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LE 5W DELL’EDUCAZIONE ARTISTICA:

WHY: L’obiettivo prioritario di questo libro è quello di fornire degli strumenti, contenuti, metodi atti
a valorizzare la progettazione di attività di Educazione artistica che superino la pratica.
Vengono proposte delle attività che sostengano un accostamento alle arti visive consapevole,
motivante e creativo, che sappia sollecitare e incuriosire gli alunni della scuola dell’infanzia e della
scuola primaria. Si tratta di o rire ai bambini delle suggestioni visive che stimolano la loro
curiosità e il loro interesse. E interrogarsi, esprimere emozioni, inventare racconti. In pratica:
Vivere l’arte come esperienza.

WHAT: Allenare i bambini a confrontarsi con problemi squisitamente artistici: la scelta dei
materiali, della tecnica e degli strumenti, l’uso del colore, la composizione, il segno. L’opera d’arte
è sempre molto complessa, per cui nelle esperienze proposte si pongono necessariamente dei
limiti. Circoscrivere l’indagine è sicuramente una scelta arti ciosa. In realtà, se l’arte è vissuta
come esperienza tutti gli aspetti sono profondamente intrecciati tra loro, però riteniamo che, in
un’ottica di apprendimento signi cativo, chiarezza e gradualità siano metodologicamente valori
imprescindibili.

WHO: Per questi percorsi laboratoriali sono stati scelti soprattutto artisti delle Avanguardie del
900’. Gli autori credono che sia opportuno e protettivo, oltre che stimolante, accompagnare le fasi
evolutive del disegno e motricità infantile so ermandosi su pattern primari (punto, linea,
super cie, volume, colore) secondo la psicologia della Gestalt.
Dall’altro, perché le opere considerate sono vicine a noi e ai bambini: pervadono il mondo dei
media e degli albi illustrati e sono stat create con tecniche comuni al laboratorio artistico, come
l’acquarello, il collage, l’assemblaggio polimaterico, gli oggetti di recupero.
Inoltre, un’arte che non punta al realismo spinge alla ri essione, a far nascere domande
sull’intenzionalità dell’artista, a comprendere che un’opera d’arte nasce da un processo di ricerca
dell’autore sui propri mezzi e sulla propria poetica.
La selezione delle opere e degli artisti, pertanto, non segue una prospettiva storica e pone l’uno
accanto all’altro pittori anche lontani nel tempo ma vicini per elementi caratterizzanti la loro
produzione. È una scelta nata dagli obiettivi che ci proponiamo: la lettura di un elemento
particolare, l’esercizio di una tecnica, il superamento di uno stereotipo, ma anche la sollecitazione
di un dialogo interiore con l’opera.
L’arte a scuola è una risorsa fondamentale per sviluppare e riconoscere le emozioni, per creare
delle relazioni intense, di a etto e di condivisione. Per ottenere questa empatia bisogno prima di
tutto dare voce ai bambini, ascoltarli, lasciare che manifestino liberamente il loro punto, lasciare
che imparino a conoscere e a comunicare i propri sentimenti senza timori. In quest’ottica
l’insegnate è una guida, un facilitatore che non deve mai sostituirsi al bambino e nemmeno
in uenzarli con le proprie emozioni.
Il primo consiglio è quello di consentire ai bambini di vivere l’opera, non sovrapporsi subito a essa
con delle spiegazioni. Lasciare ai bambini questo spazio di espressione, permette loro di fare
ipotesi, non vuol dire non dare spiegazioni, ma sapere aspettare, stimolare la loro curiosità, dare
loro il tempo di porsi domande che sollecitino una risposta.
Il secondo consiglio che viene dato all’insegnante è quello d’essere sempre competente riguardo
l’artista che sta presentando ai bambini, non si sa mai in anticipo dove porterà la loro curiosità.
Conoscere un artista signi ca saper distillare alcuni elementi della sua poetica e proporli ai
bambini con un linguaggio adatto e con le opere più esempli cative. I bambini e l’insegnante sono
degli esploratori ma è quest’ultimo a tenere in mano la mappa e la bussola.
Ci saranno sicuramente molte deviazioni durante il percorso, perché sono i bambini a farle
nascere e a volte a imporle. L’insegnante deve seguire i bambini, non l’itinerario prescritto dalla
mappa; perché la meta è importante ma lo è maggiormente come essa viene raggiunta.
Soprattutto in un laboratorio artistico, l’insegnante deve essere capace di accogliere l’imprevisto e
anzi valorizzarlo, perché è da esso che solitamente nascono le idee più creative.
Il terzo consiglio è di rispettare l’originalità del bambino. L’insegnante non deve mai dimenticare
che gli artisti che vengono proposti sono spunti per stimolare la conoscenza di alcune opere,
sperimentare problemi propri della rappresentazione, cominciare a conoscere gli elementi della
composizione, ma soprattutto sviluppare una propria capacità espressiva. Ogni processo attivato
in classe deve essere indirizzato a incoraggiare ogni bambini all’espressione personale. Durante
un laboratorio non esistono, infatti, “risposte giuste”.
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WHERE: Le Indicazioni Nazionali per il Curricolo evidenziano quanto sia fondamentale nell’azione
educativa l’ambiente di apprendimento. Che sia uno spazio ricavato all’interno dell’aula o una
speci ca aula attrezzata, un ambiente approntato per il laboratorio artistico costituisce di per sé
una formidabile sollecitazione; poiché un’organizzazione chiara e rigorosa, oltre che ricca di
possibilità percettivamente evidenti, consente agli alunni di comprendere la funzionalità degli
oggetti e la collocazione dei sussidi e dei materiali, peraltro, dovrebbe essere realizzata in modo
da evitare deviazioni inutili e occasioni di intralcio tra i bambini, favorendo piuttosto l’accesso
diretto e autonomo a quanto serve per lo svolgimento dell’attività.

WHEN: ogni volta che se ne presenta l’occasione, in una visione olistica dell’educazione, quella
artistica può diventare il crogiuolo in cui gli insegnanti di una stessa classe amalgamo
creativamente gli argomenti delle loro discipline. A rontare percorsi interdisciplinari attraverso
l’arte abbassa nei bambini l’ansia da prestazione e, viceversa, aumenta in loro curiosità e
interesse. L’insegnate competente in ambito artistico ha le possibilità più svariate di inserire
e cacemente in un percorso d’arte la matematica, la geometria, le scienze. Il setting laboratoriale
che viene descritto vorrebbe essere la metafora spazializzava di una testa ben fatta.

IL PUNTO, SEURAT, SIGNAC, VAN GOGH, LICHTENSTEIN, KUSAMA.

Il percorso artistico parte dall’esplorazione di quello che è il più piccolo segno che possiamo
tracciare: il punto. Esso è intorno a noi e lo possiamo cogliere negli oggetti quotidiani. Ci sono
grandi e piccoli punti, altri colorati che si percepiscono con la vista e altri che si percepiscono con
il tatto.

Prima Attività:
Il bambino può riprodurre i punti casualmente o con intenzionalità. Questo elementare segno
gra co è legato al corpo e per questo motivo si può osservare come spesso i bambini più piccoli
si divertono a riempire i fogli di puntini, con gesti decisi e forti. Si tratta in questo caso di uno
“scontro” vero e proprio, che ci ricorda le parole di Kandinskij:
“Il punto è il risultato del primo scontro tra lo strumento e la sua super cie materiale, la super cie
di fondo.… Attraverso questo primo scontro viene fecondata la super cie di fondo.”
Agli strumenti elencati da Kandinskij possiamo aggiungerne altri e, come prima attività, abbiamo
fatto sperimentare ai nostri bambini (dai 3 anni in su) vari modi per poter creare i punti. Con
l’utilizzo di strumenti diversi hanno scoperto grandezze e forme diverse del punto, anche a
seconda della super cie di fondo e della pressione della mano che lo genera. Tramite queste
esperienze i bambini hanno iniziato a sperimentare sia i diversi e etti visivi legati
all’addensamento e alla rarefazione dei punti, sia la disposizione casuale e quella intenzionale.

Seconda Attività:
Questa attività mira proprio a scoprire il mondo dei punti presenti in natura. Osservando alcune
immagini selezionate dagli insegnanti i bambini hanno riprodotto i particolari che più li hanno
colpiti. Si viene a conoscenza del fatto che nelle gure a volte i punti si nascondo; la ricerca dei
punti ha appassionato molto i bambini, che nei giorni successivi hanno proseguito in autonomia,
allargando il campo di ricerca agli oggetti, alle illustrazioni dei libri e delle riviste, sviluppando cosi
le loro capacità osservative. A volte non si fa caso a quanti siano i punti intorno a noi.

NEOIMPRESSIONISMO: SERAUGT, SIGNAC, VAN GOGH

Dopo aver giocato con i punti in vari modi e con vari strumenti, l’insegnante propone alcuni artisti
che li hanno usati per comporre le proprie opere. I primi fra tutti sono i neoimpressiosti, che
hanno utilizzato la tecnica del pointillisme. Gli artisti si pongono sempre problemi: se gli
impressionisti si erano concentrati su contenuto, colore e luce, proponendo una pittura en plein
air ( a contatto diretto con la natura), i neoimpressionisti tralasciano i problemi di contenuto e si
concentrano sempre più sul rapporto tra scienza e pittura, sperimentando la tecnica rispetto
alla luce. In quegli anni molti pittori erano particolarmente a ascinati dalle scoperte del chimico
francese Chevreul, egli aveva scoperto (ispirato dalla Teoria dei colori di Goethe) che due li di
colore diverso accostati, se osservati da lontano, appaiono del colore-somma dei due di partenza
(giallo+azzurro=verde). Aveva inoltre scoperto che l’accostamento di due colori complementari
esalta la loro luminosità. Lo de nirà “Principio del contrasto simultaneo”: direttamente correlato
all’occhio dell’osservatore, il colore si può osservare esclusivamente attraverso il confronto. Un
colore, cioè, non esiste se non in rapporto agli altri che gli stanno intorno.
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[da questo momento in poi, il mondo degli artisti e dei designer prende atto che non basta creare
le cose: bisogna progettare anche il modo in cui vengono guardate.]

Queste scoperte in uenzeranno gli artisti a seguire, diventando un riferimento per le

sperimentazioni su luce e colore degli impressionisti. Finché il pittore George Seurat, riducendo a
unità minime gli accostamenti di colori, inventa la tecnica del pointillisme: dispone sulla tela tanti
piccoli punti di colore puro e ne studia con accuratezza gli accostamenti per ricavarne un’ampia
tavolozza cromatica.

Prima Attività:
Abbiamo osservato con i bambini l’opera più famosa di Seurat, “Una domenica pomeriggio
sull’isola della Grande Jatte”, e scoperto gli arditi accostamenti fra loro complementari. Abbiamo
analizzato l’opera nel suo insieme e poi nelle singole parti che la compongono. Tanti sono i
dettagli che li hanno colpiti: la scimmietta, il cagnolino, la mamma e la bambina. Si può osservare
come le gure siano composte da moltissimi puntini, come non siano disegnate, perché in pratica
non c’è nessuna linea. Come fare a realizzare un’immagine senza disegnarla? Vengono proposte
ai bambini 3 alternative per sperimentare come i puntini mettendosi insieme vanno a creare delle
forme:
1) colorare a tempera delle forme ritagliate da imballaggi millebolle e stamparle su di un foglio.
2) creare immagini con tappi colorati, raccolti grazie all’impegno nella di erenziazione dei ri uti da
parte di tutte le famiglie.
3) usare dei mascherine sagomati, ssarli con del nastro su un foglio bianco e invitare i bambini a
colorare l’interno della sagoma con pennarelli. Ovviamente la regola per l’esecuzione è di
tracciare solo punti, nessuna linea e nessun contorno.

Grande amico di Seurat e co-fondatore del Neoimpressionismo è Paul Signac, che per anni
condivide con il collega lo studio scienti co del colore, ma adottando uno stile più luminoso e
libero di Seurat.
L’in uenza del pointillisme è importante anche per lo sviluppo stilistico e tecnico di Van Gogh. Egli
stringe amicizia con Signac nella primavera del 1887, a Parigi l’artista olandese scopre i colori forti
che sprigionano una luce intensa e schiarisce la sua tavolozza, no a quel momento caratterizzata
da colori scuri; poi utilizza pennellate con tratti puntinistici ma che si allungano e acquistano un
andamento ondeggiante, circolare, seguendo la forma del soggetto.

Seconda Attività:
Viene dato modo ai bambini di osservare attentamente e senza fretta alcune opere di questi 3
artisti (Seurat, Signac, Van Gogh), insieme abbiamo analizzato le diverse pennellate. Dopo
l’osservazione e discussione che ne è nata sui vari modi possibili di usare il pennello, abbiamo
dato loro un foglio su cui incollare tre strisce di carta di colore diverso e li abbiamo chiamati a
sperimentare questi 3 tipi di pennellata, uno per ogni striscia:
-punti di Serat;
- piccoli blocchetti di Signac;
- pennellate più libera di Van Gogh.

LICHTENSTEIN: COME UN FUMETTO

Roy Lichtenstein è uno dei maggiori esponenti della Pop Art, corrente artistica che si appropria,
negli anni 50 del 900’, di quell’amplissimo repertorio dell’immaginazione popolare costituito dai
rotocalchi, dalle pubblicità, dalla televisione, insomma, da tutti gli aspetti più banali e comuni del
consumismo quotidiano. Lichtenstein rivolge la sua attenzione soprattutto alle immagini tratte dai
comics, isola alàni particolari, li ingrandisce, li decontestualizza elevandoli a delle opere d’arte
d’élite. L’artista utilizza il bianco il nero e i tre colori fondamentali. Inoltre realizza gli stessi e etti a
stampa dei fumetti riproducendo scrupolosamente per no i punti del retino, anche questi
ingigantiti.
L’osservazione di quest’opera è servita da spunto per proporre ai bambini di fare un autoritratto
come se fossero all’interno di un fumetto.
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KUSAMA: LA PRINCIPESSA DEI POIS:
Artista poliedrica e famosissima, Kusama, ha esplorato pittura, scultura, moda e cinema; tutte le
sue opere hanno qualcosa in comune: i punti. Tra le innumerevoli opere di quest’artista, gli
insegnanti scelgono di proporre ai bambini la visione di alcuni lmati tratti da una delle sue
installazioni più famose: “In nity Mirror Room”.
Si tratta di una stanza a specchio dove ci si torva immersi in centinaia di punti creati da luci Led
che, ri ettendosi negli specchi, diventano milioni. Inutile dire lo stato di fascinazione e di stupore
dei bambini di fronte a queste immagini.

Prima Attività:
l’arte originale della Kusama spesso favorisce l’interazione con le opere da parte del pubblico,
come nel caso della Obliteration Room, un vasto ambiente in cui sia le parti che gli oggetti sono
stati imbiancati come se fossero delle tele pronte per essere dipinte. Nel corso delle settimane ai
visitatori venivano dati dei bollini adesivi colorati che quando entravano nella stanza potevano
attaccare dove volevano. Così grazie all’intervento del pubblico la stanza è stata modi cata.
Progressivamente lo spazio bianco è scomparso, coperto da una miriade di punti colorati,
praticamente un’esplosione di colori.

Seconda Attività:
gli insegnanti decidono di installare nel laboratorio della scuola degli scatoloni dipinti di bianco,
oppure coperti da grandi fogli di carta bianca, dove i bambini potevano aggiungere dei punti
colorati per modi care l’opera nel tempo; non era una vera e propria Obliteration Room ma un
Obliteration Corner.

CAP. 2 LA LINEA: KLEE, MONDRIAN, KANDINSKIJ

La linea è la prima espressione di un percorso gra co. È proprio da essa che, come diceva Paul
Klee, “ha inizio la forma gurata: dal punto che si pone in movimento”. La linea è elemento
fondante dell’arte compositiva di Klee, egli ha infatti indagato le potenzialità espressive della linea
e la sua capacità di svelare l’invisibile che è all’interno del visibile. Con i suoi studenti del Bauhaus
insisteva sul fatto che tutta la conoscenza che noi possiamo avere della natura e del mondo non
ci serve se non abbiamo i mezzi per rappresentarla, per cui nelle sue lezioni partiva proprio dalla
linea: Anche i bambini per lo più cominciano da essa, un giorno scoprono il fenomeno del punto
in movimento; la matita si muove con la massima libertà. Quando poi guardano quello che hanno
fatto si accorgono che le vie percorse son rimaste ssate sulla carta.

Prima Attività:
la prima attività ha preso spunto proprio da come Klee de niva una linea: dopo aver incollato su
di un foglio alcuni ritagli di carta colorata, si è proposto ai bambini di far fare a un punto una
passeggiata per esplorare lo spazio. Inizialmente senza freni, si tratta di una passeggiata ne a se
stessa, successivamente si propone una “passeggiata” che avesse una meta, ispirandosi ad un
passo di “La confessione creatrice” di Klee, il racconto viene rivisitato in modo da avere un
linguaggio appropriato a dei bambini.
Su di un foglio precedentemente colorato ad acquerello i bambini hanno tracciato la linea
seguendo il nostro racconto. Attraverso un’attività di questo tipo il bambino scopre che il proprio
muoversi nello spazio e nel tempo determina una delle caratteristiche fondamentali della linea:
l’Andamento. Una linea può muoversi dolcemente, cambiare bruscamente direzione, fare delle
curve, delle onde, intrecciarsi con altre linee.

Seconda Attività:
Poiché intorno a noi ci sono molte linee, la seconda attività che presenta il titolo “Caccia alla
linea”, ha lo scopo di proporre ai bambini la ricerca delle linee all’interno della classe. Nel fare
questa ricerca i bambini hanno utilizzato carta da lucido e pennarelli cancellabili per ripassare le
linee trovare e ssarle sul foglio. Alla ne hanno creato un collage collettivo con tutte le linee
scovate. Osservando il collage nasce una discussione su quante linee ci sono e su come sono: il
tipo (retta, spezzata, curva) la direzione, lo sviluppo, lo spessore ecc. ecc.
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Terza Attività:
Conclusa la fase esplorativa si invitano i bambini alla terza attività che propone di tracciare su un
foglio tante linee diverse, tutte quelle che avevano imparato a riconoscere; i bambini
rappresenteranno le linee attraverso l’utilizzo di strumenti gra ci e supporti diversi.
Successivamente vengono create delle linee con il nastro carta, poi è stato colorato tutto il foglio
a tempera; una volta asciugatosi il colore, è stato tolto il nastro e sono state colorate, secondo il
proprio gusto, le strisce bianche così scoperte.
Il bambino prova, sperimenta, osserva cosa nasce sul foglio; raggiunge maggior consapevolezza
e controllo delle capacità gra che già acquisite e scopre potenzialità che ancora non conosceva.
È importante anche sollecitare i bambini alla descrizione delle linee che creano ed avviare in
questo modo una discussione di classe volta ad e ettuare uno scambio e un confronto delle
conoscenze acquisite. Inoltre è importante sottolineare che ogni linea ha un suo carattere che
nasce dalla combinazione dei suoi elementi ( tipo, direzione, sviluppo, spessore); un carattere
oggettivo ma che può essere anche soggettivo, perché il bambino per descrivere la linea utilizza
delle parole sue che rinviano alla propria esperienza personale , alle sue emozioni e ai suoi
sentimenti.

Quarta Attività:
Il nome della quarta attività è “Cosa si nasconde tra le linee?”, e anche questa ce la suggerisce
Klee, raccontandoci nei suoi Diari di un gioco che faceva da bambino nella trattoria dello zio (dalle
diverse super ci ricavava delle linee). Questo gioco a scuola viene riprodotto in un altro modo
esplorando la classe o il cortile alla ricerca di super ci ricche di linee. Per documentare la raccolta
i bambini portano con se i diversi materiali.
Ancora, si può proporre ai bambini di appallottolare un foglio; una volta aperto e steso vedranno
molte linee/pieghe nate casualmente dalla loro azione. Grazie ad attività di questo tipo i bambini
scoprono che le linee possono dar luogo a una molteplicità di rappresentazioni, nessuna delle
quali è prevedibile.

Quinta Attività:
con questa attività si ha un incontro diretto con una delle opere di Klee, essa viene proposta con
lo scopo di spostare l’attenzione dei Bambin su un procedimento tipico del pittore: quello di
sempli cazione. Vengono mostrati ai bambini alcuni dipinti e si chiede loro cosa, secondo il loro
parere, il pittore volesse rappresentare con quelle linee.
Dopo aver lasciato spazio alla loro immaginazione, i bambini hanno scoperto che Klee sulla tela
vuole riprodurre le qualità essenziali di una scena naturale o di un soggetto e lo fa attraverso linee
e colori: gli elementi essenziali della gurazione.
Questa scoperta viene favorita da un’attività che rende protagonisti attivi del processo di
sempli cazione i bambini e ha consentito loro di capire le intenzioni dell’artista.
Vengono presentate ai bambini diverse immagini di paesaggi e si invitano a ricercare in queste
immagini gli andamenti lineari (linee dritte, curve, ondulate). Le rappresentazioni sono state scelte
da noi in base all’eta degli alunni: più sono piccoli più devono essere semplici (un orizzonte
marino, un paesaggio collinare ecc.), cercando possibilmente di evitare immagini che contendono
elementi che spezzano gli andamenti lineari.

Sesta Attività:
l’ultima attività di questo percorso si intitola “Come la natura”. Abbiamo visto che Klee sempli ca,
ma si fa un ulteriore passo per comprendere meglio la sua concezione dell’arte. Qualsiasi
elemento Klee rappresenti nel suo mondo obbedisce a un’unica legge, quella della natura, che lui
indaga e che studia con la volontà non di imitare, ma di operare come la natura. A interessato
sono i processi naturali, le dinamiche della crescita organica. Cerca di capire come la forma si
origini e si propone di portare la libertà della natura nello sviluppo delle sue personali creazioni.
Un soggetto che, per l’insegnante pronto all’interdisciplinarità, costituisce un assist diretto a un
approfondimento di carattere scienti co. Usando lo strumento “penna” alla Lim seguiamo il
percorso della linea per sempli carlo ai bambini: la linea parte dal basso a sinistra, sale
direttamente verso il centro dove si trova il ore poi, attraverso giri concentrici, si allarga no a
dare forma al frutto. In questo caso non solo la linea ha la funzione costitutiva della forma, ma
muovendosi riesce a rendere gra camente sia il dinamismo della trasformazione del ore in frutto
sia il suo svilupparsi nel tempo. In parole semplici si può dire ai bambini che la linea ci mostra
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come dal ore nasce il frutto, e il frutto cresce, e mano a mano diventa sempre più grande. Dopo
aver analizzato insieme all’insegnante questa immagine, i bambini devono rappresentare
gra camente la crescita di una mela attraverso una linea continua e poi colorare con l’acquarello.

MONDRIAN E IL NEOPLASTICISMO:
Consideriamo ora le opere di Piet Mondrian del periodo neoplastico. Sono opere basate su linee
nere ortogonali che sulla super cie bianca scandiscono rettangoli saturi di colori primari: rosso,
giallo e blu. È il Mondrian più moderno, quello che ha cosi tanto in uenzato anche l’architettura e
il designer e che i bambini stessi possono ritrovare In oggetti d’uso quotidiano.
L’artista olandese usa linee esclusivamente orizzontali e verticali, che rappresentano per lui il
principio stesso della vita e della realtà. Mondrian non vuole riprodurre la realtà oggettiva ma la
realtà “pura”, universale. La risultante di questa idea è quindi l’equilibrio che scaturisce
dall’incontro delle linee verticali con quelle orizzontali e l’uso del colore puro, che non abbiamo
alcuna relazione con l’apparenza delle cose. Sono concetti di cile per i bambini eppure, almeno
parzialmente, in un modo adatto alla loro età si possono cogliere.
Presentando un personaggio alla Lim, l’insegnate traccia su di esso una linea che attraversa il
corpo del personaggio: i bambini automaticamente associano la linea diagonale al movimento e
quella verticale allo stare fermo. Vengono confrontate, quindi, con le linee dell’opera di Mondrian.
In questa fase è importante che i bambini riescano a cogliere la staticità.

LE LINEE DI KANDNSKJI:
Se Mondrian usava solo linee orizzontali e verticali escludendo tutte le altre, Kandinskji amava
invece la varietà. Nel suo trattato “Punto linea super cie” che raccoglie alcune lezioni da lui
tenute al Bauhaus e che ha molto in uenzato la pittura del Novecento, Kandinskji distingue vari
tipi di linee.
- retta;
- orizzontale;
- verticale;
- diagonale;
- linea spezzata;
- linea spezzata complessa;
- linea curva;
- linea curva complicata o ondulata.

Vengono mostrate ai bambini tutte queste linee e proposte loro di rappresentarle ordinatamente,
in modo da creare un “archivio personale” che sarebbe servito per la successiva attività. Cosi
nell’incontro successivo abbiamo mostrato l’opera “Senza titolo”. Disegno per il diagramma,
chiedendo loro quali linee vi vedessero rispetto a quello che loro stessi avevano disegnato la volta
precedente. Con i bambini dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia non si è riscontrata nessuna
di coltà, essi hanno riconosciuto le linee e la loro attenzione si è concentrata soprattutto sul
gioco delle linee: linee parallele e linee che si intrecciano.
È stata l’occasione per sottolineare che, nell’opera di Kandinskji è astratto non solo il colore e la
forma ma anche la linea non ha bisogno di rappresentare qualcosa e questo le permette di
muoversi libera sulla super cie della tela o del foglio. I bambini hanno colto subito questo senso
di libertà e non sono mancati i confronti con Mondrian.
L’abitudine di osservazione e di ri essione si manifesta anche nei commenti di confronto tra i
pittori.
L’attività conclusiva è stata disegnare liberamente linee sul foglio usando la matita, colorare le
linee con l’acquarello e ripassarle con il pennarello nero una volta asciugato il colore.

CAP. 3 IL COLORE: MUNCH, MATISSE, ALBERS, ROTHKO.

“L’urlo”è sicuramente il dipinto più famoso di Munch; un’opera così potente e rappresentativa che
ha contaminato l’immaginario collettivo. L’opera rappresenta il pittore che sta facendo una
passeggiata con degli amici nel momento in cui sente un “enorme scon nato urlo percorrere la
natura”. Gli insegnanti hanno analizzato quest’opera con alunni di terza primaria osservandola alla
Lim. In primo piano c’è l’artista che urla. L’urlo è così carico di terrore e di sgomento che la sua
gura ne è deformata . Ma a colpire i bambini è soprattutto l’uso del colore: il rosso, il giallo e
l’arancio che sembrano “incendiare il cielo”; il nero il verde e il blu del mare che “sembra in
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Viene proposto successivamente ai bambini di ripassare le linee principali dell’opera.
Togliendo in un secondo momento l’immagine dell’opera e lasciando solo le linee tracciate ci si
rende conto che il mare, le colline che si a acciando sul ordo, il cielo e l’artista stesso sono resi
con linee curve ondeggianti: è come se l’urlo fosse un’onda che si propaga e travolge tutto. In
verità non proprio tutto, poiché si presentano delle linee rette (amici e parapetto). Gli amici si
allontanano e Munch è solo nel suo dolore. Così insegnanti e bambini avevano iniziato ad
analizzare l’opera, per sottolineare l’uso espressivo del colore e sono arrivati a cogliere che
colore, disegno, composizione, ogni cosa concorre all’espressione del dramma che si sta
consumando sotto i loro occhi.
Successivamente all’analisi si invitano i bambini a dipingere un paesaggio come quello du Munch,
usando dei colori che potessero esprimere le loro paure; inserendo, appunto, sia l’oggetto della
loro paura, sia loro stessi attraverso delle fotogra e scattate dell’insegnante nella celebre posa del
dipinto.

MATISSE E LO SPLENDORE DEI COLORI PURI:

Anche Matisse usava colori accesi per esprimere le sensazioni in modo forte e diretto ma, a
di erenza di Munch, non aveva emozioni violente da manifestare, poiché in lui permane sempre la
calma interiore. Il percorso artistico di Henri Matisse è caratterizzato da una ricerca
costantemente attenta ai colori, rivolta a cercarne l’intensità massima, l’espressività e i rapporti
cromatici. L’opera nasce dal puro confrontarsi dei colori. Matisse ricorre spesso alla legge dei toni
complementari. Viene proposta ai bambini l’opera “La camera rossa”. Se il rosso di Munch
incendiava il cielo, quello di Matisse ci suggerisce invece una serena atmosfera domestica. Per
l’interno della casa usa i colori primari rosso, giallo e blu, ma alla predominanza del rosso degli
interni fa da contrappeso il verde del giardino. Tutto nell’opera è equilibrio e armonia. Essenziale
nel sistema estetico di Matisse è l’idea di decorazione. Nella camera rossa la decorazione si ispira
a un tessuto di Jouy che matisse amava e dal quale non si distaccò mai, riproducendolo in
un’altra sua opera.

Prima Attività:
cerchiamo di procurarci vari tipi sto e. Possiamo farcela regalare da mamme, nonne o possiamo
recuperarle da campionari di tappezzeria. Abbiamo messo a disposizione dei bambini tutto quello
che abbiamo raccolto e loro hanno scelto quella che più li a ascinava e hanno dipinto lasciandosi
ispirare da essa proprio come Matisse.

Seconda Attività:
Negli ultimi anni della sua vita, Matisse si dedicò quasi esclusivamente a tecniche desunte
dell’arte decorativa, quali Gouaches Découpées: fogli di carta venivano colorati “a guazzo” e poi
lui li ritagliava. Nelle opere di questo periodo, Matisse s ora l’astrattismo, sempli cando gli
oggetti rappresentati no a ridurli a sagome colorate. Abbiamo proposto ai bambini l’opera “Le
mille e una notte”: l’opera è divisa in 5 pannelli, sopra e sotto i pannelli troviamo una commistione
di ornamento e di scrittura. Dei cuori e una scritta che creano una specie di cornice.
Quest’opera appassiona i bambini, in questo contesta viene utilizzata come spunto iniziale per
progetti di ricerca e attività sul colore, sul rapporto gura/sfondo e sulla tecnica del Découpage,
oltre a essere un gioco sottile di sagome e colori brillanti, quest’opera è per noi soprattutto
l’esempli cazione di quello stimolo travolgente che l’educazione artistica porta con sé:
sperimentare i rapporti fra segno gra co, ornamento, scrittura, poesia; approcciarsi a culture
diverse dalla nostra; fare un salto in tempo e luoghi lontani da lui; leggere e inventare racconti;
accostarsi ad altri linguaggi visivi. I bambini hanno colorato a tinta unita con rulli e tempere, carte
di varie dimensioni, usando colori puri e densi, non troppo diluiti con l’acqua.
Successivamente gli alunni hanno disegnato delle forme sul retro del foglio e le hanno ritagliate.
Visto che per i bambini è troppo di cile disegnare con le forbici come faceva matisse, che
ritagliava direttamente le carte, e visto che, soprattutto i bambini più grandi, tendono a disegnare
forme piccole non adatte ad essere ritagliate, abbiamo mostrato loro alla Lim delle forme fra
quelle più usate da Matisse perché si esercitassero e capissero che questa tecnica per essere
e cace esige che le forme siano originali ma semplici da ritagliare. Con questa siluette e con altre
inventate da loro hanno poi creato una composizione, che non dev’essere un incollaggio casuale
ma un’operazione meditata.
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Gli insegnanti hanno raccontato ai bambini che Matisse prima posizionava i ritagli sulla super cie
solo ssandoli con degli spilli e non aveva nessuna fretta di incollare: li osserva, ci ripensava, solo
quando era soddisfatto li incollava. Così li abbiamo invitati a fare come lui: allontanarsi un pò dalla
loro opera, osservarla da punti di vista diversi, fare prove spostando e ricombinando le forme no
a quando non erano soddisfatti. Grazie a questa esperienza i bambini hanno imparato una tecnica
nuova, hanno acquisito maggiore abilità nell’uso delle forbici e hanno a rontato alcuni problemi
legati alla composizione, ponendo particolare attenzione alla collocazione delle sagome e ai
rapporti tra i colori.

Terza Attività:
oltre alle “Mille e una notte”, gli insegnanti hanno proposto ai bambini alcuni soggetti tratti da
“Jazz”, un’opera-libro illustrata dello stesso Matisse. In particolare le tavole scelte dalle insegnanti
sono state: Icaro, Il signor Lojal, Il cuore, I codomass, La laguna.
Ognuna di queste opere, oltre ad essere un gioco sottile di sagome e colori brillanti, è un ulteriore
esempio di quell’apertura interdisciplinare che l’arte permette. Le possibilità sono molteplici;
durante questi percorsi laboratoristi su Matisse gli insegnanti avevano invitato i bambini più grandi
a tenere un foglio a portata di mano dove scrivere i loro pensieri e stati d’animo. Per quanto
riguarda i bambini più piccoli sono stati gli insegnanti stessi ad annotare gli aspetti più signi cativi
durante la conversazione. A tutti poi gli insegnanti hanno spiegato che, nel suo libro, Matisse
aveva inserito i suoi pensieri ricordi di viaggio. Queste frasi non hanno necessariamente legami
con le immagini che accompagnano: sono improvvisazioni. Matisse stesso disse che voleva
fossero uno sfondo sonoro. Ecco svelato a cosa servivano gli appunti: per ricreare questo e etto
proposto da Matisse ogni bambino ha trascritto una frase scelta tra quelle che si era appuntato e
ha creato lo sfondo sonoro della propria opera.

ALBERS E I COLORI IN MOVIMENTO:

Nell’arco della sua vita Josef Albers si impegnò sia nel campo artistico sia nel campo
dell’insegnamento; egli considerava l’educazione artistica utile non solo ai futuri artisti, ma
fondamentale per fornire a tutti gli strumenti di pensiero, pratico e teorico, come emerge da una
delle sue conferenze all’Università dell’Illinois: “ l’arte è un’elaborazione visiva del nostro rapporto
con il mondo, con l’universo e con la vita e delle nostre reazioni a esse”.
Si può dire che la parola chiave per quanto riguarda la ricerca di Albers sul colore è interazione.
La sua didattica, la sua pittura, i suoi studi dimostrano che possiamo veramente apprezzare le
qualità cromatiche di un colore solo quando procediamo concretamente a sperimentarlo a
contatto con un altro. Il suo saggio del 1963, Interazione del colore, in cui sono raccolte lezioni
sulla complessità della percezione cromatica.
Nel 1949 inizia la serie più famosa di Albers, Omaggio al quadrato, che, nonostante il titolo, si
occupa più di colore che di forma. Impegnato per 25 anni in questa serie, l’artista tedesco crea
più di mille studi in cui esplora gli e etti del colore sula percezione e il modo di rendere lo spazio
attraverso di esso. Lo schema è sempre lo stesso:3 o 4 quadrati collocati sul bordo inferiore del
piano pittorico. Albers iniziava sempre a dipingere dal quadrato centrale e non mescolata mai i
colori, la li faceva interagire, in modo che sembrassero avanzare o retrocedere, muoversi in avanti
o indietro.

Prima Attività:
Per a rontare il laboratorio vengono proposte due opere apparteniti a questa serie che
dimostrano il potere di alterare la nostra visione attraverso l’interazione tra i colori. La prima
attività proposta ha permesso ai bambini di giocar liberamente con i quadrati e soprattutto con i
colori: hanno disegnato molti quadrati di diverse dimensioni, con l’aiuto di modelli; li hanno poi
colorati a tempera e in ne li hanno sovrapposti, dal più grande al più piccolo, cercando la
disposizione che dava maggior soddisfazione ai loro occhi. Una volta decisa la posizione
de nitiva e incollati i quadrati l’uno sull’altro, li abbiamo messi tutti per terra, ci siamo seduti
intorno e li abbiamo commentati insieme, confrontandoli, parlando dei colori e dei loro rapporti.

Seconda Attività:
nella seconda attività gli insegnanti fanno riutilizzare i quadrati da loro precedentemente creati per
lasciare spazio all’immaginazione. Dividi in piccoli gruppi, i bambini hanno deciso come utilizzarli,
progettando, inventando, ponendosi problemi e cercando soluzioni. I risultati ottenuti sono stati
molto interessanti.
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Terza Attività:
In questa attività gli insegnanti hanno proposto alla Lim immagini nelle quali i bambini hanno
cercato le forme quadrate e le hanno colorate rendendo omaggio ad Albers.

ROTHKO E IL MARE:
Anche lui è stato un insegnante, secondo Rothko gli studenti devono essere introdotti allo studio
della storia dell’arte a partire da quella contemporanea, per fare un percorso a ritroso no ai
maestri dell’antichità. Questa inversione temporale ha una motivazione in sé condivisibile, cioè
quella di avvicinare gli studenti alla disciplina artistica partendo da un linguaggio e da esempio a
loro più vicini.
Nel 1949 l’artista approda ad un linguaggio astratto del tutto personale, fondato sulla rinuncia a
qualsiasi elemento costitutivo del dipinto, tranne il colore come ispiratore di atmosfere e di
profonde emozioni. Nelle sue tele la distribuzione del colore è omogenea: le pennellate vanno da
un lato all’altro in senso orizzontale, creando delle fasce di diversa altezza.
Rothko ha la capacita di stupirci proponendoci una specie di danza armoniosa dei colori, che
invita all’intimità, in un dialogo profondo con l’osservatore. Lui stesso, per favorire un’esperienza
immersa nel colore, dava indicazioni precise sull’altezza a cui doveva essere posto il quadro
rispetto al pavimento e consigliava all’osservatore una visione ravvicinato dell’opera.
Abbiamo mostrato alla Lim alcune opere di Rothko: le opere venivano a trovarsi proprio nella
posizione consigliata dall’artista. Quando qualcuno cercava di interpretare i suoi quasi lui si
opponeva, ma al contrario gli insegnanti hanno lasciato liberi i bambini di dare la propria
interpretazione. Loro spontaneamente hanno subito pensato al mare e gli insegnanti invece che
contraddirli hanno subito cercato delle immagini del mare che fossero comparabili all’opera di
Rothko e le hanno confrontate, studiandone i colori.
Rothko auspicava di riuscire a parlare al cuore, sempli cava per trasportare l’osservatore in una
realtà emozionale e creava con la sua semplicità un senso di in nito. Dopo aver osservato queste
immagini del mare, con i loro colori diversi a seconda del momento della giornata e delle
condizioni atmosferiche, i bambini hanno provato a dipingere fasce orizzontali come Rothko.

CAP 4. LA FORMA E IL VOLUME, KANDINSKIJ, MONDRIAN, KLEE:

Galileo ci pone di fronte alle forme semplici che compongono l’universo che abitiamo attraverso le
quali con guriamo giorno dopo giorno la realtà che ci circonda. Punti, linee, cerchi, triangoli sono
i pattern visivi che si trasformano e al contempo sono richiamati dagli esistenti, naturali o
arti ciali, che de niscono il nostro rapporto con il reale. Nel 900’, la psicologia della Gestalt ha
fornito gli strumenti scienti ci per restituire unità al dualismo arte-scienza, dualismo ttizio dal
punto di vista percettivo e particolarmente deleterio in ambito didattico-pedagogico. Le tappe
dello sviluppo del segno gra co e delle capacità inventive della coppia mano-occhi dei bambini
non smettono di stupire per la “sistematica originalità” con cui questi stadi si ripropongono, in
generazioni e latitudini diverse.
Come abbiamo visto, la scoperta di queste forme può avvenire n dalla scuola dell’infanzia
attraverso l’osservazione dei dipinti, soprattutto nella fase di rielaborazione personale da parte dei
bambini. Manipolando i vari oggetti, essi scoprono forme e dimensioni, identi cano gradualmente
le forme geometriche e le loro proprietà.

KANDINSKIJ E L’ARMONIA DELLE FORME:

Nell’opera di Kandnskij qualsiasi collegamento con la realtà è de nitivamente scisso. L’opera non
ritrae più il mondo oggettivo, ma è un mondo a sé, un contenuto nuovo e originale, con leggi
proprie. I mezzi della pittura agiscono direttamente sullo spettatore, senza transitare attraverso gli
oggetti del mondo reale e facendo vibrare la nostra anima. Innanzitutto agisce il colore, ma
l’artista russo e ettua un curioso collegamento tra colore e forma, tanto da associare anche degli
strumenti musicali (forme) a dei colori.
Non escludiamo che questi aspetti dell’arte di Kandinskij possano essere analizzati dagli alunni
più grandi della scuola primaria, possono diventare inoltre spunto per delle attività interessanti di
studio del colore e della forma; ma è fondamentale che l’insegnante sia consapevole che se non
conosce bene il pensiero dell’artista, queste attività rischiano di sfociare in una ripetizione
meccanica di associazioni, per cui ad esempio tutti i triangoli devono essere gialli e i quadrati
rossi. Ridotta in questi termini l’attività non sarebbe uno studio di mezzi espressivi, anzi
risulterebbe ben lontana dal pensiero del pittore, secondo la quale: “ non c’è nessun dovere in
arte, l’arte è eternamente libera”.
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L’artista studiava le combinazioni fra colori e forme ma dato che il numero di colori e forme è
in nito, risultano essere in nite anche le combinazioni possibili tra di essi e i loro e etti.
È, inoltre, essenziale sottolineare che colore e forma rispondono solo al “Principio della necessità
interiore”, questo concetto non è facile da spiegare ai bambini ma si può far capire loro,
utilizzando ovviamente delle parole adatte, che l’attenzione si sposta dal “vedere” al “sentire e
che forma e colore sono liberi di farci “sentire” qualcosa. Questa diventa una sorta di “educazione
sentimentale”, che è frutto di disciplina e oggetto di formazione.

Prima Attività:
Ai bambini di 3 e 4 anni viene proposta un’attività ispirata all’opera “Alcuni cerchi”, si tratta di
un’opera di pura astrazione in cui l’artista si concentra esclusivamente sui colori e sulle masse e
sulla loro relativa disposizione sulla tela che determina la composizione. La consegna è stata
molto semplice: disegnare utilizzando oggetti dei cerchi su carta velina, ritagliarli e creare delle
composizioni sui vetri della nostra classe, osservandone gli e etti. L’attività ha permesso loro di
acquisire sicurezza nel tracciare cerchi, di confrontarsi con dimensioni diverse ottenute usando
vari oggetti, di sviluppare la motricità e in ne di collaborare nella composizione conclusiva sui
vetri.
Seconda Attività:
Ai bambini più grandi (5-11 anni) gli insegnanti hanno presentato l’opera più popolare di
Kandinskij, cioè “Farbstudie quadrate”. Questa è composta da 12 quadrati con all’interno una
serie di cerchi concentrici e proprio questi cerchi così vivacemente colorati sono fonte di
attrazione ed entusiasmo per i bambini. Dopo aver osservato insieme agli insegnanti l’opera, gli
viene proposto loro di “giocare con i cerchi” come Kandinskij, no a farli “uscire dal quadro” per
creare una scultura. Innanzitutto vengono messi a disposizione tanti cerchi di cartoncino di
dimensioni e colori diversi, lasciandogli il tempo di ordinarli dal più grande al più piccolo, o
viceversa e di incollarli poi uno dentro l’altro.
Una volta create le composizioni di forme, gli insegnanti danno ai bambini del l di ferro che tutti
hanno cominciato a torcere, piegare, modellare, costruendo delle forme riconosciuti dagli stessi
bambini. Alcuni meno abili che hanno riscontrato delle di coltà nello svolgimento sono stati
aiutati dall’insegnante.
La fase successiva è stata trovare il modo di far stare in piedi il proprio l di ferro modellato
spingendolo dentro una base di Das. Anche questa operazione risulta semplice solo
all’apparenza, perché bisogna sceglier l’inclinazione che si vuole dare alla “scultura”, premere e
plasmare il Das intorno ai l di ferro e, cos’ intanto la forma cambia e bisogna aggiustarla. In ne
bisogna decidere come comporre le forme sulla struttura in l di ferro e procedere
all’assemblaggio. Tutti hanno portato al termine individualmente quest’ultima fase molto delicata,
con l’insegnante che aiutava a incollare le forme nelle posizioni volute da ciascuno.

Terza Attività:
Questa è ispirata a un’altra opera famosissima di Kandinsij, una di quelle che può essere de nita
più di ritmo geometrico, cioè “Composizione VIII”.
Questa attività coinvolge molto l’aspetto tattile. Dovrebbero essere, infatti, favorite questo tipo di
esperienza poiché crescendo con l’età si è portati a utilizzare prevalentemente il senso della vita e
un senso così importante come quello del tatto viene dimenticato se non esercitato.
Gli insegnanti per questa attività mettono a disposizione: sto e, cannucce, vecchi cd, tappi, carte
ecc. ecc., tutto quello che appare utile per creare una composizione di linee e forme.
Nell’attività è stata talvolta necessaria la mediazione dell’insegnante con suggerimenti, soprattutto
per indurre i bambini a non essere frettolosi, ma, al contrario, di provare e riprovare nel comporre
l’opera, esplorando materiali e oggetti diversi; solo una volta soddisfatti dell’e etto avrebbero
dovuto incollare gli oggetti che avevano scelto.
Terminata questa fase hanno colorato liberamente gli spazi. Le composizioni nali individuali
fanno notare un piacere tattile e un interesse per determinati materiali che cambia da bambino a
bambino.
Questo dimostra che sta anche all’insegnante “scartare di lato” nello proposte, cioè non dare una
fotocopia da colorare o un’opera da riprodurre meccanicamente, ma suggerire percorsi di
esplorazione e conoscenza rispetto ai quali l’opera dell’artista è solo il punto di partenza.
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SPAZI TRIDIMENSIONALI “ALLA MONDRIAN”:
Il rigore assoluto di Mondrian, una volta approdato all’astrattismo, lo porti a usare esclusivamente
linee ortogonali nere, i colori fondamentali e i non colori “bianco, nero, grigio). Appare chiaro,
quindi, che la sua opera con i bambini più piccoli può favorire un approccio ludico ai colori primari
e alla forma del rettangolo.

Prima Attività:
Nella prima attività i bambini hanno smontato e ricombinato alla Lim alcune opere di Mondrian.
Questo ha permesso loro di manipolare i rettangoli comprendendone meglio le caratteristiche.
Viene utilizzata spesso la possibilità di scombinare le opere d’arte nei nostri laboratori, poiché,
oltre a divertire i bambini permette loro di fare entusiasmanti scoperte. I bambini isolano
particolari, li inseriscono in altri contesti creando interessanti contaminazioni, smontano e
rimontano penetrando la complessità dell’opera, confrontandosi con problemi competitivi ed
entrando così sempre più nei meccanismi propri della creazione artistica.

Seconda Attività:
Nella seconda attività i bambini hanno ricostruito tridimensionalmente i quadri di Mondrian. Gli
insegnanti hanno raccolto per diversi giorni scatole e scatoline di diversi tipi e, successivamente,
rivestite con carta da pacchi bianca e le hanno date ai bambini. All’inizio i bambini sono stati
lasciati liberi di esplorare autonomamente il materiale poi, superato il primo momento in cui
ognuno cercava di accaparrarsi più scatole possibili custodendole gelosamente, i bambini hanno
iniziato a interagire tra di loro, a confrontare le dimensioni della scatole e a interrogare sulle forme
di quei solidi di cartone.
Una volta colorate le facce, gli insegnanti consigliano agli alunni di ripassare bordi con il colore
nero per delimitare le campiture come faceva Mondrian, ma soprattutto per favorire nei bambini
più piccoli l’identi cazione della forma delle facce, degli spigoli e dei vertici del solido. Le scatole
hanno consentito di lavorare in grande, hanno sollecitato la progettualità e la ricerca di soluzioni
da parte dei bambini. Sono state così create case, animali, robot, per no pesci Alla Mondrian.

KLEE IN 3D:
La stessa attività è stata proposta ai bambini più grandi (8 anni), questa volta ispirato a un’opera
di Klee: Castello e sole.
L’artista ha sempre dimostrato una particolare attenzione per l’immaginario infantile. Sono molte
le opere in cui Klee usa le forme geometriche con grande libertà e con un approccio giocoso. Per
evocare nei bambini particolari vissuti a ettivo-emotivi, gli insegnanti non hanno rivestito le
scatole con carta bianca ma hanno utilizzato pagine di un vecchio libro illustrato. Questo è stato
un ulteriore elemento di scoperta e fascinazione: manipolando le scatole, prima per sceglierle e
poi per dipingerle, i bambini scoppiavo scritte e disegni che suscitavano di continuo stupore.
Inoltre, per poter colorare le scatole, non sono stati utilizzati i colori a tempera ma gli acquarelli
per non coprire le parole e i disegni.

CAP 5. SEGNI, LETTERE, PAROLE, POESI, RACCONTO. MIRO’, CAPOGROSSI, KLEE,

JOHNS, CHAGALL:
I percorsi laboratoriali che vengono successivamente proposti si ispirano alle tecniche e alle
pratiche artistiche sperimentare dall’artista spagnolo Joan Mirò.

Prima Attività:
Nel corso del primo laboratorio i bambini hanno esplorato l’universo fantastico e poetico di Mirò,
avendo modo di scoprirete all’interno della sua opera la rappresentazione oggettiva della realtà è
superata. L’artista preferisce entrare in un sistema poetico di segni e di colori in libertà. I segni
sostituiscono un’idea o un oggetto; è come se Mirò inventasse un linguaggio nuovo. Un “alfabeto
dei segni”; quasi una forma di scrittura che oggi è riconosciuta e studiata.
Per la prima attività gli insegnanti sono partiti con bambini di 4 e 5 anni, presentando brevemente
il pittore Mirò. L’insegnate ha mostrato il dipinto di Mirò senza spiegarlo e ha invitato i bambini ad
esprimere le loro impressioni. Letto quindi dall’insegnante il titolo del dipinto, si capisce che Mirò
ha voluto proprio rappresentare il sole come loro hanno pensato; adesso è importante individuare
quale sia la libellula all’interno del dipinto. Essa viene individuata dai bambini nel punto e nella
linea.
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Quest’opera è diventata la chiave che ha aperto la porta a un percorso di esplorazione delle
possibilità di rappresentazioni gra ca del sole che è durato diversi giorni. In questo senso gli
elementi dell’opera si intrecciano con il quotidiano del bambino: il sole osservato in vari momenti
della giornata, a scuola e a casa, con la mutevolezza dei suoi colori. La ricerca si è rivolta
soprattutto alle mescolanze di colori per riprodurre il sole in diversi momenti della giornata,
svolgendo esperimenti con i colori a tempera. L’opera ha sollecitato anche la curiosità di vedere
com’è fatta una libellula, e il confronto tra la foto di una libellula e quella di Mirò ha favorito la
comprensione di come l’artista rappresenti le proprie percezioni visive attraverso un attento lavoro
di controllo e sempli cazione dei segni.
Successivamente sono stati messi a disposizione vari materiali e i bambini con essi hanno
provato a rendere la leggerezza della libellula.
Con i bambini più grandi (5 anni) il percorso è stato proseguito concentrando l’attenzione su
alcuni segni ricorrenti nelle opere di Mirò. Gli insegnanti hanno preparato una selezione, in cui ci
fossero segni semplici da individuare: occhio, stella, luna, ecc. i bambini hanno osservato
attentamente la galleria di opere, andando a caccia di particolari segreti in essa custoditi.
Attraverso lo strumento “cattura immagine” della Lim hanno avuto la possibilità di ritagliare i
dettagli che avevano individuato e di raccoglierli tutti in una o più pagine.
Attraverso attività di questo tipo i bambini sviluppando la loro capacità di osservazione e spesso
vanno ben oltre quanto noi adulti pensiamo possano cogliere.
In ne collaborano perché, alla Lim, in coppia, hanno la possibilità di realizzare delle opere originali
utilizzando liberamente i dettagli raccolti grandi alla loro indagine e. Integrandoli con segni fatti da
loro.

Seconda attività:
Per il spendo percorso laboratoriali ci si so erma in particolare su una serie di Mirò chiamata
“Sobreteixim”. Negli ultimi anni della sua vita Mirò si mette alla ricerca di materiali che possano
arricchire di senso ulteriore i suoi segni. In queste opere sembra ancora più accentuata la
dimensione del gioco e dell’esplorazione: combina e con gura gli oggetti più disperati e
imprevedibili creando emozioni non solo visive, ma anche tattili. In ne queste opere coinvolgono
tutti i sensi. I questo laboratorio i bambini che sia conoscevano il mondo dei segni di Mirò
dall’esperienza precedente, hanno avuto la possibilità di approfondire il pensiero visuale
dell’artista.
L’attenzione si è rivolta in modo particolare ai mezzi, alla tecnica, ai materiali e al loro modo di
comunicare, di esprimere sensazioni ed emozioni in un gioco basato sull’imprevisto, così
importante per Mirò, che a ermava: “ gli appunti o gli oggetti che io raccolgo provocano come un
shock dentro di me”. La sua pittura trae ispirazione da questo stupore iniziale.
Una volta scelto il tema da a rontare, in questo caso il mare, i bambini hanno esplorato il
materiale di recupero che gli insegnanti avevano messo a loro disposizione. L’unica cosa che è
stata comprata è una grande sto a da incollare alla parete per poi apprendere il prodotto nale.
Facendo, in un primo momento, delle prove sul foglio, i bambini hanno inventato dei segni che
esprimessero elementi marini: conchiglie, onde, sole, sabbia. Ma anche emozioni e sensazioni: la
gioia di giocare con la sabbia, di fare un tu o , di nuotare. Ognuno di loro ha scelto
accuratamente il segno da comporre e il materiale più adatto su cui disegnarlo in base alla
sensazione sia tattile sia visiva che gli procurava. Il prodotto nale di questa esperienza può
essere di volta in volta una realizzazione individuale, di un piccolo gruppo o dell’intera classe.
I bambini interagivano e si confrontavano, giungendo progressivamente allo scambio, al dialogo,
alla reciprocità, a rintracciare signi cati nelle opere gli uni degli altri.

CAPOGROSSI E IL SEGNO INTERIORE:

Come abbiamo visto, in Mirò il segno è polivalente e aperto a molteplici interpretazioni, ma
spesso ha un signi cato legato alla quotidianità, all’osservazione della natura. Ci sono stati artisti,
che hanno usato invece dei “segni del tutto astratti” e privi di “signi cato” concettuale (almeno
evidente) e anche del tutto avulsi sa ogni riferimento a gurazioni preesistenti, sia di carattere
naturalistico che di carattere simbolico.
Uno di questi artisti è l’italiano Giuseppe Capogrossi. La sua arte è basata sulla ripetizione di un
segno particolare e costante, un pattern. Un segno misterioso, che sembra non contenere nessun
concetto, ma che rappresenta solo se stesso e la propria (dis-)armonia.
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Prima Attività:
Dopo aver presentato un dipinto di Capogrossi cominciano ad accavallarsi le ipotesi dei bambini.
Ma la realtà è che non si sa cosa rappresenti quel segno. La cosa certa è che Capogrossi giocava
con quel segno, lo ripeteva ogni volta con un ritmo diverso, come una musica, lo rimpiccioliva. È
un segno che o re innumerevoli possibilità combinatorie. Provando a proporre in classe un lavoro
che si ispiri a tutto ciò, emergono gli stili personali di ogni bambino; del resto ognuno di loro,
come ogni artista, va alla ricerca del medium che più riesce a incarnare la sua volontà espressiva.
L’insegnante deve prestare attenzione al processo, perché è questo a contare davvero, non il
risultato nale. E osservare come il bambino vive l’esperienza può dare lo spunto anche per altre
attività.

Seconda Attività:
Bisogna far comprendere ai bambini il signi cato di “interiore”. È un segno che esprime quello
che il pittore sente dentro di sé, a seconda di come lo ricombina, dai colori che utilizza: armonia,
equilibrio, felicità, tristezza, emozioni. Quindi ai bambini è stata proposta un’attività di ricerca che
prevedeva l’uso di mascherina di cartoncino nero con all’interno un foglio di acetato che, posati
su super ci ricche di segni ne isolavano alcuni tratti e creavano un segno personale, originale.
Ecco creati i “nostri” segni interiori da mettere subito alla prova sulla super cie di un foglio.

KLEE, LE LETTERE E LA POESIA:

“Dapprima innalzatosi dal grigiore della notte” è un acquarellò che Klee dipinse nel 1918, in un
momento in cui annotò nel suo diario di aver letto molte poesie per sfuggire al triste servizio
quotidiano nell’esercito.
La distribuzione dei colori si lega ai versi della poesia evocando i toni più freddi della notte e quelli
più caldi del giorno. La prima e la seconda strofa sono divide da una striscia grigia, che rimanda
al titolo della poesia; in questa striscia grigia non c’è nulla da leggere, è come se in questo
silenzio della poesia tra le due strofe l’artista avesse voluto darci contemporaneamente un
simbolo della non-pittura.
Con i bambini di 5-6 anni abbiamo posto l’attenzioni su questa unione di scrittura e colore,
giocato a scrivere l’alfabeto dentro a quadrati precedentemente dipinti ad acquarello.
È stato un modo divertente di esplorare grafemi per un’età ancora non fa distinzione fra la
scrittura e il disegno.
Con i bambini più grandi della scuola primaria abbiamo approfondito il testo della poesia,
sottolineando le parole che evocano dei colori o un particolare momento della giornata.
Li abbiamo poi invitati a descrivere con parole e colori un momento della giornata da loro scelto,
utilizzando alcune immagini per aiutarli a richiamare alla memoria esperienze e ricordi.
Il tutto distinto in più momenti: prima un’osservazione attenta delle caratteristiche delle lettere
usate da Klee. Successivamente avviene la trascrizione della poesia da loro inventata all’interno di
una seconda e più ampia griglia a quadretti; in ne la stesura del colore. Durante quest’ultima
attività dei commenti sono emerse ri essioni personali che sono state spunto per una discussione
sul valore oggettivo che i colori hanno, diverso per ognuno di noi.

JOHNS E L’ALFABETO
Anche l’artista Jasper Johns può o rire un approccio stimolare e divertente alle lettere
dell’alfabeto. A una prima occhiata infatti alcune sue opere potrebbero sembrare molto simili a
quelle di Klee che abbiamo appena visto. Osserviamo che la ricerca di Johns è prevalentemente
orientata verso immagini e oggetti quotidiani. A entrare nel mondo della pittura sono le conosce
che conosciamo bene, che diamo per scontate. L’opera di Johns suggerisce che il pittore ha a
che fare con un repertorio nito di tecniche, stili e motivi, ma questo non signi ca che egli sia
condannato alla ripetizione. Anche un soggetto può essere “scritto” in modo profondamente
originale.

Tecnica 1:
Dipingere l’intero foglio con la tempera; una volta che il colore è asciutto, sempre con le tempere
scrivere sul foglio lettere. Aspettare ancora una volta che il colore asciughi e riscrivere le lettere
all’interno con il pennarello nero, in modo che siano più facilmente riconoscibili.
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Tecnica 2:
Questa prevede un’attività di gruppo, per creare un “alfabeto della classe”. A ogni bambino viene
a dato un foglio A4 e assegnata una lettera. L’alunno applica la forma della lettera ritagliata sulla
super cie e la ssa delicatamente con del nastro carta sul retro del foglio in modo che non si
sposti. Il bambino colora tutta la super cie del foglio ad acquarello, utilizzando colori diversi;
toglie la forma della lettera e colora la parte bianca rimasta con un colore a piacere. Una volta
asciutto, abbellisce la lettera con segni gra ci.

DALLA POESIA AL RACCONTO. PARLARE LE IMMAGINI ISPIRATI DA CHAGALL:

L’opera di Chagall è profondamente ispirata dalle variabili del sentimento amoroso: l’amore per la
moglie Bella, protagonista di tante sue opere celebri, e l’amore per la sua patria.
Le esperienze della sua infanzia ispirano spesso l’universo gurativo di Chagall, i suoi “racconti
per immagini” che riproducono l’armoniosa semplicità della vita contadina sono quelli più indicati
per l’attività che proponiamo: usare un quadro come pretesto narrativo.
Per inventare una storia abbiamo infatti bisogno di personaggi e l’opera di Chagall ce ne propone
numerosi. Sono frequenti in queste opere anche omini, innamorati che volano, donne, contadini.
Un mondo concreto e al contempo abesco, onirico.
Osservando ad esempio “La vita campestre” un uomo dà da mangiare a un cavallo, sulla cui testa
sembra poggiare la casa rossa col tetto giallo, che, proprio come accade a volte nei disegni dei
bambini, mostra al suo interno delle persone sedute attorno ad un tavolo in cucina. Un carretto
tirato e una coppia balla…si possono trovare, quindi, tanti suggerimenti per far inventare nuove
storie ai bambini.
Come per tutte le attività proposte no ad adesso, tanto più in questa è essenziale valorizzare
l’osservazione, attraverso delle strategie che la sollecitino. Innanzitutto ci si deve assicurare di
lasciare ai bambini il tempo necessario per guardare attentamente l’opera.

Con un gruppo di bambini di 5 anni gli insegnanti decidono di partire dall’opera “Pioggia”. I
bambini si sono subito accorti che, nonostante il titolo, non piove, ma il cielo è scuro e coperto di
nuvole minacciose. Si propone il gioco della “caccia al dettaglio”: vengono individuati i
personaggi e osservati i particolare. Finita l’analisi si passa all’invenzione del racconto oralmente.
Questo è fondamentale non solo per i bambini di 5 anni che non sanno ancora scrivere, ma anche
per quelli della scuola primaria, poiché in questa attività è importante che si sentano incentivati a
pensare in modo libero.
Sono gli insegnanti che prendono nota, eventualmente registrano ciò che viene detto dai bambini.
Tutti i bambini prendono parte alla composizione, fanno ipotesi, esprimono le loro esperienze e le
loro emozioni. In questo modo hanno dato forma ai loro pensieri e le insegnanti hanno costruito il
racconto insieme a loro, aiutandoli a selezionare nuclei narrativi e a mettersi in sequenza
utilizzando uno “storyboard” alla Lim, per riportare quello che era frutto di una sintesi collettiva.
In esperienze come questa il processo creativo ha un carattere ludico e collaborativo. Il ruolo
dell’insegnante, o dell’esperto, è fondamentale, volto a sollecitare la “zona di sviluppo
prossimale”, così come la de nisce Vygotskij. I bambini vanno lasciati liberi di esprimersi, ma
vanno accomodanti, guidati. L’insegnate incoraggia la condivisione di idee, aiuta i bambini a
“correre con la fantasia”, ma anche a mettere ordine tra le tante proposte narrative; in ne, li
sostiene nella scelta, perché una selezione è indispensabili se si vuole dare unità e coerenza al
racconto.
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