Metodologia del gioco e

dell’animazione educativa
Corso di laurea Educatore per l’infanzia. Istituto G. Toniolo
Prof.ssa Federica Granelli
Prospettiva evolutiva – Giocando si impara
• Il gioco esprime piacere di vivere e restituisce il senso dell’esistere; il gioco esprime senso di efficacia e di
padronanza della mente e del corpo
• Il gioco è espressione e modulazione dell’affettività
• Il gioco è pensiero creativo; il gioco è la prima possibilità di pensiero rappresentativo
• Il gioco è esplorazione dei ruoli sociali e dei processi che li regolano
• Il gioco tra pari favorisce competenze di decentramento ed è espressione della cultura tra pari
• Il gioco favorisce l’apprendimento di competenze comunicative (linguaggio e non verbali)
• Il gioco favorisce l’apprendimento di competenze sociali (condivisione, mediazione, ascolto, conflitto)
• Il gioco favorisce l’apprendimento di competenze motorie
 Terza lezione

PEDAGOGIA E GIOCO
SPAZI e MATERIALI DI GIOCO –PRIMA PARTE
28 ottobre 2023
 Infanzia e gioco
• Il gioco è la voce del bambino; ha un ruolo centrale per la sua crescita, per gli
apprendimenti e lo sviluppo cognitivo, corporeo, affettivo, sociale, ma è soprattutto
un modo proprio del bambino di rapportarsi al mondo ed esprimerne i propri punti
di vista (A. Bondioli, 2010)
• Le ricerche delle diverse discipline che rappresentano le fonti della riflessione
pedagogica danno evidenza ormai da tempo della rilevanza dell’attività ludica
nello sviluppo dell’essere umano.
• I documenti più recenti di indirizzo per i servizi educativi 0 – 6 sostengono la
centralità della dimensione ludica per la crescita dei bambini e per il lavoro
degli educatori
 L’interesse della Pedagogia per il gioco
La considerazione del valore formativo del gioco ha attraversato fasi alterne nella storia del pensiero pedagogico:
considerato come valvola di sfogo, come momento di svago e ricreazione; come forma negativa di ozio e isolamento
dalla realtà puramente istintiva da limitare; attività feconda per l’apprendimento di abilità e lo sviluppo di
competenze
Nell’epoca moderna, con la diffusione del lavoro di massa nelle fabbriche, nascono i primi asili con funzione di
custodia. La dimensione del gioco resta in penombra, viene gestita quasi esclusivamente dagli adulti. Il gioco è
organizzato, collettivo, disciplinato da regole rigide, oppure ricreativo e non è in rapporto con i momenti di
apprendimento scolastico
Gli asili propongono una pratica meramente assistenziale oppure anticipatoria, focalizzata sulla preparazione alla vita
adulta e al futuro scolastico; la centratura è sui programmi piuttosto che sui processi di apprendimento
 Frobel (1782-1852)
Agli inizi del 1800 compare il sentimento per l’infanzia, considerata come età separata e
protetta, come età d’oro, della creatività e del gioco

• Frobel pone il gioco al centro della formazione infantile, come mediatore degli apprendimenti, il
suo metodo è il primo che riguarda il periodo infantile prescolare che precedentemente veniva escluso da
ogni teorizzazione di attività educative di tipo comunitario
• Istituisce il Kindergarten: non si tratta più di un ricovero ma di un ambiente educativo in cui il gioco è
inserito a pieno titolo ed è al centro della formazione infantile, a cui si aggiungono materiali e attività
accuratamente pensati nel loro significato pedagogico (i «doni» e il simbolismo metafisico), introducendo
così l’oggetto come mediatore.
• Il gioco rivela le più intime tendenze di ciascuno, va osservato, assecondato e favorito dall’educatore. Il
bambino non lo interpreta come divertimento ma come vero e proprio lavoro, dotato di significato profondo
e da svolgersi con serietà. Nell’attività ludica si manifesta, oltre che l’espressione creativa, il primo «fare
produttivo» del bambino che gli consente di cogliere quasi misticamente l’unità del mondo e di conoscere la
realtà. Quindi, il gioco diventa la strada maestra della scuola dell’infanzia
 Educazione attiva
• Insieme di riflessioni e di esperienze educative diversi per riferimenti teorici, intenzioni,
condizioni di realizzazione, collocazione nel tempo e nello spazio, che hanno in comune il
considerare l’interlocutore dell’intervento educativo (nel nostro caso il/a bambino/a)
come parte attiva del processo educativo, come diciamo oggi protagonista/attore del suo
sviluppo e apprendimento
• Autori di riferimento che hanno sviluppato un dibattito teorico e pratico sull’educazione in
questa prospettiva: Rousseau, Pestalozzi, Frobel, Dewey, Freinet, Baden Powell
• Tuttavia l’idea che il bambino sia l’autore del suo sviluppo è stata sviluppata anche in altre
esperienze molto precedenti. Non c’è un «prima» e un «dopo» ma un «apparire» e uno
«scomparire»; certe prospettive non si applicano una volta per tutte ma vanno scelte ogni
volta (responsabilità dell’educazione). E. Cocever
 L’attivismo pedagogico e le scuole «nuove»
Movimento sorto a partire dal periodo compreso tra la fine dell’800 e l’inizio del 900 in Europa e in America.
Sorge dalla critica alle scuole esistenti come non più rispondenti ai bisogni emergenti dai cambiamenti politici-sociali e
scientifici-culturali:
• il bisogno di giustizia sociale dopo la fine della prima guerra mondiale (diversi movimenti che vedono gli insegnanti
tra le categorie più impegnate);
• il bisogno di scolarizzazione di massa;
• la scoperta dell’infanzia;
• gli studi sullo sviluppo infantile e sull’apprendimento, che evidenziano come queste due dimensioni non siano
determinate da un processo lineare che prevede il trasferimento dall’insegnante all’allievo di conoscenze e
competenze.
 Movimento che risente di contributi vari e differenti
definizione, formazione, realizzazione di scuole e servizi innovativi

• Dewey: la sua concezione filosofica si fonda sulla continuità e reciprocità tra esperienza e conoscenza
• Freinet: le caratteristiche individuali sono risorse per la cooperazione in gruppo
• Decroly: la natura come aula e il metodo centrato sui bisogni e sui centri d’interesse
• Baden Powell: la formazione di bambini e ragazzi responsabili e solidali deriva dall’esperienza in gruppo
che passa dal gioco all’azione sociale, autoregolandosi secondo un sistema di intenzioni condivise
• Makarenko: che offre ai giovani in difficoltà, di cui si occupa, un’esperienza di costruzione di un luogo di vita
che è, al contempo, costruzione di un gruppo e di un sé sociale
• Pikler: mette a punto la possibilità di una relazione cooperativa fra l’adulto e il bambino fin dai primi
mesi di vita, quando il corpo è il solo strumento attraverso il quale il bambino percepisce, pensa, si esprime.
 L’attivismo pedagogico: il metodo

Le scuole nuove sono fondate non tanto sulla funzione dell’insegnante ma sulle capacità e sull’autonomia dello
scolaro (puericentrismo);
Non più trasmissione «passiva» di un sapere oggettivo ma formazione di una personalità autonoma e di un cittadino;
Ferrière individua le scuole nuove come autentici laboratori di pedagogia pratica, strutturati come collegi situati in
campagna ma con un’atmosfera famigliare;
Lavoro manuale; vita all’aria aperta; esercitazione fisica;
Organizzazione democratica; partecipazione attiva alle scelte comunitarie; cooperazione;
Programmi fondati sugli interessi, sull’esperienza e sull’attività personale dell’alunno (lavoro manuale, gioco
educativo, sviluppo integrale della persona)
 Rosa (1866-1951) e Carolina (1870-1945) Agazzi
attivismo italiano

• Le sorelle Agazzi aprono in via sperimentale la prima scuola materna; il successo di tale
sperimentazione le porta a teorizzarne gli aspetti più importanti e a sovraintendere le scuole
materne che si sviluppano in tutta Italia
• Dall’asilo infantile di Aporti all’ambiente famigliare affettivo che stimoli la creatività; non più
scolaro ma bambino; l’attività del bambino è posta al centro; le educatrici predispongono
l’ambiente e materiali semplici e quotidiani («le cianfrusaglie»); è una scuola «del fare», il
gioco deve essere frutto dell’iniziativa e dell’invenzione creativa del bambino
• Il gioco favorisce l’ordine esteriore e interiore, l’educazione estetica, sensoriale, linguistica:
attività costruttive e di vita pratica in aula e in giardino; museo delle cianfrusaglie;
contrassegni
Maria Montessori (1870-1952) e la «Casa dei bambini»

• La scuola dell’infanzia non è preparatoria alla scuola; piena autonomia istituzionale

e pedagogica della Casa dei bambini: centralità del bambino, il bambino è
competente fin da piccolo; importanza dell’ambiente; predisposizione dei
contesti, degli spazi e dei materiali; materiali di sviluppo «a misura di bambino»
finalizzati a sostenere e a favorire l’autonomia e le competenze del bambino
• I materiali sono strutturati in modo scientifico, cioè appositamente progettati e
costruiti per sviluppare, negli ambiti delle diverse attività sensoriali, le competenze
specifiche con gradualità e progressività
• L’educatrice non conduce ma osserva e dirige (regista), sprona, stimola tenendo
conto delle diverse tempistiche e possibilità di ogni bambino
 Educazione e gioco

Da Frobel in avanti, l’attenzione al gioco, ai materiali, alla spontaneità espressiva dell’infanzia sono divenuti
temi dominanti della pedagogia del ‘900 fino ad oggi
Inizialmente il gioco non ha vita facile: la necessità è di alfabetizzare il popolo è prioritaria; funzione ricreativa; esercizio
fisico/ginnastica; gioco libero proseguono per decenni in diverse scuole dell’infanzia e elementari in Italia
Nella seconda metà del Novecento il gioco è riconosciuto sempre più come attivatore dello sviluppo infantile e si assiste
ad una vasta proliferazione di studi, ricerche e proposte. Sia al nido che nella scuola dell’infanzia lo spazio dedicato
al gioco si è progressivamente allargato, così come la valorizzazione del gioco come dimensione necessaria di
osservazione e di sviluppo e come strumento educativo-didattico. Anni 70: «scuola-laboratorio» o «scuola cantiere»,
centrate sui bambini e non sui programmi e sulle connessioni tra gioco, arte e scienza (Loris Malaguzzi, Bruno Ciari,
Sergio Neri; Gianni Rodari, Bruno Munari)
 Educazione e gioco

La legislazione si occupa del gioco: l’ONU nella «Dichiarazione dei diritti del fanciullo» (1959) riconosce il diritto
del bambino al gioco e nel 1989 approva la Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza che
sancisce il diritto al gioco. Anche l’Italia con la legge n. 176/1991 approva la Convenzione; sancisce il diritto al gioco e la
sua centralità nel definire la qualità dei servizi per l’infanzia.
In Italia i «Programmi didattici per la scuola primaria» (1985) e i «Nuovi orientamenti delle scuole materne statali»
(1991) riconoscono il gioco come attività profondamente formativa.
Nelle «Indicazioni nazionali per il curricolo» del 2012 (Miur) il gioco, pur non risultando centrale, è descritto come
importante nei servizi dell’infanzia, soprattutto per gli apprendimenti nei diversi campi di esperienza
Nelle «Linee pedagogiche per il sistema integrato dei servizi 0-6» (2017) è sottolineata la centralità del gioco come
attività che deve essere libera e favorita; vengono inoltre elencate tutte le funzioni del gioco in relazione allo sviluppo e
agli apprendimenti del bambino
 Linee pedagogiche Sistema integrato 0-6 2017

L’importanza del gioco. Il gioco si riconosce per la sua natura di condotta spontanea, scelta e sviluppata
liberamente (non si può imporre a qualcuno di giocare), finalizzata solo a sé stessa (si gioca per giocare) e
caratterizzata da un vissuto di piacere impegnato. Giocando, i bambini hanno occasione di esprimere ed
elaborare i propri vissuti affettivi, di costruire la propria identità corporea e psichica, di strutturare un’immagine
di sé positiva, di accedere all’intelligenza rappresentativa e simbolica, e quindi al mondo dei significati, di
esplorare, conoscere il mondo fisico (limiti, potenzialità, caratteristiche degli oggetti) e sociale (ruoli, regole, ecc.)
costruendo un proprio sapere, di dare significato alle esperienze vissute. Il gioco promuove uno stato di
benessere e la possibilità di essere pienamente in contatto con sé stessi, configurandosi come espressione della
gioia di vivere, una sorta di cura di sé, che consente l’elaborazione dei propri vissuti; al tempo stesso si presenta
come voce dei bambini, attraverso la quale essi hanno modo di esprimere ciò che li interessa, li incuriosisce, li
preoccupa, ma anche il proprio punto di vista sul mondo. Riconoscere la centralità del gioco, nei contesti zerosei,
significa predisporre spazi adeguati e concedere tempi dilatati a quest’attività, arricchirla attraverso proposte di
esperienze educative finalizzate a espanderne i contenuti e le trame (mediante letture, conversazioni, costruzione
di materiali-allestimenti, visite, ecc.), partecipare al gioco dei bambini secondo una strategia delicata e interattiva,
che consente non solo di arricchire i loro giochi, ma anche di ampliare le loro conoscenze.
 Jigsaw
• Gruppi di esperti: 4 gruppi da 3 persone (le 3 persone del gruppo hanno lo
stesso materiale)
• Gruppi di base/studio: 3 gruppi da 4 persone
 LO SPAZIO
• Per sostenere e promuovere il gioco, riconoscendolo come un’esperienza di
fondamentale importanza per lo sviluppo e il benessere dei bambini, nei
servizi educativi 0-6 è importante progettare, strutturare e utilizzare gli spazi
in modo adeguato
• L’allestimento dell’ambiente costituisce una dimensione fondamentale della
qualità dei Servizi educativi
• Lo spazio è soggetto educante
 LO SPAZIO NEL GIOCO

• ACCESSIBILE
• FRUIBILE
• POLIVALENTE
• FLESSIBILE
• LEGGIBILE
• ORDINATO, CURATO, BELLO, ARMONICO
• RASSICURANTE, FAMILIARE, RICONOSCIBILE
• STIMOLANTE, CURIOSO, ATTRAENTE, MODIFICABILE
NIDO BRUCOVERDE DI RIMINI
Da un corridoio di passaggio a spazio per sostare, guardare ed emozionarsi, attraverso le opere create
dai bambini. Da corridoio a luogo del fare dei bambini e luogo della memoria

Questa modifica dello spazio ha permesso di :

• Dar continuità al progetto delle aule, corridoi e spazi comuni

• Rendere lo spazio utili e fruibile
• Creare un momento di leggibilità da parte dei bambini e delle famiglie attraverso una aggiornata
documentazione delle esperienze al nido
• Riqualificare lo spazio come luogo della memoria e condivisione tra bambini, educatrici e famiglie
Angolo casetta- angolo meccanico- angolo bambole-
angolo cucina - angolo travestimenti
Angolo motorio: si sviluppa di pari passo alle esigenze del bambino. Viene usato
liberamente dai bambini e offre diverse occasioni per sperimentarsi e sviluppare le
proprie abilità motorie.
Due le dominanze fondamentali : psicomotoria ( movimento e azione in relazione allo
spazio e agli oggetti) socio-motoria ( movimento e azione in presenza degli altri- osserva
e imita). Cerchi, corde, palle,teli ecc..
 Angolo tana: esprime il bisogno naturale dei bambini di avere uno spazio
che li contenga e protegga, un luogo nel quale poter sperimentare un po’ di
riservatezza, al riparo dello sguardo degli altri, dove fantasticare e allestire lo
spazio come meglio crede.
Angolo Laboratorio e Pittura

È uno spazio strutturato per la creatività e la libera espressione, offre ai bambini la

possibilità di sperimentare diverse tecniche, avendo a disposizione i materiali necessari
(colori a dita, pennarelli, tempere, matite, gessetti, carta, farina, sale, acqua ecc.).
Per quanto concerne le attività grafico-pittoriche ogni bambino avrà la possibilità di
imparare, percepire, distinguere e conoscere i colori, le forme e le linee, dimostrando
una personale espressione artistica e creativa.
Ciascun bimbo potrà esprimere con immediatezza le emozioni, gli stati d´animo e i livelli
percettivi della propria realtà personale.
I materiali utilizzati nelle attività di manipolazione, come ad esempio la farina, l’acqua,
la sabbia, permettono invece ai bambini di scoprire sensazioni e percezioni tattili molto
importanti.
Infatti i processi mentali si sviluppano, si coltivano e diventano via via sempre più
complessi proprio grazie all’esplorazione, alla sperimentazione e alla manipolazione di
vari materiali e oggetti.
Angolo Lettura

La disponibilità dei libri diversi per forma, consistenza e caratteristiche percettive aiuta
il bambino ad arricchire le proprie informazioni, appagando così il suo naturale bisogno
di conoscenza. I libri, collocati negli espositori e sistemati per suscitare curiosità e
interesse, sono sempre ben visibili e a portata di mano dei bambini. Tappeti, cuscini e
poltrone favoriscono una sensazioni di agio e comodità, permettendo una
concentrazione adeguata nei confronti del libro.
 Lo spazio esterno

E’ una risorsa da scoprire , ascoltare a abitare in tutte le stagioni

- luogo di più luoghi: piante, siepi, orto, montagnole, avvallamenti, luoghi di
incontro, dialogo, reciprocità; offre ai bambini continui stimoli, emozioni,
esperienze.
Nello spazio esterno il bambino ha la possibilità di esplorare e sviluppare i
propri sensi, sia con i materiali dedicati, sia con gli elementi del contesto: un
orto da osservare, alberi da frutto, piante fiorite e anche piccoli animali.

3 possibili aree differenti:

1- area allestita con materiali naturali e di recupero, dedicata al gioco ( tronchi-
pietre con cui creare percorsi,contenitori di diverse provenienze e dimensioni
diventano secchielli e formine…)
2- area di esplorazione: utilizzare la terra per manipolarla e inventare giochi e
forme, raccogliere foglie, usare materiali naturali, giochi d’acqua
3- area orto: insieme alle educatrici , in base alle stagioni, si possono piantare
semi e verdure, prendersene cura
 EDUCATORE/TRICE NELLO SPAZIO

• Osservazione, progettazione, allestimento, osservazione/verifica

• Spazio e materiali vanno curati, modificati in relazione alle esigenze, agli interessi,
alla sicurezza dei bambini
• La collocazione nello spazio del gioco da parte dell’educatore/trice influenza
fortemente il sistema
• Differenze necessarie in base all’età dei bambini
• Spazio adeguato per gli educatori e incontri con gli adulti
 MATERIALI E GIOCHI

• Materiali reattivi, sui quali il bambino può agire una modifica e vedere un cambiamento
• Materiali strutturati/materiali a bassa strutturazione
• Materiale creativo, che si presti a manipolazioni, espressioni immaginative
• Oggetti che sviluppino percezione sensoriale (forme, colori, odori, sapori, ecc)
• Oggetti abbastanza grandi da non essere ingeriti e abbastanza piccoli da favorire la prensione
• Oggetti che favoriscano la «scoperta» (cestino dei tesori)
• Materiali e oggetti «sicuri» che rispettino le normative, verificati, puliti, monitorati con costanza
• Materiali e oggetti modificabili nel tempo in base agli interessi osservati
• Materiali di riciclo, di recupero, ecologici
 Bibliografia
• Braga, Morgandi, Il gioco nei servizi e nelle scuole per l’infanzia, 2012 Junior edizioni
• Braga, Morgandi, Giocare al nido e nella scuola dell’infanzia, 2021, Carocci editore
• Di Pietro, Giocare con niente, 2020, Junior editore
• Cartacci, Movimento e gioco al nido, 2013, Erickson editore
• Savio (a cura di), Bambini e gioco, 2020, Junior editore
• Bondioli, Savio, Educare l’infanzia, 2018, Carocci editore
• Manuzzi, Pedagogia del gioco e dell’animazione, 2002, Guerini editore