“Piccolo Valzer sui colpi d’arco”

Per quartetto d’archi

DOCENTE CANDIDATO
Ch.mo Prof. Andrea Ferrante Gabriele Maria Ferrante
 “Piccolo Valzer sui colpi d’arco”
Per quartetto d’archi

DOCENTE CANDIDATO
Ch.mo Prof. Andrea Ferrante Gabriele Maria Ferrante
 INDICE

Premessa pag 5

Comporre: tecnica e creatività in ambito didattico pag 7

Piccolo Valzer sui colpi d’arco: analisi musicale pag 11
La funzione didattica della composizione pag 15
Partitura pag 17
Parti staccate pag
Premessa
Lungo il percorso di studio di uno strumento musicale vengono affrontate dallo
studente differenti tecniche d’esecuzione, più o meno complesse, e in fasi più o meno
avanzate del percorso stesso. La maggior parte dei metodi le affronta in maniera isolata
e concentrata in brevissime sequenze meccaniche di poche battute, o in poco più ampi
brani di carattere melodico.
Tuttavia raramente si studiano le diverse tecniche combinate fra loro, soprattutto in un
brano di natura didattica, e questa diversa combinazione di colori viene messa in
evidenza solo nei brani di repertorio di più avanzata difficoltà. Questo porta ad uno
stato di coscienza parziale dello studente, che interiorizza come tecniche distinte e
separate le varie sfaccettature dell’esecuzione strumentale, spesso percependole come
step propedeutici ad altri successivi, e mai come una conoscenza di vari modi di
suonare sviluppati parallelamente fra loro, e colmi di diverse sfaccettature, al fine
appunto di un’esecuzione di brani di repertorio che presentano in modo più o meno
variegato la combinazione di queste.
Il lavoro nasce dall’esigenza di fornire ai docenti e agli studenti un brano specifico per
lo studio delle principali tecniche, in questo caso, della mano destra, applicabili sugli
strumenti ad arco, e di come queste, in varia combinazione fra loro, possano modificare
considerevolmente il gesto musicale, sia della singola linea melodica, che dell’intera
trama contrappuntistica. La finalità didattica del brano trattato è quindi quella di
condensare in un lavoro breve e di semplice ascolto le principali tecniche del colpo
d’arco, distribuite variamente su quella tela che è la classica formazione quartettistica,
in modo che ognuno dei quattro musicisti coinvolti esegua la principale linea melodica
del brano o un frammento di essa, nei diversi colpi d’arco trattati. Lo studente quindi
svilupperà una più matura coscienza del contrappunto delle parti e della varia
differenziazione stilistica che può essere presente nello stesso brano (in una formazione
parecchio ricca di repertori di diversissima natura) e ricercherà il modo piu efficace per
adeguare la propria tecnica a quella degli altri, così da risultare in un’esecuzione
coerente di un brano seppure pregno di timbri e combinazioni variamente differenti.

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Comporre: tecnica e creatività in ambito didattico
La creatività fa parte di quell’inventario di abilità innate dell’uomo. Sin da prima che
il bambino muova i suoi primi passi la creatività si manifesta, nel gioco,
nell’apprendimento di sé e dell’ambiente che lo circonda. Essi, privi di qualsiasi
atteggiamento di «fissità funzionale», sperimentano tutto questo in maniera
assolutamente istintiva, suggerita dalle sole esperienze sensoriali. Dal percuotere
oggetti per terra ed osservare come questi interagiscono, al produrre suoni con la bocca,
variandone i movimenti per sentire la differenza, si osserva come già immediatamente
il fanciullo è alla ricerca di risposte sul proprio universo e sulla sua stessa natura.
Queste primitive, seppur indiscutibilmente autentiche, forme di creatività, formano le
basi per un futuro sviluppo di una mente creativa, dotata di pensiero divergente, spirito
esplorativo e analitico. Tutto questo può sorgere in un individuo solo se questa naturale
propensione umana alla creatività viene incentivata, spronata e sfruttata. L’individuo
adulto che sia cresciuto in ambiente fruttuoso sarà quindi in grado di creare pensieri e
soluzioni innovativi, originali ed apprezzati. La creatività, secondo G. Bartoli, è quella
«capacità di produrre idee ed oggetti che siano nuovi, originali, appropriati, ed ai
quali viene attribuito un valore, che può essere di natura sociale, spirituale, estetica,
scientifica, tecnologica»
Tuttavia, seppur il pensiero divergente è sempre stato elemento di grandi rivoluzioni
in ambito artistico e scientifico, è pur vero che per sua natura è soggetto a forti
limitazioni imposte dalla collettività, poiché non conforme a standard già definiti,
differente e non sempre funzionale, mancando spesso di quell’attribuzione di valore
necessaria affinché possa essere di incentivo alla mente che lo ha prodotto. Il problema
del riconoscimento pubblico delle soluzioni innovative è uno degli ostacoli maggiori
alla creatività come testimoniano le incomprensioni (o talvolta perfino le persecuzioni)
a cui molte grandi menti sono state sottoposte nel corso della storia prima che le loro
idee fossero dichiarate legittime o addirittura straordinariamente rivoluzionarie. Si
pensi ad esempio a quanti tra scienziati e artisti furono stroncati o messi persino al
bando per il semplice fatto che le loro intuizioni precorrevano i tempi. In campo
musicale basterebbe citare l’esperienza di Claude Debussy che con le sue idee
anticonformiste tentò di opporsi all’accademismo del Conservatorio di Parigi al fine di
emanciparsi dai preconcetti della tradizione classico-romantica. Oppure, in pittura, la
vicenda degli ‘Impressionisti’ che, muovendo contro il sistema dichiaratamente
conservatore del Salon (il baluardo della tradizione e dell’accademismo pittorico che
dominò il sistema espositivo francese fino al 1880 circa), allestirono la prima delle loro
otto mostre nello studio del fotografo Nadar mettendo in pratica nuove tecniche per la
creazione delle loro opere.
La premessa fatta finora ci invita a riflettere su come il docente, e nello specifico
argomento trattato, quello di musica, dovrebbe relazionarsi ai propri studenti, e come
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dovrebbe promuovere e incentivare sia la creatività dei singoli, sia l’accettazione
dell’idea innovativa della comunità. Per Gino Vianelli, un importante passo da
compiere è quello del distacco dal vecchio sistema didattico nozionistico “dalla
cattedra” che le scuole hanno per anni adottato e che in tanti casi continuano ad
adottare. Questo sistema di insegnamento unilaterale spesso porta l’alunno ad
estraniarsi dalle lezioni affrontate, poiché non coinvolto nella ricerca personale della
“verità”, della soluzione al problema, della deduzione di un percorso storico o della
ricerca di un linguaggio artistico. Il pensiero dello scrittore Rodari esprime quanto
segue: «L’immaginazione del bambino, stimolata ad inventare parole, applicherà i suoi
strumenti su tutti i tratti dell’esperienza che sfideranno il suo intervento creativo. Le
fiabe servono alla matematica come la matematica serve alle fiabe. Servono alla poesia,
alla musica, all’impegno politico: insomma, all’uomo intero e non solo al
fantasticatore. Servono proprio perché, in apparenza, non servono a niente: come la
poesia e la musica, come il teatro e lo sport (se non diventano un affare). Servono
all’uomo completo. Se una società basata sul mito della produttività (e sulla realtà del
profitto) ha bisogno di uomini a metà – fedeli esecutori, diligenti riproduttori, docili
strumenti senza volontà – vuol dire che è fatta male e che bisogna cambiarla. Per
cambiarla, occorrono uomini creativi, che sappiano usare la propria immaginazione».
Un sistema fondato sulla conoscenza arida di numeri o parole che raramente trova una
funzione, nell’era in cui lo scibile umano è a portata di palmo e le I.A. sono sempre più
capaci di condensarlo ed elaborarlo al nostro posto, è spesso deleterio e talvolta
superfluo (se non sfruttato, con i corretti metodi, allo sviluppo dell’apprendimento
multidisciplinare, e non per la sola conoscenza dei fatti), e gli studenti hanno ben chiaro
questo. Necessario è dunque un approccio all’educazione più incline alla natura umana
e alla sua naturale propensione alla curiosità, al problem solving, alla creatività dunque.
L’insegnante di una disciplina artistica ha dunque il compito di educare lo studente allo
sfruttamento della propria creatività, e come nell’arte si pratica il disegno, nella musica
la composizione dovrebbe essere componente fondamentale del percorso di studio. Già
le prime semplici melodie, che possono risultare al nostro orecchio talvolta immature
o povere, sono invece il germe di un pensiero spontaneo e creativo, il più puro anzi. Il
compito del docente è quello quindi di incentivare la scrittura di melodie, ritmi e brani
in qualsiasi momento del percorso di studi, piuttosto che attendere il livello “adeguato”
di preparazione prima di permettere agli studenti di creare. Questo permette loro di
sviluppare fiducia nelle proprie idee e nei propri mezzi, consapevolezza creativa
personale indipendente dagli argomenti affrontati ma arricchita da essi man mano che
li si studia. Svilupperà in loro anche un senso critico profondamente radicato della
musica ascoltata, un apprezzamento poliedrico della musica nei suoi vari generi, e
quindi una conoscenza globale di essa, della sua funzione e del suo funzionamento.
Saranno spinti quindi dalle loro crescenti capacità a ricercare nuove forme di
espressione, nuove armonie o ritmi, a trascriverli su pentagramma con combinazioni
8
differenti che danno frutto a nuovi linguaggi, arricchendo di volta in volta le
conoscenze tecniche ed espressive e continuando quindi questo ciclo di ricerca.
Il docente che saprà attuare tali atteggiamenti nella propria classe sarà dunque parte del
sistema scolastico che avrà formato l’alunno come “individuo della società”, parte
integrante di essa, funzionale ad essa ma in modo personale, dotato di pensiero critico
proprio e capacità creative uniche.

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Piccolo Valzer sui colpi d’arco:analisi musicale
Il Brano si sviluppa su una struttura di tipo A A’ B A, preceduto da una piccola
Introduzione e seguito da una Coda, e alterna le tonalità di Do maggiore (Sez. A) alla
sua relativa minore (Sez. B). Sia l’uso di tale struttura, che la scelta questa tonalità è
anch’essa finalizzata ad una lettura più rapida e focalizzata sulle differenze del colpo
d’arco, sulle quali si costruisce l’intero senso musicale del brano. Le varie sezioni
studiano un colpo d’arco diverso sullo stesso tema, che anche nella più estranea Sez. B
si palesa, in forma mutata ma sempre ben riconoscibile. Così facendo ci si rende conto
di quanta importanza abbia il differente uso dell’arco nell’esecuzione delle stesse note,
e quanto profondamente, sia in maniera isolata che in una tessitura più ampia, possa
variare il significato stesso della musica prodotta. L’ultima sezione invece condenserà
le caratteristiche delle precedenti in un discorso musicale molto più variegato,
dimostrando anche la diversa possibilità che si ha in musica di creare vari impasti
timbrici sfruttando le combinazioni di diverse tecniche strumentali, delle quali lo
studente quindi prenderà consapevolezza, inducendo quindi ad un profondo rispetto di
esse quando lette nella partitura di qualsiasi repertorio studiato.
La composizione si apre in Do M, con tempo ternario e metro in stile di Valzer. Dopo
essere stati guidati da una breve introduzione, che alterna la T alla D, sviluppata come
Settima di 4° specie, facciamo la conoscenza del tema cardine del brano.

Questo, esposto in una sua prima parte, dal Vln I, si sviluppa come una scala ascendente
che per due battute si dirige dal V al III grado, per poi ritornare arpeggiando, nelle due
successive, nuovamente al V. Questa combinazione di elemento ascendente e il
successivo discendente costituisce la base di tutti gli incisi melodici e non presenti nel
brano, compresi quindi quegli elementi di controcanto e di accompagnamento. Il tema
viene proseguito dalla Vla, che ripete il medesimo inciso. Sarà il Vc, quattro battute
dopo, a variare questo elemento tematico dando inizio ad una sequenza di due cadenze
perfette, la prima diretta verso il II (passando quindi per la tonalità di Re), la seconda,
ora affidata al Vln II verso il I. Segue una piccola codetta del Vln I che con una
sequenza II-V-I ci riporta definitivamente alla tonalità d’impianto, invertendo
l’elemento scala ascendente, e riproponendo l’arpeggio discendente, concludendo la
Sez. A.

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Lungo tutta questa prima sezione gli strumenti aventi parti non tematiche hanno sempre
sfruttato variamente gli elementi precedentemente presentati, variati ora come arpeggi
ascendenti, ora come sequenza di crome discendenti, con l’aggiunta di piccole sincopi
date dall’alternarsi di minima-semiminima, elemento che verrà sviluppato e reso più
complesso in un secondo momento.

Si oti come quasi tutta la partitura, finora, è rimasta scarna di legature, e certamente
priva di alcun tipo di altra tecnica di mano destra. Il colpo d’arco studiato quello del
Detaché, o Arco sciolto: ogni nota è legata alla successiva nonostante il cambio di
direzione dell’arco.
Segue la Sez. A’, molto simile alla precedente in quanto uso di elementi melodici, di
contrappunto e di accompagnamento. Tuttavia il tema che già conosciamo cambia
carattere, tramutato dall’introduzione del Legato, che unisce a battuta gli incisi.
All’ascolto tutta la trama si fa più morbida e cantabile, visto l’uso di queste legature
anche nelle parti interne. L’esecutore adesso unirà più note sotto una stessa arcata,
eliminando così il transiente d’attacco che le distingueva precedentemente una per una.

La distribuzione del tema adesso è differente, passando prima per il Vln II, poi per il
Vln I, per poi sfociare in una progressione di quattro battute che condurrà verso la Sez.
B. Questa progressione è introdotta dalla Vla e guidata poi da Vln II, che insieme
transitano per Re e Mi m, prima di appoggiarsi al La m, confermato poi da una
sequenza di settime II-V-I. Anche qui la pulsazione si confonde, trovando talvolta
appoggio sul 2° movimento, grazie alle precedenti sequenze viste, adesso anche
rivisitate, sia nel metro che nel colpo d’arco.
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Si arriva dunque alla Sez. B, in La m. Qui facciamo la conoscenza dello Staccato, quel
colpo d’arco che prevede un suono deciso ma non accentato, ed una separazione netta
fra le note sotto il punto, quasi come fossero alternate a delle pause.

Di colore nettamente differente si tinge questa nuova sezione, caratterizzata da fitti

ingressi dei vari elementi arpeggiati e sincopati, poi ripresentati in Detaché. La
combinazione di essi fa sì che venga percepita costantemente la scansione ritmica della
croma sempre marcata nella tessitura. In questo moto ostinato si intrecciano due
principali temi: uno è il già noto tema portante (Vln II), l’altro è un controsoggetto
(Vla) che lo accompagna lungo la sua estensione nelle prime 8 battute, anch’esso
caratterizzato da una scansione binaria, delineata dall’alternarsi di due crome e una
semiminima, che causa un chiaro spostamento di accento nel metro ternario. Le
successive 8 battute fungono da ponte modulante verso la tonalità d’impianto, e sono
caratterizzate da un’alternanza di frammenti tematici suonati da due strumenti per volta
in ottava, prima da Vln I e Vc, poi da Vln II e Vla. Progressivamente viene abbandonata
la pulsazione costante degli ottavi, ed anche lo Staccato si rarefà in favore degli altri
colpi d’arco.

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Giungiamo alla ripresa della Sez. A, poco più lunga della sua gemella, poiché provvista
di una breve coda finale. Questa volta la partitura ingloba tutte le tecniche (e gli incisi
ritmici e melodici) finora sfruttate, creando quindi un ambiente molto più ricco e
complesso di quelli che lo hanno preceduto.

All’esecutore sarà quindi richiesto di variare i vari colpi d’arco a volte anche a distanza
di singole battute. Il tema anche qui si distribuisce equamente fra tutti gli strumenti (in
ordine Vln II, Vln I, Vla, Vc) prima di sfociare in una breve coda in cui una piccola
progressione ci conduce verso una cadenza perfetta che conclude il brano in Do M, con
due accordi in pizz di tutti gli strumenti.
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La funzione didattica della composizione
«Nel corso del quinquennio lo studente si esercita nell'esecuzione/interpretazione di
composizioni vocali e strumentali di musica d'insieme, diverse per epoche, generi, stili
e tradizione musicale, e acquisire elevata padronanza: sia in contesti esclusivamente
musicali, sia in forma scenica (ovvero in rapporto ad altre forme espressive artistiche
performative quali la danza, il teatro ecc.). In particolare, al termine del percorso
liceale, lo studente avrà maturato elevate capacità sincroniche e sintoniche (nella
condivisione espressiva degli aspetti morfologici: ritmici, metrici, agogici, melodici,
timbrici, dinamici, armonici, di fraseggio), nonché elevate capacità di ascolto, di
valutazione e autovalutazione, nelle esecuzioni di gruppo».
Queste sono le linee guida fornite dal MIUR per i Licei nelle Indicazioni Nazionali
redatte nel 2010. Tali obbiettivi richiedono pratica non solo costante, ma anche
cosciente del proprio strumento sia in ambito di studio personale che in una situazione
di pratica di gruppo. Tuttavia lo studente tende a non percepire sempre i due momenti
di studio come interconnessi, ma vede la pratica di gruppo come una dimostrazione ed
applicazione delle conoscenze acquisite durante lo studio individuale, essendo la
musica d’insieme fondata quasi sempre su brani di repertorio originali o in diversi
arrangiamenti. Non avendo a disposizione un repertorio d’insieme di tipo didattico,
egli si affiderà di volta in volta alle conoscenze già acquisite e limiterà lo studio del
brano proposto ad una semplice lettura e ripetizione meccanica di sezioni più o meno
difficili, abbandonando l’idea della ricerca di una soluzione in attesa che questa arrivi
dal metodo affrontato individualmente. La ricerca di repertorio adeguato quindi ai vari
livelli tecnici raggiunti dagli studenti si fa decisamente più ardua, andando così a
sforare in esecuzioni di brani di dubbia qualità compositiva o d’orchestrazione e
arrangiamento, e quindi di scarsa apprezzabilità. Necessaria è quindi la composizione
di brani d’insieme di natura didattica, mirata allo studio di aspetti tecnici (e di
conseguenza interpretativi) che siano propedeutici all’approccio a brani di repertorio
più variegati e complessi.
La composizione presentata in questo scritto è destinata allo studio dei colpi d’arco per
una formazione di quartetto. Come già accennato, la struttura semplice del brano fa si
che questa ricerca possa concentrarsi sui diversi modi di sfruttare la bacchetta e nel
risultato sonoro di ciò, che differisce sia durante lo studio personale, che ancor di più
in fase di concertazione. Esso si avvale anche di un livello tecnico molto simile fra gli
strumenti, che permette da un lato la possibilità di affrontare lo studio del brano ad
“armi pari”, evitando che grandi dislivelli tecnici possano bruscamente rallentare
l’apprendimento collettivo, e permette dall’altro lato lo studio sincronico delle
medesime difficoltà tecniche che diventano oggetto di confronto. La ricerca della
qualità tecnica qui si intreccia alla ricerca di quella interpretativa ed espressiva, dato
che tutto il gruppo affronta le stesse problematiche in uno stesso inciso tematico
15
almeno una volta lungo il brano, essendo quindi fonte di confronto e di ricerca
interpersonale di una simile tecnica esecutiva. Lo studente non solo avrà a che fare con
l’apprendimento della propria tecnica dell’arco, ma dovrà apprendere anche quella
altrui, adeguarsi o trovare un compromesso, dialogare e studiare col compagno al fine
di trovare un modo d’esecuzione, simile o totalmente diverso, ma sempre cosciente e
proprio. Ciò prepara in sintesi il discente ad un futuro approccio critico alla musica,
analitico e curioso, e incentiverà allo studio di gruppo coordinato anziché
all’esecuzione ripetitiva del brano in cui ognuno di essi ascolta solo se stesso.

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 Piccolo valzer sui colpi d'arco
Gabriele Maria Ferrante

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2 Piccolo valzer sui colpi d'arco

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 Piccolo valzer sui colpi d'arco 3

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4 Piccolo valzer sui colpi d'arco

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Vln II

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Vla
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62

Vln I         


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Vln II

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67

Vln I     

Vln II   
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Vla

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 Piccolo valzer sui colpi d'arco 5

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72


pizz

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Vln I

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pizz

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Vln II

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pizz

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Vc.