parte dei casi;
ma vi sarà sempre qualcuno che non segue linearmente lo sviluppo. Non è sempre
sviluppo!
L’azione educativa
è legata
ad un CONTESTO e alle
CONDIZIONI SOCIALI e CULTURALI.
Questo è l’insegnamento che ci giunge dall’empirismo: l’educazione si svolge sempre dentro
ad un certo contesto. Quindi: dentro dei fattori sociali, culturali e materiali. I bambini che
nell’anno 1900 andavano a scuola e si addormentavano, vivevano in un contesto che non
permetteva loro di arrivare a scuola alle 8 del mattino avendo dormito un numero congruo di
ore. Erano bambini che molto spesso non avevano nutrizione sufficiente, e quindi erano
estremamente deboli. [Padova istituì una mensa scolastica]: e non possono imparare a
leggere e scrivere.
L’azione educativa non può nemmeno prescindere, tuttavia, da un’idea di uomo: anche nel
migliore dei contesti, infatti, se io non ho in mente un’idea, un dover-essere, non riesco ad
educare. Quindi: se ho delle condizioni favorevoli e ho anche un’idea di uomo, allora
l’azione educatrice è efficace.
Che altro mi serve per l’azione educativa? Mialaret parla di CONTENUTO. E chi stabilisce il
contenuto? Chi dice e stabilisce con quale contenuto dobbiamo insegnare?
Per esempio: perché le discipline scolastiche a volte ci sono, a volte no, a volte cambiano il
nome? Chi lo decide? Viene deciso sia:
- in base alle necessità sociali
- sia in base a ciò che viene ritenuto degno di essere tramandato.
Sono due criteri molto diversi tra loro: da una parte abbiamo una richiesta sociale > se
esiste il bullismo a scuola vuol dire che c’è una carenza dell’insegnamento delle relazioni
sociali e affettive. Ma, perché io tramando, nella scuola italiana, Dante e Petrarca e non un
autore minore della letteratura italiana? Perché c’è tutto uno studio delle discipline che
stabilisce che cosa è più importante e degno di essere tramandato. Quindi: il contenuto non
è così scontato, e fa la differenza!
La trattazione della guerra durante il fascismo era la normalità! I bambini scrivono: “ho visto
sfilare i soldati, che bello vederli cantare! Spero di diventare grande e diventare un soldato
anche io!”.
Dobbiamo decidere che cosa vogliamo tramandare.
Dobbiamo anche essere coscienti che il sapere è in continuo movimento: le conoscenze
raggiunte non sono fisse e stabili. Ciò è molto evidente nelle materie scientifiche, ma è
così in tutte le discipline! Anche in quelle umanistiche! A scuola occorre dare l’idea che la
conoscenza che abbiamo è quella raggiunta in quel momento, ma non quella
definitiva.
[Esempio: circa 5 anni – ci dice Pievani – si è capito che noi non siamo “Sapiens Sapiens”:
ossia non discendiamo nello sviluppo umano esclusivamente dai sapiens, ma siamo stati
ibridati dai Neanderthal: abbiamo una piccola quantità di DNA dei Neanderthal. Cosa che si
riteneva impossibile fino a 5 anni fa!]
Le nostre conoscenze non sono “il” sapere, ma quello che noi sappiamo.
Dobbiamo anche fare i conti con le aspirazioni delle società: tramandano quello che è un
funzionale al loro sapere.
Brezinka ci dice che i fini educativi si esprimono come un
- dover essere, o come un
- dover fare.
Noi dobbiamo essere qualche cosa, ma dobbiamo anche imparare a fare qualcosa. E
anche questa è un’idea moderna. Il sapere non può essere fine a se stesso! Deve aiutarci a
capire il mondo ma anche ad intervenire nel mondo e, quindi, a FARE. Questa è un’idea
tutta novecentesca della cultura e del sapere. L’attivismo prende spunto proprio da questa
idea: le scuole attive insegnavano tutto quello che poteva essere utile per FARE nella vita,
non solo per sapere. Non è un caso che Maria Montessori insegni a lavorare al telaio, ad
annodare i nastri, ad aprire e chiudere una cerniera, ad abbottonare le cose. Perché la vita è
anche fatta di saper-fare le cose.
