INDICE

002 Introduzione – una breve sintesi dei metodi e delle esperienze

più comuni

004 Il metodo Dalcroze

030 Il metodo Kodály

048 Il metodo Willems

071 Maurice Martenot

076 Roberto Goitre

079 Laura Bassi – la ritmica integrale

084 François Delalande

090 Il metodo Bapne

101 Bibliografia
 Metodologie e didattiche musicali in Europa.
INTRODUZIONE
una breve sintesi dei metodi e delle esperienze più comuni

Questo lavoro cercherà di tracciare un sunto sui metodi più utilizzati nel
campo della didattica musicale nella presunzione di fornire una serie di
strumenti operativi da processare e sintetizzare nell'utilizzo quotidiano.
La didattica, infatti, pur tenendo conto dei metodi ha la necessità di essere
contestualizzata all'ambiente di lavoro e, soprattutto, ai bambini e ragazzi
che devono essere sempre soggetto attivo dell'apprendimento. In questa
chiave di lettura i metodi che si andranno ad “esplorare” saranno già
contestualizzati e forniti come strumenti operativi ricchi di esempi pratici e
applicazioni immediate.
Si parlerà così di “metodo attivo”, o pedagogia attiva, includendo in questo
tutti gli approcci didattici che dal sapere procedurale, la pratica musicale,
portino al sapere dichiarativo, la teoria musicale con tutte le implicazioni
cerebrali.
Nella pedagogia attiva il bambino è attore del proprio sviluppo. Il modello
educativo, nel rispetto dello stadio di sviluppo cognitivo, emozionale e
affettivo del bambino, interviene a partire dai suoi bisogni e dalle sue
motivazioni. Il presupposto di partenza è che l’attività del bambino sia
sempre suscitata da un bisogno, per soddisfare il quale egli è disposto a
mobilitare le sue energie.
L'educatore quindi, a partire dalle esperienze e dalle esigenze del bambino,
deve creare le situazioni adatte per risvegliare il suo interesse e consentirgli
di apprendere le conoscenze adatte a soddisfare i suoi bisogni.
Gli strumenti che più si vedranno utilizzare sono legati al canto, ai giochi
ritmici corporei, all'uso di strumenti musicale senza un pregressa
conoscenza tenica della stesso.

Non si vuol fornire assolutamente un “bignami” dei metodi ma neanche

fare un report cristallizzato di quello che sono stati; l'idea perseguita è che
dalla sintesi degli stessi possano fiorire nuove strade e nuovi interessi
pedagogici.
Il metodo Dalcroze

Émile Jaques-Dalcroze, pseudonimo di Émile Henri Jaques (Vienna

1865- Ginevra 1950), è stato un pedagogo svizzero che ha inteso riformare
la didattica musicale tradizionale, che impone nozioni rigide e
inconfutabili da apprendere e utilizzare senza senso critico, ponendo al
centro della didattica l'allievo con la sua personalità, i suoi desiderata e le
sue competenze e capacità personali. e La sua importanza risiede in
particolare nello sviluppo dell'euroritmica, un metodo per insegnare e
percepire la musica attraverso il movimento.

La biografia di Émile Jaques è singolare già nella scelta di utilizzare il

nome d'arte “Dalcroze” per evitare l'omonimia con un compositore
omonimo su richiesta di un editore parigino durante la sua permanenza ad
Algeri in qualità di secondo direttore d'orchestra di un teatro locale. La sua
formazione fu influenzata dalla madre Julie, insegnante in una scuola che
adottava il metodo Pestalozzi, che trasmise al figlio lo spirito critico e di
ricerca legato alla didattica da lei adoperata.

Studia pianoforte, diplomandosi al Conservatorio di Ginevra nel 1883, e

contemporaneamente al liceo classico ricevendone però l'impressione di
estrema rigidezza didattica. Diviso da sempre tra le diverse arti, decise per
la musica che iniziò a studiare con Gabriel Fauré per proseguire con altri
grandi maestri tra cui Delibes e Bruckner. L'ingaggio ad Algeri gli permise
di studiare ed apprezzare i ritmi percussivi della cultura araba che
influenzarono quella che poi sarebbe divenuta la sua didattica. Dopo alcuni
anni a Vienna e a Parigi passati a perfezionarsi come compositore rientra a
Ginevra dove assume l'incarico di professore di armonia e di solfeggio al
conservatorio. Furono le difficoltà di apprendimento dei suoi allievi a
spingerlo ad elaborare un metodo che prescindesse dalle sicurezze
dogmatiche imposte dai maestri e subite dagli studenti. L'incontro
determinante avvenne però nel 1906 con Adolphe Appia, musicista e uomo
di teatro, con cui iniziò un intenso scambio di tecniche innovative per
superare le difficoltà di apprendimento della musica come del teatro.

Infatti nel 1909 Jaques-Dalcroze intraprese una serie di viaggi per far
conoscere il suo metodo in Europa incontrando in Germania l'intellettuale e
mecenate Wolf Dohrn che gli propose di aprire un Istituto che fu così
costruito secondo le esigenze della sua didattica . Nella sede di Hellerau,
vicino Dresda, confluirono le idee costruttive di Appia con praticabili quali
scale, terrazze, colonne, piani inclinati che consentivano diverse
combinazioni sceniche, così come l'arredamento e l'illuminazione curate
dal pittore Alexander Salzmann davano l'idea di luce aperta e fluttuante
come i suoni che permeavano l'intera struttura.

In questa avveniristica sede molti nomi di risonanza internazionale vennero

ad assistere alle lezioni lasciando descrizioni entusiastiche come quella di
George Bernard Shaw, gustosamente umoristica, o quella romanzata di
Upton Sinclair anche degli spettacoli di fine corsi, vere e proprie fucine
sperimentali di idee dove compositori come Ernst Bloch o registi come
Reinhardt e Stanislavskij parteciparono con entusiasmo. Purtroppo lo
scoppio della prima guerra mondiale con la posizione pacifista di Dalcroze
portò alla chiusura della scuola e il ritorno dello stesso a Ginevra dove aprì
l'Istituto che ancora oggi diffonde il metodo in tutto il mondo. La sua
instancabile attività lo portò ad aprire sedi ovunque tenendo corsi e
seminari fino alla sua morte avvenuta a Ginevra nel 1950.

La sua didattica si è diffusa in tutto il mondo dove continua ad essere

adoperata e sviluppata da numerose associazioni che si occupano di
diffonderla; sul sito del “centro internazionale ricerche musicali” possiamo
leggere:

“Frutto della sua grande esperienza di musicista e insegnante, ( nel 1892

docente di armonia e solfeggio al Conservatorio di Ginevra) nonché di
uomo di ingegno e di intuito pedagogico musicale.

Secondo Jaques- Dalcroze l'educazione al RITMO e per mezzo del RITMO

sviluppa, mediante la partecipazione del corpo, non solo la musicalità, le
facoltà uditive e la presa di coscienza degli elementi basilari della musica:
TEMPO- MISURA- RITMO-CANTO- INTERPRETAZIONE ESPRESSIVA,
ma anche molte capacità motorie come per esempio la coordinazione tra
gli arti, in particolare quella tra le braccia che risulta essere di grande
aiuto nell'apprendimento del pianoforte.

Adotta dal greco la parola EURITMICA per definire il modo in cui si deve
eseguire una melodia o un brano musicale, ossia non solo ritmo preciso
ma anche BEN RAPPRESENTATO...VISSUTO...ESPRESSIVO.

Per ottenere ciò amplia il concetto di educazione musicale estendendolo e

integrandolo con altre discipline artistiche riuscendo a creare
un'interazione sinergica con la danza , la poesia , la coreografia e
l'espressione corporea creativa al fine di rappresentare i suoni, le melodie
e il ritmo ottenendo attraverso la stimolazione di mente, corpo ed
espressività una partecipazione cosciente e coinvolgente al processo di
comprensione ed interpretazione del linguaggio musicale in tutte le sue
sfaccettature.

Naturalmente tale processo può essere trasferito anche a livello

strumentale, così da ottenere, come diceva lui, degli allievi musicali e
musicisti anziché delle "macchinette" che nella migliore delle ipotesi
eseguono i brani a tempo metronomico quindi ritmico ma non euritmico!

Sottolinea poi, l'importanza di far prendere coscienza della musica

sperimentandola col corpo e in movimento : "VIVERE LA MUSICA",
provarne gli effetti su se stessi, come per esempio: la consistenza
muscolare che si prova nell'esprimere un "pianissimo" e poi un
"fortissimo" o l'effetto di contrazione muscolare improvvisa con
accentuazioni "sfasate a catena" provocati da uno sgambetto quando si
cammina: la sincope.

Imparare a leggere le note, comprendere la differenza tra una nota veloce

e una lenta, praticandola in movimento ( camminando lentamente poi più
rapidamente oppure saltellando per apprendere la sensazione della nota
col punto e così via)

Costruisce così uno straordinario codice corporeo per esprimere tutto ciò
che si legge su uno spartito...emozioni incluse!

Le lezioni si svolgono in gruppo ed ogni allievo deve essere parte attiva,

creativa e sinergica in quanto la crescita, la maturità individuale e le
capacità ritmico -espressive orchestrali deriveranno da una buona
integrità e percezione "dell'assieme".

Il metodo è costituito da tre parti inscindibili che vengono trattate nel

giusto "dosaggio" in ogni lezione:

La ritmica: attraverso la quale si sviluppa la capacità corporea di risposta

al ritmo e ci permette di apprendere con precisione il linguaggio musicale
legato ai valori delle note, la metrica e il fraseggio.

Il solfeggio: che educa la voce e l'orecchio melodico oltreché ritmico

attraverso itinerari di gestualità, intonazione e scrittura

L'improvvisazione: che attraverso il vocabolario costruitosi con la ritmica

e il solfeggio sviluppa la possibilità di esprimere la propria personalità
creativa e musicale.

Nel 1910 Emile Jaques- Dalcroze fu invitato ad aprire un Istituto in

Germania ad Hellerau dove confluirono artisti di fama internazionale
rappresentanti la danza (Isadora Duncan), la letteratura ( George Bernard
Show), il teatro ( Adolph Appia , Konstantin Stanislawski) e naturalmente
la musica (Ernst Bloch e Ernest Ansermet)

Nel 1915 fondò l'omonimo Istituto a Ginevra ancora oggi attivo e

rinomato”1

In Italia il metodo fu introdotto già dagli anni Venti grazie al M°Luigi

Ernesto Ferraria, amico e allievo di Jaques-Dalcroze, ma ben presto per
ragioni politiche fu sospesa ogni sperimentazione didattica per riprendere
solo negli anni sessanta e trovare ampia diffusione negli anni ottanta grazie
a Louisa Di Segni-Jaffé, Ava Loiacono e l'associazione italiana Jaques-
Dalcroze2

Così l'associazione italiana Jaques-Dalcroze sintetizza il suo metodo:

“Cos’è il Metodo Jaques-Dalcroze?

Il Metodo Jaques-Dalcroze, altrimenti noto come Ritmica Dalcroze, è un

metodo di educazione musicale che si pone all’origine dei nuovi sistemi
d’insegnamento della musica di questo secolo. Fu creato all’inizio del ‘900
dal musicista, compositore e pedagogo svizzero Emile Jaques Dalcroze
(Vienna 1865 - Ginevra1950) il quale, spinto dalle difficoltà ritmiche e di
ascolto che riscontrava nei suoi allievi in Conservatorio, spese tutta la vita
alla ricerca di un metodo di educazione musicale alternativo. Egli perseguì
l’unione perfetta tra musica, corpo, mente e sfera emotiva e pose il corpo e

1 http://www.cirmonline.it/il-metodo-dalcroze.html
2 http://www.dalcroze.it/index.html
il movimento alla base dei suoi rivoluzionari principi educativi.

Il lavoro teorico e pratico di Dalcroze ha influito in maniera decisiva non

solo sulla pedagogia musicale, ma anche sulla danza e la coreografia,
gettando le basi per un uso educativo e rieducativo della musica e del
movimento.

Cos’è la Ritmica Jaques-Dalcroze?

La Ritmica, disciplina fondamentale di questo metodo, consiste nel mettere

in relazione i movimenti naturali del corpo, il linguaggio musicale e le
facoltà di immaginazione e di riflessione. In questo modo la coscienza del
legame esistente fra percezione e azione si acuisce e le capacità espressive
del corpo si ampliano e si diversificano favorendo di pari passo
l’arricchimento del pensiero musicale. Inoltre, facoltà diverse quali la
riflessione, la memoria e la concentrazione, come anche la spontaneità e la
creatività, vengono esercitate in modo armonioso.

“… l’elemento fondamentale, maggiormente legato alla vita e all’arte del

suono è il Ritmo! Il Ritmo dipende esclusivamente dal movimento e trova
l’esempio perfetto nel nostro sistema muscolare.”

(Émile Jaques-Dalcroze)

Come si svolgono le lezioni di Ritmica?

Le lezioni di Ritmica si praticano in gruppo, ma ogni singolo allievo ne è

parte attiva ed integrante poiché l’esperienza individuale è centrale nella
pedagogia dalcroziana. I diversi aspetti del discorso musicale vengono
percepiti e espressi con il movimento, stimolati e sostenuti
dall’improvvisazione pianistica/vocale/strumentale dell’insegnante il quale
adegua costantemente la musica alle capacità ed ai progressi degli allievi
tenendo conto della loro individualità e possibilità espressiva.
Quali sono le materie che fanno parte del metodo?

L’educazione musicale secondo questo metodo si articola su tre aree di

studio:

-la Ritmica che sviluppa la capacità di risposta spontanea del corpo alla
musica attraverso il movimento;

-il Solfeggio che educa l’orecchio e la voce;

-l’Improvvisazione che riunisce tutti gli elementi finora menzionati e libera

le potenzialità creative individuali.

Con i bambini o con gli adulti principianti questi tre aspetti del lavoro
vengono integrati in singole classi nelle quali gli allievi utilizzano il
movimento, la voce e gli strumenti in una varietà di attività che coinvolge
l’ascolto, la capacità elaborativa e inventiva.

Quali sono i principali obiettivi del metodo?

Gli obiettivi educativi sono molteplici:

-trovare il piacere di esprimersi con il corpo in sintonia con la musica

-sviluppare l’orecchio e acquisire una comprensione musicale globale e

profonda

-sviluppare la consapevolezza corporea (coordinazione, reazione, dosaggio

dell’energia, equilibrio, uso del peso ecc.)

-sviluppare la personalità nella sua interezza (sfera cognitiva, affettiva,

psico-motoria)

-educare le capacità creative ed artistiche

-collaborare e adeguarsi al gruppo, nel rispetto di sé e degli altri.

A chi si rivolge il metodo Jaques- Dalcroze?

Il pubblico cui si rivolge il metodo Jaques-Dalcroze è illimitato. E’ adatto
a tutti, dalla prima infanzia alla terza, quarta, quinta……età. Oltre ai
musicisti professionisti, sono sempre più numerosi gli attori e i danzatori
che inseriscono la Ritmica nel loro training. Inoltre si rivela strumento
prezioso per tutti coloro che lavorano nel campo educativo e terapeutico.”3

La ritmica dalcroziana partendo dal corpo come primo strumento musicale,

usa le competenze pregresse legate al movimento naturale come punto di
partenza dell'attività musicale che trasforma così la percezione di normali
attività motorie, stimolate musicalmente, in attività musicali coscienti.

Le attività si svolgono prevalentemente in forma collettiva anche se è quasi

sempre richiesta la personalizzazione con una partecipazione globale che
potenzia così tutte le sfere della personalità permettendo a chiunque di
educarsi alla musica per mezzo della musica. Alcune delle attività proposte,
sia in riferimento all'educazione musicale che alla recitazione o alla
danza,sono facilmente reperibili su youtube con filmati moderni o anche
vintage4.

Il riferimento didattico scritto dall'autore è stato ristampato recentemente

dalla EDT a cura di Louisa Di Segni-Jaffé che così presenta il libro sul
retro della copertina:

“Contro l'arido grammaticalismo e nozionismo della didattica

ottocentesca, ha per primo rivendicato la centralità del corpo come fucina,
laboratorio in cui la musica prende forma e senso, a cominciare dal ritmo.
Nella ritmica, o euritmica (questo il nome che Dalcroze diede al suo
sistema), il corpo è coinvolto per intero, nel ventaglio delle sue funzioni:
respirazione, controllo della tensione muscolare, equilibrio, pratica di
movimenti diversi compiuti con le diverse membra; acquisizioni che si
3 http://www.dalcroze.it/crbst_3.html
4 https://www.youtube.com/watch?v=n5DdjXZkPfg
rivelano preziose anche per l'insegnamento degli strumenti. L'interesse per
queste idee non si limitò al mondo musicale, e Jaques-Dalcroze, oltre ad
aver esercitato un influsso determinante sul teatro, è considerato uno dei
principali innovatori della danza del XX secolo. Questo libro, pubblicato
per la prima volta a Parigi nel 1919, raccoglie alcuni degli scritti
fondamentali di Jaques-Dalcroze, e rappresenta la migliore via d'accesso a
un pensiero e a un metodo che mantengono intatta la loro attualità.” 5

“Lo studio del movimento risveglia l'organismo intero.

Lo studio del ritmo risveglia :

-Il senso corporeo del ritmo ;sviluppa, per mezzo di un'educazione speciale
del sistema muscolare e dei centri nervosi,le qualità ricettive ed espressive
delle gradazioni di forza ed elasticità nel tempo e nello spazio, di
concentrazione nell'analisi e di spontaneità nell'esecuzione dei movimenti
ritmati ; esso insegna agli allievi a leggere,a scrivere e poi a creare
(mentalmente e corporalmente) i ritmi.

-Il senso uditivo(dei ritmi ) ; sviluppa, per mezzo di un'educazione

speciale dell'orecchio, le qualità ricettive ed espressive delle gradazioni di
forza e di durata (dei suoni ), di riconoscimento rapido e spontaneo dei
suoni, di concentrazione nell'analisi e di spontaneità nella loro
realizzazione vocale ;esso insegna agli allievi a leggere, a scrivere e poi a
creare (mentalmente e corporalmente ) i ritmi sonori.

Lo studio del solfeggio risveglia la capacità di riconoscimento dei gradi

tonalità cala e dei rapporti tra le altezze (tonalità ) e la capacità di
riconoscere i loro timbri ; esso insegna agli allievi ad ascoltare e a
rappresentarsi mentalmente le melodie e il loro contrappunto in tutte le

5 ÉMILE JAQUES-DALCROZE, Il ritmo, la musica e l'educazione,Torino, a cura di Louisa Di Segni-Jaffé,

EDT, 2008
tonalità e in tutte le combinazioni armoniche, a leggerle a prima vista, a
improvvisarle mentalmente, ad annotarle e a comporle.

Lo studio dell' improvvisazione al pianoforte combina le nozioni di ritmica

e di solfeggio in vista della loro esteriorizzazione musicale attraverso il
tocco ; risveglia il senso tattilo-motorio e insegna agli allievi a
interpretare al pianoforte il pensiero musicale di natura melodica,
armonica e ritmica.”

Cerchiamo di approfondire alcuni aspetti dei diversi punti esposti:

In relazione alla ritmica ecco alcune sequenze di esercizi proposti da

Dalcroze e riportati nel testo citato che sarà molto utile guardare nei video
prodotti da Ava Loiacono6:

RITMICA

I seguenti esercizi non hanno la pretesa di creare artisti ma di consentire la

piena coscienza di sé, la scoperta delle proprie facoltà motorie stimolando,
in tal modo, l'amore per l'arte e il desiderio di conoscerla.

Esercizi di rilassamento muscolare e di respirazione - si inizia con un

esercizio relativo alla respirazione senza alcuna attività muscolare, poi lo
stesso abbinato alla contrapposizione rigidezza/rilassatezza delle diverse
parti del corpo quindi mentre il braccio e la gamba sinistra saranno
irrigidite tutta la parte destra resterà totalmente rilassata. Questo permette al
bambino di prendere coscienza delle tensioni muscolari e di eliminare
quelle non volute.

Divisione e accentuazione metrica - il bambino cammina accentuando,

con un colpo del piede, il primo tempo di ogni misura imparando così i
tempi binari, ternari, ecc. Sul primo movimento ci sarà anche una

6 http://vimeopro.com/supsidfa/sentire-e-provare
contrazione muscolare delle braccia. Successivamente, seguendo dei
comandi repentini, alla parola “hop” il bambino dovrà impedire al piede di
battere e al braccio di contrarsi sul primo movimento o batterà
immediatamente il piede con contrazione del braccio su movimenti diversi
dal primo o a sostituire il movimento di contrazione del braccio con il
battito del piede e viceversa.

Memorizzazione metrica – dopo l'esercizio precedente il bambino dovrà

ricordare l'ordine in cui si sono stati eseguiti i movimenti magari
spiegandoli e annotandoli.

Riconoscimento rapido della misura mediante la vista e l'udito –

quando il bambino avrà memorizzato e interiorizzato il movimento
precedente si potranno sostituire gli hop con simboli uditivi e visivi. Questi
ultimi potranno anche essere segnati alla lavagna così come si potrà
lasciare che il bambino, su musiche improvvisate in tempi diversi, possa
esprimersi con movimenti appropriati.

Riconoscimento del ritmo tramite il “senso muscolare” - l'obiettivo di

questo esercizio consiste nel riconoscere la relazione tra i diversi gradi di
tensione muscolare con le diverse durate o dinamiche musicali
distinguendo la velocità di movimento, associata alla durata dei suoni
dall'ampiezza del movimento, associata alla dinamica.

Sviluppo del controllo dei tempi di reazione - insegnare al bambino a

controllare con efficacia la risposta al comando di fermarsi
improvvisamente o gradualmente, cambiare direzione di marcia, avanti,
indietro, laterale, saltare a comando senza perdere il senso del tempo,
garantirà un ritmo regolare anche nella pratica musicale.

Esercizi di concentrazione- sviluppo dell'audizione interiore e dei ritmi

– La pratica dei movimenti corporei evoca nel cervello immagini. Più le
sensazioni muscolari sono chiare e precise, più le corrispondenti immagini
saranno utilizzabili musicalmente. Lo studio delle fermate durante la
marcia, che prepara le pause musicali, anche se successivamente privato
del movimento insegnerà ai bambini il fraseggio musicale.

Esercizi di equilibrio corporeo e della continuità dei movimenti – la

continuità dei movimenti, così come la loro stabilità deve essere eseguita
in tutte le gradazioni di energia muscolare e poter essere interrotta
facilmente da un segnale comando. La percezione di questi contrasti
garantirà l'equilibrio del ritmo.

Esercizi per l'acquisizione di numerosi automatismi, per la loro

combinazione e alternanza tramite reazioni immediate – il
miglioramento della percezione dei diversi gradi di energia muscolare
permette di eliminare o ridurre al minimo il tempo tra il concepimento e la
realizzazione del movimento. Gli automatismi devono essere duttili al
cambiamento quindi sarà importante insegnare al bambino a combinare
movimenti del corpo con parole e canto. Ritmare la declamazione verbale
(quello che noi oggi potremmo definire come musica RAP) garantisce
l'equilibrio dei ritmi sonori, vocali o strumentali.

Realizzazione dei valori musicali – secondo il concetto greco, tutte le note

di lunga durata sono formate dalla somma dei valori di quelle di breve
durata. Il bambino abituato ad eseguire la semiminima con un passo in
avanti, potrà aggiungere un movimento sul posto, così la minima sarà
interpretata con un passo in avanti seguita da una flessione. Quando
l'allievo si sarà abituato potrà eseguire mentalmente il movimento senza
fare fisicamente la flessione ma rispettando la durata richiesta per la
minima.
Divisione delle durate – l'applicazione di questo esercizio consiste nella
suddivisione di una durata lunga in altre più brevi. Ogni semiminima dovrà
essere suddivisa, a comando, in due (duine), tre (terzine), quattro (quartine)
con passi più corti. L'esercizio più difficile del metodo consiste nella
“sincope ritardata” che sarà eseguita con un passo prolungato di mezza
battuta e il movimento in avanti sostituito da una flessione. I bambini in
genere hanno meno difficoltà ad acquisire tale movimento.

Realizzazione corporea immediata di un ritmo musicale – è

fondamentale che l'allievo riesca a tradurre con immediatezza con azioni
muscolari e respiratorie ormai 'automatizzate' i diversi ritmi musicali.
Quando l'allievo sarà in grado di eseguirli con una certa facilità, si
procederà a sviluppare le capacità di concentrazione, sovrapponendo
l'ascolto di un nuovo ritmo all'esecuzione di un ritmo già inteso e
riprodotto; quindi durante l'esecuzione 'in automatico' di un ritmo se ne
ascolta e prepara un altro. Il corpo è nel passato e la mentw prepara il
futuro.

Esercizi per la dissociazione dei movimenti – questi esercizi preparano lo

studente alle esecuzioni delle sfumature dinamiche e dell'indipendenza
dinamica dei diversi arti come nelle mani nelle dinamiche pianistiche.

Abituare l'allievo a contrarre un muscolo di un braccio mentre lo stesso

muscolo dell'altro braccio resta rilassato, così con le gambe e nei
movimenti combinati.

Interruzione e arresto dei movimenti – doppia e tripla velocità e

lentezza dei movimenti- contrappunto corporeo – poliritmia- l'uso di
esercizi per raggiungere questi obiettivi permette di far provare al corpo
impressioni di diverso tipo. Sarà molto utile che si riesca a far eseguire
automaticamente con un braccio un ritmo diverso da quello eseguito da
un'altra parte del corpo. Non sarà difficile immaginare poliritmie e
contrappunti di diversi tipi.

Accentuazione dinamica – Sfumature dinamiche e agogiche

(l'espressione musicale) - tutti gli esercizi precedenti vogliono sviluppare
il senso del ritmo e del metro mensurale. Questi esercizi invece vogliono
stimolare gli allievi a vibrare all'unisono con la musica: è importante per
l'allievo abituarsi a determinare diversi livelli di ampiezza dei movimenti
sui crescendo e i diminuendo cercando di armonizzare il sistema nervoso, a
seconda delle necessità, all'attività o all'inattività immediate stabilendo così
una rapida comunicazione tra l'apparato uditivo e quello motorio. In altre
parole, si deve cercare di stabilire rapporti diretti tra la musica ascoltata e
quella che esiste in ognuno di noi che altro non è se non l'eco dei nostri
ritmi individuali, delle nostre gioie e dolori, dei nostri desideri e delle
nostre volontà.

Esercizi di scrittura dei ritmi – esercizi d'improvvisazione - il bambino

deve imparare a scrivere un ritmo che sente o vede eseguire. Su richiesta
dell'insegnante, dovrà anche improvvisare una serie di misure a 2, 3, 4, 5 o
diversi tempi, inventare ritmi utilizzando elementi dati, con o senza levare,
accenti, pause, ecc. Sarà altresì utile che riesca a trascrivere i ritmi che
inventa e che sappia dirigere gli altri allievi mediante gesti espressivi.

SOLFEGGIO

Dopo un anno di esercizi di ritmica il bambino passa nelle classi di

solfeggio continuando gli esercizi di ritmica sopra descritti con l'aggiunta
della voce per creare dei “suoni ritmati”.

Applicazione degli esercizi di ritmica allo studio del solfeggio

Contrazione e rilassamento dei muscoli del collo e dei muscoli

respiratori. Ginnastica respiratoria ritmata – l'allievo si impegnerà nello
studio dei diversi modi di attacco del suono e di pronuncia delle
consonanti. Si eserciterà nel movimento opposto delle braccia, delle spalle
e del diaframma creando anche combinazioni di attacco vocale con il
corrispondente attacco della marcia.

Studierà il rapporto tra la respirazione e l'emissione vocale con grande

attenzione all'uso dei diversi registri vocali.

Divisione e accentuazione metrica – memorizzazione metrica – l'allievo

si eserciterà a differenziare le misure mediante l'accentuazione vocale e
labiale, ad attaccare i suoni a un momento dato con o senza comando, a
sostituire rapidamente un movimento corporeo con l'attacco di un suono o
di una vocale o di una consonante.

Memorizzazione metrica – riconoscimento rapido della misura tramite

la vista e l'udito – Al comando dell'insegnante l'allievo attacca una serie di
suoni regolarmente misurati e accentuati memorizzando il loro numero e
sapendoli ripetere. Studierà i simboli musicali imparando a realizzare,
mediante movimenti o suoni, una serie di note scritte alla lavagna o
cantante dall'insegnante.

Percezione dell'altezza dei suoni cantati tramite il “senso muscolare”-

il bambino imparerà a riconoscere i suoni vocali con le diverse tensioni
delle corde vocali e la localizzazione delle vibrazioni sonore. La sua mano
appoggiata sul petto, sul collo, sulla mascella, sul naso, sulla fronte gli
permette di controllare l'altezza delle note emesse. Imparerà anche a
riconoscere e riprodurre le scale maggiori e minori come a leggere melodie
a lui sconosciute e a ritmare diversamente una serie di note date.

Applicazione alla voce degli esercizi di controllo dei tempi di reazione –

il bambino dovrà esercitarsi a sostituire a comando in un ritmo, la voce ai
movimenti corporei e viceversa. Si abituerà anche a fermarsi
improvvisamente e a riprendere un canto a comando, così come ad
accentare o punteggiare.

Sviluppo della capacità di sentire i suoni interiormente – il bambino

dovrà cantare una scala o una melodia. Al segnale dell'insegnante smette di
cantare e continua la melodia o la scala mentalmente per poi riprendere ad
un altro segnale. Dovrà anche imparare a distinguere il timbro di una voce
in un gruppo di altre voci che cantano o parlano.

Esercizi per l'acquisizione degli automatismi vocali e loro

combinazione e alternanza con risposte vocali immediate – il bambino
canta la scala o una melodia con un certo ritmo. Al segnale dell'insegnante
continuerà con un altro ritmo. Successivamente canterà una serie di
intervalli di terza, quarta, ecc. e a comando canterà un altro intervallo così
come durate l'esecuzione di una scala, a comando, salterà una o più note. Il
bambino imparerà a ripetere a canone, misura dopo misura, una melodia
cantata dall'insegnante.

Esercizi di dissociazione – il bambino canta in ff mentre con il corpo

esegue movimenti in pp e viceversa. L'allievo canta in crescendo mentre
con il corpo esegue movimenti in diminuendo e viceversa. Il bambino
canta in ff mentre con diverse parti del corpo esegue movimenti in
crescendo (braccia) e diminuendo (piedi) e viceversa. L'allievo canta 3 note
mentre le braccia o i piedi eseguono movimenti in 2, 4, 5, ecc. e viceversa.
L'allievo canterà una melodia e al segnale dell'insegnante la eseguirà a
doppia o tripla velocità mantenendo con il corpo il movimento iniziale e
viceversa.

Poliritmia e contrappunto plastico – l'allievo dovrà imparare a canta

anche solo frammenti di un ritmo o una melodia, quindi solo la seconda
metà di ogni valore di durata o viceversa o a cantare una melodia mentre
esegue con il corpo un altro ritmo. Dovrà anche cantare più parti di una
poliritmia.

Accentazione dinamica – sfumature dinamiche e agogiche- l'allievo

dovrà imparare ad accentare le note importanti dei ritmo, ad accelerare e
rallentare analizzando i contesti di uso.

Esercizi di scrittura delle melodie e delle polifonie – esercizi di

improvvisazione vocale – l'allievo dovrà esercitarsi a trascrivere le
melodie che sente o che improvvisa; dovrà anche saper cantare una melodia
e improvvisare ritmi con il corpo e viceversa.

Come si è potuto osservare gli esercizi di solfeggio corrispondono, se pur

con l'aggiunta della voce, a quelli di ritmica. Il controllo della voce sarà
assicurato grazie al senso di movimento, di concentrazione e di ascolto che
la ritmica avrà sviluppato in lui.

IMPROVVISAZIONE AL PIANOFORTE (cioè composizione

strumentale rapida e spontanea)

Questo aspetto dell'insegnamento musicale sarà la sintesi di tutti gli altri e

sarà facilitato, come già visto per il solfeggio, dalla studio della ritmica.

L'allievo avrà bisogno dell'acquisizione di un bagaglio tecnico pianistico

che potrà essere acquisito con esercizi normalmente utilizzati per lo studio
del pianoforte; è però fondamentale osservare che molti pianisti
confondono la “tecnica” con la “velocità”: il perfetto controllo dello
strumento deve scaturire dalla fusione delle facoltà percettive, ricettive,
sensitive e analitiche così che ogni manifestazione musicale non possa
prescindere dall'inseparabilità tra corpo e anima. La tecnica è il prodotto di
una collaborazione tra le sensazioni muscolari e i sentimenti.

Ecco un interessante articolo tratto dal numero 1 del 2006 della “Rivista
dell'Associazione Italiana Jaques-Dalcroze” di Maria Luisa D'Alessandro
sull'improvvisazione pianistica:

“L’acqua sorgiva che lotta contro la resistenza delle pietre e delle rocce,
crea delle forme spesso più belle di quelle create dallo sforzo paziente della
pialla e del martello”. Cosa vuol dire Dalcroze con queste parole? Che
spesso l’espressione musicale spontanea, ovvero l’improvvisazione, può
essere più bella di quella creata con lavoro di pazienza e riflessione, cioè la
composizione.
In ambito didattico–musicale l’utilizzo di modelli improvvisativi dà
risultati di grande significato espressivo e di reale valore educativo. Questo
perché l’improvvisazione è esprimere un pensiero appena concepito; cioè
sviluppa un atteggiamento profondamente attivo nel momento in cui si fa
musica, sviluppa la
rapidità di decisione e di realizzazione, di concezione immediata delle
strutture, di comunicazione diretta fra l’anima e il cervello che
concepiscono e le dita, la mani e le braccia o la voce che realizzano.
L’improvvisazione sviluppa capacità specifiche dell’ambito musicale, che
però investono anche la sfera formativa generale: attenzione,
concentrazione, memoria, capacità di analisi e sintesi, sviluppo della
creatività e della fantasia, coscienza di sé, autocontrollo, prontezza di
riflessi.
Con gli stessi vantaggi formativi l’improvvisazione viene impiegata anche
nella didattica strumentale, visto che l’educazione strumentale non può
essere scissa da quella musicale.
In ambito strumentale l’improvvisazione ci dà la possibilità di mettere in
atto una didattica dall’approccio più naturale e spontaneo di quanto non
succeda in quella tradizionale, con cui generazioni di musicisti sono stati
avvicinati allo strumento.
Uno dei motivi che ci spingono a distaccarci dalla didattica tradizionale sta
nel fatto che questa comincia con la lettura delle note, mentre sentiamo la
necessità di cercare vie più vicine a quelle dell’approccio al linguaggio
parlato; quando i bambini imparano a parlare, infatti, lo fanno perché
ascoltano gli adulti e li imitano, non perché imparano prima a leggere
l’alfabeto.
Allo stesso modo è fondamentale che il bambino entri in contatto diretto
con il suono, con la differenza fra le altezze dei suoni, le differenze di
dinamica, di agogica, di fraseggio, di articolazione ecc. prima di imparare i
segni con cui si indicano quegli elementi, e cioè prima di imparare la
notazione.
Infatti, la notazione è solo un codice che sottintende la conoscenza del
linguaggio che esso esprime, a cui fa riferimento. In altre parole, la
notazione non è il suono, ma il segno con il quale noi indichiamo il suono.
In questo contesto, lo strumento che ci permette di entrare in diretto
contatto con il suono e che ci permette di far musica dal primo momento
senza mediazioni è l’improvvisazione.
Durante l’approccio improvvisativo il pianoforte ci offre vantaggi e
svantaggi:
VANTAGGI:
1. Visivamente presenta caratteristiche molto chiare, come i tasti neri e
bianchi, cosa molto stimolante, per un bambino;
2. Timbricamente è molto vario; essendo formato da diverse altre parti,
oltre ai tasti, come il legno, le parti metalliche e le corde stesse, possiamo
trarne timbri davvero diversi e numerosi, se spingiamo il bambino ad
acquisire un’elasticità mentale che gli faccia usare il pianoforte in ogni sua
parte;
3. Ha possibilità espressive quasi illimitate, data l’estensione ampia dei
registri, i pedali, la dinamica, la possibilità di più suoni contemporanei.
Fra i vantaggi ce n’è uno che è anche uno svantaggio, a lungo andare, e
cioè il fatto che il suono è lì già pronto; è sufficiente premere un tasto e
avremo un suono, il che costituisce un elemento gratificante, un prodotto
soddisfacente, per un principiante; però il rischio è che lo studente non
venga educato ad ascoltare e a curare il proprio suono proprio perché lo
ottiene così facilmente. E succede che alcuni pianisti rimangano “sordi”,
non siano coscienti del loro suono e non percepiscano differenze
drammaticamente importanti come quella che c’è fra staccato e legato, fra
un fraseggio lungo e uno breve, fra modo maggiore e modo minore ecc.
Questo succede molto difficilmente per gli strumentisti ad arco e a fiato,
che lavorano sodo prima di
ottenere un suono apprezzabile.
SVANTAGGI
1) Impossibilità di prolungare il suono con un crescendo.
2) Mancanza di contatto diretto fra l’esecutore e la produzione del suono.
3) Dimensioni che non facilitano l’appropriazione, l’interiorizzazione di
questo “oggetto sonoro”. Spesso, anzi, rimane talmente al di fuori per tutto
il corso di studi che molti lo abbandonano subito dopo il diploma.
Quest’ultima è un’ulteriore ragione per stimolare un approccio che implichi
una relazione fisica stretta fra il
bambino e lo strumento, un approccio non mediato.
Vediamo in che modo possiamo farlo:
• Lavorando in gruppo, perché il gruppo stimola, fa crescere, rende attenti.
• Servendoci di un linguaggio fatto di suoni non strutturati secondo schemi
armonico-melodici prestabiliti; quindi non sarà né linguaggio tonale, né
modale, né pentafonico, ma solo il suono che risulta dal gesto dei bambini.
Quindi avremo una tavolozza di colori fatta di suoni singoli, di cluster, di
glissando
Il lavoro si svolge in diverse fasi:
Fase esplorativa
La prima fase è esplorativa, cioè si presenta lo strumento come un oggetto
da scoprire. Si porteranno i bambini a conoscere le possibilità espressive
dello strumento, a trarre suoni dai diversi materiali adoperando non solo le
dita, ma anche le mani, le avambraccia, i pugni chiusi, in tutti i modi utili
servendoci di più linguaggi extra musicali paralleli, vale a dire:
• del movimento, tramite efficacissimo per la comprensione e la
interiorizzazione del ritmo e dei parametri musicali
• di suggestioni immaginative, che ci aiutano a mettere in relazione
l’oggetto
che vogliamo far conoscere ai bambini con il loro bagaglio di esperienze
quotidiane.
Avremo così suoni singoli, cluster, glissando e tutto ciò che il gruppo potrà
inventare. Non è difficile per un maestro creativo che conosca i bambini
guidarli nei loro progressi sulla tastiera, immaginando piccoli giochi con
tutti i parametri del linguaggio musicale, (la dinamica, l’agogica, il
fraseggio, le articolazioni, i registri).
Dalcroze dice: “Si può far notare che le dita camminano sulla tastiera come
pesanti camion o come veloci automobili da corsa; saltano sui tasti come
martelli; saltano da una parte all’altra sulla tastiera come a volte, quando
piove, la gente salta fra una pozzanghera e l’altra; fanno balzi come fossero
pulci; saltellano come passeri; si arrampicano sui tasti neri come su uno
sgabello; fanno spostamenti in altezza e in larghezza; si chiudono gli occhi
lasciando le dita andare da sole(…); si salta sui
tasti al ritmo di una canzone conosciuta; si accelera, si rallenta per imitare
un treno che parte e poi si ferma in una stazione; si immaginano dei
dialoghi fra le mani; e liti fra le mani in cui esse parlano
contemporaneamente; si imita il cinguettio degli uccelli e il passo pesante
dell’orso”.
Fase elaborativa e creativa:
Dalla fase esplorativa, si passa spontaneamente a quella in cui mettiamo in
relazione fra loro gli elementi che abbiamo scoperto: per esempio una
sequenza di cluster suonati forte e una sequenza di suoni singoli suonati
piano; oppure staccato e forte, legato e piano; si può stimolare un’ulteriore
abilità col principio della dissociazione, chiedendo di fare ciò che non
viene spontaneo, per esempio cluster suonati piano e suoni singoli forte;
sviluppare un’idea a 4 mani chiedendo a uno dei due esecutori di
imitare quel che fa l’altro; poi chiedendogli di fare il contrario di quel che
fa l’altro. Le attività in duo o d’insieme sviluppano capacità di ascolto,
analisi, memoria, di pronta reazione.
Fase analitica: Nascono così forme musicali vere e proprie come AB, ABA,
RONDO’. Una volta che dal lavoro di gruppo è nata un’idea è importante
parlarne, ovvero che i bambini ne parlino stimolati dall’insegnante per
avviare il processo di comprensione di ciò che si è creato e da cui possiamo
trarre principi di carattere generale, secondo la legge per cui la teoria deriva
dall’esperienza diretta e non viceversa. Per facilitare questo processo è utile
servirsi di supporti grafici. (Ad esempio, se si vuole che la classe assimili il
concetto di rondò, si può rappresentare questa forma attraverso un triangolo
che si alterna con il cerchio, il quadrato, il rombo ecc.; oppure una mela che
si alterna con pere, ciliegie, ananas). Poi
possiamo stimolare la produzione grafica da parte dei bambini per
esprimere un prodotto del lavoro fatto e servirci di quello per
memorizzarla, per rieseguirla, come una sorta di notazione spontanea.
Quando il bambino si rende conto che le sue dita, le sue mani, le sue
braccia hanno una propria vita, allora si sarà svegliata la sua volontà, così
l’immaginazione; da questo momento il maestro può tentare di dare
spiegazioni, dare regole, esigere una certa disciplina. Il bambino non si
annoierà, anzi.
Infatti, dal momento che la curiosità infantile si è svegliata le domande si
moltiplicano ed entra in gioco l’amor proprio: il bambino esigerà dalle sue
dita prestazioni sempre più grandi.
Questo è il momento che tutti gli insegnanti aspettano: il momento in cui
l’allievo trova dentro di sé la motivazione a fare ciò che l’insegnante vuole
che lui faccia.
L’attività improvvisativa di gruppo in genere precede e poi affianca lo
studio della tecnica e del repertorio, rimanendo importante per tutto il corso
di studi. Anche in età adulta, infatti, l’improvvisazione concorre a tenere
sveglia la creatività, la coscienza e la capacità di analisi di ogni tipo di
musica che si ascolti o che si suoni.
Un secolo fa Dalcroze scriveva: “Sono rari i maestri di pianoforte che, nelle
lezioni che impartiscono ai bambini, sappiano trovare il tempo di far
precedere gli studi puramente tecnici da esercizi destinati a sviluppare in
senso generale la loro musicalità e a indurre in loro il desiderio di
esprimere i propri sentimenti sul pianoforte. L’educatore deve
costantemente cercare di svegliare i sentimenti degli allievi e di suscitare in
loro il bisogno di tradurli e di dar loro una forma.
Esempio di approccio improvvisativo al pianoforte attraverso il racconto:
Giulio ha 5 anni e prende lezioni di pianoforte da tre mesi.
E’ un bambino iperattivo e creativo, con il vantaggio di essere pieno di
curiosità e lo
svantaggio di distrarsi molto facilmente.
Di conseguenza i nostri primi incontri si sono basati sulla diversificazione
delle attività, mettendo in relazione l’esplorazione del pianoforte con
personaggi delle fiabe e con le precedenti esperienze di Ritmica Dalcroze
fatte da Giulio. Quindi dinamiche forti, registro basso e cluster per la strega
cattiva di Biancaneve; movimenti e suoni veloci per gli animaletti della
foresta; registro acuto, espressione dolce e suadente per la bella
addormentata.
Molto spesso Giulio andava alla lavagna per disegnare il personaggio che
stavamo suonando. Durante una lezione stava imitando il movimento del
cavallo, mentre io sonorizzavo al pianoforte: dopo avermi ascoltato, viene
al pianoforte e suona con le due mani qualcosa con lo stesso ritmo che
avevo usato io; da lì a farlo lungo tutta la tastiera come se questa fosse un
sentiero il passo è stato breve; così, un po’ alla volta Giulio ha inventato
una storia:
Zorro torna a casa
1. Alla sera, dopo aver fatto giustizia tutto il giorno, Zorro torna a casa,
galoppando
nella prateria: Giulio suona al ritmo del cavallo in su e in giù per la tastiera;
2. A un certo punto si ferma alla fonte per bere e vede un gatto che segue di
soppiatto un uccellino, standogli sempre più addosso: io suono l’uccellino
che fa uno, due, tre, quattro o cinque salti nel registro alto; Giulio ascolta i
salti fatti dall’uccellino e
suona per il gatto un numero uguale di salti, in un registro più basso e
usando mezzo forte;
3. Finché il gatto tenta l’attacco finale, ma l’uccellino vola via: grande e
forte salto
di Giulio sul registro vicino a quello del volatile, io suono la fuga in volo
con suoni cromatici in velocità;
4. Zorro riprende il cavallo e galoppa alla volta di casa: Giulio suona il
cavallo,
come prima;
5. Ma vede da lontano una bambina che piange, spaventata da un mostro
cattivo:
Giulio suona il mostro con sguardo spaventoso, usando le mani nel registro
grave, clusters molto forti; poi, invece, suona per la bambina che piange
una sorta di melodia di gradi congiunti e spesso cromatici, usando un dito
alla volta, nel registro medio-acuto, con delicatezza;
6. La soluzione è semplice: Zorro ridisegna il volto del mostro cattivo,
facendolo diventare molto buono, poi dà una caramella alla bambina, che
smette di piangere; dopodiché riprende il cavallo e torna finalmente a casa:
Giulio suona ancora il cavallo di Zorro, ma stavolta riesce ad esprimere,
con il suo andare su e giù per i tasti con i cluster, un senso di conclusione,
di cadenza finale.
Questa sua storia viene eseguita durante una manifestazione pubblica della
scuola; viene raccontata da un altro bambino, con le illustrazioni che Giulio
ha costantemente disegnato mentre la creava; questi disegni, messi in
successione, non solo costituiscono la scenografia della storia, ma anche
una partitura non convenzionale dalla quale scaturisce chiara la forma del
Rondò.
Finalità educative:
• Sviluppo della creatività
• Capacità di agire relazionandosi con altre persone
• Capacità di capire quando è il proprio turno
• Sviluppo della memoria
• Sviluppo della prontezza di riflessi
• Sviluppo dell’attenzione e della concentrazione
Obiettivi musicali:
• Sviluppo della capacità di ascoltare, analizzare, comprendere e riprodurre
una proposta altrui
• Orientamento sulla tastiera
• Comprensione e interiorizzazione della diversità dei timbri
• Comprensione e interiorizzazione della
diversità dei registri
• Comprensione e interiorizzazione delle dinamiche
• Comprensione e interiorizzazione delle diverse velocità
• Comprensione e manipolazione delle possibilità espressive dello
strumento
• Capacità di esprimere, attraverso il suono, diversi caratteri dei
personaggi.”
Il “metodo” Kodály

Zoltán Kodály (1882-1967) fu uno dei maggiori compositori ungheresi del

Novecento e un didatta attento al contesto sociale e culturale in cui viveva,
convinto che la musica fosse in primis uno strumento educativo
formidabile e non un mero passatempo. Nei principali siti che parlano di
lui, così come nel sito dell'Associazione Italiana Kodály (AIKEM)7
possiamo leggere la biografia di un uomo eclettico: si avvicina alla musica
grazie al padre, musicista dilettante, iniziando a suonare il violino, a
cantare nel coro della sua città e a comporre. Poco dopo si iscrive
all'università di Budapest studiando lingue moderne e contemporaneamente
composizione all'Accademia musicale della stessa città. Da subito unisce i
due interessi approfondendo le tradizioni delle musiche popolari
laureandosi con una tesi intitolata “Costrutto strofico nei canti popolari
ungheresi" . Oltre che compositore, suggestionato in una prima fase
dall'impressionismo francese, fu, insieme all'amico e collega Béla Bartók,
uno studioso della musica tradizionale ungherese.Il sito dell'AIKEM infatti
riporta che “...attraverso un decennale lavoro di ricerca sul campo riscoprì
il tesoro popolare del proprio paese e riuscì a diffonderlo, facendolo
apprezzare e utilizzandolo come base dell'insegnamento musicale. Kodály
fu inoltre un fondamentale pedagogo e riuscì a rivoluzionare, in certi casi
creandola ex-novo, l'istruzione musicale nazionale a tutti i livelli, dall'asilo
all'università, sviluppando un sistema educativo compiutamente strutturato,
ancor oggi apprezzato in tutto il mondo.”
La voce di wikipedia precisa che “gli studiosi parlano delle idee didattiche
di Kodály riassumendole nel titolo "Metodo Kodály", anche se il suo lavoro

7 http://www.aikem.it/concetto-kodaly.htm
non formò un metodo completo, ma tracciò piuttosto una serie di principi
da seguire nell'insegnamento che avevano come base fondamentale il
principio della solmisazione, che sarà successivamente ripreso e
reinterpretato da Roberto Goitre nel metodo didattico Cantar leggendo.”
Insegnante di etnomusicologia all'università di Budapest (1931-33), fu
presidente dell'Accademia ungherese delle scienze (1946-49) e si interessò
con uguale impegno allo studio della musica popolare magiara e dal 1941,
in collaborazione con Bartók, diresse la pubblicazione del Corpus musicae
popularis hungaricae, raccolta di canti e danze popolari ungheresi poi
curata da G. Kerényi e L. Kiss.
La grande innovazione pedagogica parte dalla profonda convinzione di
Kodály che la musica debba svolgere un ruolo educativo e di sviluppo
dell'individuo dalla più tenera età; così si pronuncia il sito dell'Aikem: “La
musica è fondamentale nella formazione generale dell'uomo poiché stimola
l'intelletto sviluppando maggiore ricettività verso le altre materie. E' il
nutrimento insostituibile che rende l'uomo completo. L'importanza della
musica nell'educazione e nella cultura è determinata dal fatto che essa non
è solo arte, ma anche semiotica. Come il linguaggio e la matematica, la
musica fornisce infatti un sistema di segni che servono ad esprimere e a
capire noi stessi. Grazie a questo sistema di segni impariamo a comunicare
in modo efficace e a vivere meglio la collettività. Se si vuole una comunità
formata da esseri umani completi, la musica deve quindi essere un bene
comune, deve essere accessibile a tutti, non può essere elitaria e rimanere
relegata in una torre d'avorio.
L'educazione musicale deve iniziare molto presto (nove mesi prima della
nascita di un bambino, secondo Kodály), perché il gusto e le abilità sono
maggiormente influenzabili in età infantile: nei primi anni si possono
creare "impressioni che dureranno tutta una vita" (dall'articolo Progetto dei
cento anni, 1° volume di Visszatekintés). Solo così si creerà un buon gusto
musicale anche in chi non ha seguito un iter di studi specificamente
musicali: "il cattivo gusto artistico è una malattia dell'anima" (dall'articolo
Cori di voci bianche, 1° volume di Visszatekintés).”
Con questa concezione Kodály anticipa pedagoghi come Edwin Gordon
con la sua “musica nella culla” e studi universitari che, sempre più, stanno
correlando lo studio della musica a capacità cognitive e di apprendimento
quasi straordinarie. Ecco un articolo tratto dal sito staibene.it: “Studiare
musica migliora l’intelligenza soprattutto nei bambini, ascoltare un brano
musicale stimola e aumenta il quoziente intellettivo. I bambini ed anche gli
adulti che studiano musica e suonano uno strumento sono più intelligenti
degli altri. Lo dimostra uno studio di Glenn Schnellenberg, psicologo
dell’università di Toronto a Mississauga, nell’Ontario, presentato , nel
corso della conferenza The neuroscience and music – II, From perception
to performance organizzato dalla Fondazione Pierfranco e Luisa Mariani.
La ricerca di Schnellenberg, pubblicata su Psicological Science, è stata
presentata insieme a numerosi altri studi sugli effetti della musica
nell’apprendimento del linguaggio da parte dei bambini. I suoi risultati
parlano chiaro: “forse si tratta di un effetto comune alle attività
extrascolastiche, ma con la musica siamo riusciti a osservarlo con una certa
sicurezza”.

Lo studio di Schnellenberg ha coinvolto 144 bambini di 6 anni (ossia

bambini di prima elementare), reclutati attraverso un annuncio su un
giornale locale. Ai piccoli volontari è stato proposto, in cambio della loro
partecipazione, un anno di lezioni di musica o di drammaturgia gratis,
tenute dagli insegnanti qualificati del conservatorio della città . Ma non
tutti i bambini hanno partecipato alle lezioni nello stesso momento. Il
campione, infatti, è stato diviso in quattro gruppi: due hanno ricevuto
lezioni collettive di musica (metà di pianoforte e metà di canto), un gruppo
ha seguito un corso di drammaturgia e un gruppo, nel corso di quell’anno,
non ha frequentato nessun corso, mentre ha potuto farlo l’anno successivo.
All’inizio e alla fine dell’esperimento, tutti i bambini sono stati sottoposti a
un test di intelligenza con un test standardizzato per i bambini di quell’età .
E alla fine è risultato che i bambini “musicisti” avevano avuto, nel corso di
quell’anno, un incremento del QI maggiore degli altri bambini, sia di quelli
che avevano fatto teatro sia di quelli che non avevano ancora avuto nessuna
delle due opportunità .

“La questione ancora da risolvere – prosegue Schnellenberg – è se si tratti

di un effetto specifico della musica o di un’azione più generale degli
stimoli intellettuali. I nostri risultati mostrano che la musica ha un effetto
maggiore e più duraturo delle altre attività , ma suggeriscono che
comunque certi stimoli possono dare benefici non trascurabili, come è stato
per i bambini che hanno seguito il corso di teatro”. Quindi, quello che di
sicuro possiamo dire, è che “avere delle attività extrascolastiche ha un
effetto sull’intelligenza dei bambini”.
Ma se sui benefici delle lezioni di musica in giovane età i risultati di
Schnellenberg sembrano essere inequivocabili, il discorso è molto diverso
per quanto riguarda i benefici della musica in generale. Cioè sembra più
difficile affermare che ascoltare musica ogni tanto possa migliorare le
prestazioni intellettive. Come è stato detto per il cosiddetto Effetto Mozart.
Secondo i sostenitori di questa teoria, ascoltare dei brani del compositore
austriaco (e solo suoi) renderebbe più intelligenti e migliorerebbe le abilità
cognitive anche dei malati di Alzhemeir. A questo riguardo Schnellenberg
si mostra decisamente più scettico: “abbiamo ripetuto l’esperimento con
Schubert e abbiamo trovato anche un effetto Schubert. E sui ragazzini di
dieci anni abbiamo anche riconosciuto un effetto Blur, perché abbiamo
notato un aumento delle prestazioni nei ragazzini che avevano ascoltato le
canzoni del gruppo pop inglese!”. Quindi, per Schnellenberg, il presunto
effetto di Mozart sarebbe da ricondurre a un effetto più generico della
musica, che è capace di rilassare e di migliorare l’umore. A patto, però, che
sia quella preferita. “Lo stimolo uditivo, quando viene percepito come
gradevole, aumenta il benessere. E quando uno si sente bene e rilassato,
assolve meglio ai suoi compiti. Ma questo stesso effetto potremmo trovarlo
anche utilizzando delle caramelle: i bambini ai quali si dà una caramella
prima di fare il test, molto probabilmente, lo eseguono meglio degli altri” 8.
Nessun effetto Mozart, dunque. Mentre un effetto positivo prolungato per
l’intelligenza di chi segue delle lezioni di musica, quello sì e questo Kodály
l'aveva intuito ben prima di qualsiasi studio e ricerca universitaria.

E' appropriato quindi parlare di Concetto e non di metodo Kodály, anche

perché egli non scrisse mai un trattato di pedagogia musicale.
I punti fondamentali del “Concetto Kodály”, come riportato dal sito citato
riguardano:
1. La rilevanza della musica nella formazione generale dell'uomo.

2. La scelta del materiale musicale da utilizzare nell'insegnamento.

3. L'importanza del canto corale.

8 www.staibene.it
 4. La necessità di un'educazione musicale pubblica e attiva ad ogni

livello dell'istruzione scolastica.

5. Le modalità di realizzazione del processo di insegnamento.

6. Il ricorso ad una serie di mezzi didattici specifici.

La rilevanza della musica nella formazione educativa dell'uomo è il

principio fondamentale da cui parte Kodály nella convinzione che le radici
musicali siano testimonianza dell'intero complesso culturale e sociale di un
popolo, così come ipotizzerà Alan Lomax nei suoi studi etnomusicologici e
con il sistema analitico “cantometrix”. La definizione di questo principio
permette allo stesso di uscire dalla cristallizzazione della didattica
musicale che, partendo dall'imposizione di concetti astratti relativi alla
teoria della musica, allontanava tanti bambini e ragazzi dallo studio della
stessa. Quindi lo studio della musica non deve essere destinato ad una élite
indirizzata alla professionalizzazione della pratica musicale ma a tutti i
cittadini con il fine di migliore la sensibilità e la capacità di interazione
personale.
José Antonio Abreu nel 1975 in Venezuela, con il motto “la musica è un
diritto di tutti”, salverà più di 3 milioni di bambini dalla povertà dei barrios,
le favelas venezuelane, e darà vita a “El Sistema” che oggi permette a
qualsiasi cittadino del Venezuela di studiare musica dalla culla alla
vecchiaia, gratuitamente e senza preselezioni “meritocratiche”. Recenti
studi hanno dimostrato che il “talento musicale” è strettamente legato
all'educazione musicale in età precoce così come riportato da questo
articolo: “Piccoli Mozart non si nasce, ma si diventa. E questa volta, c´è la
prova scientifica. Si tratta di uno studio dell´Università dell´Arkansas
(Usa), secondo cui strumento, spartiti e allenamento al posto dei consueti
giocattoli, sono la strada da percorrere per crescere un piccolo genio in
casa. La genetica, al contrario, conta poco: il talento musicale non è scritto
nel nostro Dna.
I ricercatori statunitensi hanno "fotografato" il cervello di violinisti e
flautisti, attenti alle eventuali differenze che potevano riscontrare durante l
´ascolto di sinfonie. E´ noto da tempo che il cervello dei musicisti reagisce
in modo diverso a contatto con la musica. Tuttavia questo nuovo studio,
pubblicato sulla rivista "New Scientist", ha rilevato che le aree che si
"accendono" durante l´ascolto della musica, ovvero quelle deputate alla
sintassi e alla timbrica musicale, lavorano più intensamente quando nel
motivo ascoltato entra in scena il proprio strumento. Se la risposta del
cervello fosse decisa dalla genetica, sostengono i ricercatori, le scansioni
cerebrali rivelerebbero le stesse reazioni nei musicisti, indipendentemente
dallo strumento ascoltato. Le differenze osservate precedentemente tra
questi artisti e le persone che non suonano strumenti, dunque,
sembrerebbero essere dettate dalla formazione piuttosto che dalla
genetica.”9

Quindi il materiale musicale che Kodály utilizzerà sarà in prevalenza legato

al repertorio popolare o popolaresco, dove il secondo, pur avendo una
chiara radice nelle musiche di tradizione, sarà composto da se stesso o da
compositori coevi come l'amico e collega Béla Bartók. Questo farà si che i
bambini potranno sentire più vicino ai propri gusti e alle proprie aspettative
il materiale musicale da studiare senza percepire lo studio della musica in
modo dogmatico e imposto.
Infatti anche la trasmissione degli elementi di teoria musicale di base,
notazione e semiologia, utilizza nuove strategie “comunicative”,

9 www.staibene.it
assolutamente innovative per il periodo, come la chironomia e la
solmisazione, due concetti che saranno saldamente radicati nelle didattiche
musicali successive.
L'ideazione di segni della mano per indicare le intonazioni musicali, quindi
una notazione chironomica, così come l'idea di non rendere assoluta la
lettura rispetto alle diverse tonoalità di partenza ma rendere la relazione
intervallare partendo sempre dal “do”, concetto del do mobile, saranno le
due tecniche corali che consolideranno e renderanno pratico l'approccio alla
lettura del materiale vocale scelto da Kodáli.
Ecco quanto riportato dal sito Aikem: “Questi ausili didattici sono solo
strumenti per raggiungere determinati scopi, non scopi in se stessi:

 Chironomia. I gesti concretizzano nello spazio il nome delle note,

affidando alla posizione della mano una corrispondente altezza
sonora. Si tratta di una prima codificazione musicale che utilizza il
corpo. La situazione visiva che viene a crearsi offre la possibilità di
sviluppare l'orecchio interiore.

 Solmisazione. Indica la pratica, assai remota, di designare i gradi di

una scala musicale mediante sillabe. Nell'ottica di una sistema
graduale, la solmisazione è consigliata una volta che la chironomia
è stata maturata perché è possibile intonare i rapporti rappresentati
graficamente solo se sono stati interiorizzati. E' un ulteriore
processo di astrazione del suono e un avviamento alla lettura.

 Notazione ritmico-letterale. Alla solmisazione si può accostare uno

schema ritmico. Introdotta per la prima volta da Chevé, la
notazione ritmico-letterale è una rappresentazione visuale
dell'orecchio interiore, connette melodia e ritmo, porta alla lettura
dello spartito, è più facile da leggere del pentagramma, ma più
 difficile della chironomia, quindi rappresenta una fase di mezzo tra
la chironomia e il pentagramma.

 Il solfeggio relativo (o Do mobile): in quanto processo d'astrazione

del suono e quindi avvio alla lettura attiva, sviluppa la capacità di
sentire, intonare, leggere, scrivere e memorizzare. Si tratta di una
vera manifestazione pratica del linguaggio della musica perché le
sillabe della solmisazione relativa (che in Italia coincidono con
quelle della lettura assoluta) descrivono un carattere musicale
preciso, un ruolo, permettendo quindi di concepire la musica non
come un susseguirsi di singole note, ma di precisi rapporti sonori.
Si tratta di un valido aiuto all'insegnamento del canto a prima vista.
 Il pentatonismo: le scale pentatoniche, cioè prive dei semitoni della
scala, sono molto indicate nelle fasi iniziali dell'educazione
musicale, poiché permettono un allenamento dell'orecchio più
semplice, una più facile intonazione. Esse sono spesso alla base
delle prime esperienze sonore del bambino, dalle ninne-nanne alle
filastrocche.”10
Così il repertorio che Kodály utilizzerà privilegerà la musica popolare o
popolaresca e sarà successivamente raccolto in diversi libri ancora oggi
disponibili in Italia, di cui riporto l'elenco citato sul sito:
“Le ricerche sulle melodie popolari ungheresi lo portarono al suo progetto
di tesi “La struttura strofica del canto popolare ungherese”, in cui riunì le
sue conoscenze di metrica, folclore e scienza musicale, analizzando le
strutture-base della melodia popolare.
Kodály ha scritto una serie di esercizi di difficoltà progressiva e di alto
livello artistico. Alcuni sono stati pubblicati in Italia dalla casa editrice

10 www.aikem.it
Carisch, per gli altri si indicano la casa editrice ungherese (Editio Musica
Budapest) e quella inglese (Boosey&Hawkes):
 333 esercizi, unisono, versione italiana a cura di Davide Liani,
Carisch. Esercizi basilari per iniziare la lettura.
 Cantiamo in modo corretto, unisono, Carisch. Esercizi pentatonici
senza solmisazione per curare l'intonazione perfetta.
 50 canti per bambini, unisono, versione italiana a cura di Davide
Liani, Carisch.
 Musica Pentatonica, unisono, 4 voll. (100 Canti ungheresi, 100
Piccole marce, 100 Melodie dei Chermessi, 140 Melodie
ciuvascie), Carisch. Melodie basate sullo stile popolare ungherese.
 Bicinia Hungarica, 4 voll., Editio Musica Budapest oppure Boosey
and Hawkes. Melodie basate sullo stile popolare ungherese.
 Tricinia Hungarica, Editio Musica Budapest oppure Boosey and
Hawkes. Caratteristiche stilistiche differenti.
 77 esercizi, 2 voci, Editio Musica Budapest oppure Boosey and
Hawkes. Il materiale non è più popolare, le melodie utilizzate sono
pentatoniche e diatoniche.
 66 esercizi, 2 voci, Editio Musica Budapest oppure Boosey and
Hawkes. Introducono lo stile barocco.
 15 esercizi, 2 voci, Carisch. Avvicinano il modello imitativo-
barocco e introducono la modulazione.
 55 esercizi, 2 voci, Editio Musica Budapest oppure Boosey and
Hawkes. Esercizi per un livello più avanzato, in stile barocco e
classicismo viennese.
 44 esercizi, 2 voci, Editio Musica Budapest oppure Boosey and
 Hawkes. Esercizi per un livello più avanzato, in stile barocco e
classicismo viennese.
 33 esercizi, 2 voci, Editio Musica Budapest oppure Boosey and
Hawkes. Esercizi di difficoltà maggiore, per il livello più avanzato.
 22 esercizi, 2 voci, Editio Musica Budapest oppure Boosey and
Hawkes. Esercizi di difficoltà maggiore, per il livello più avanzato.
 24 Piccoli canoni sui tasti neri, Carisch. Melodie pentatoniche da
utilizzare per esercitare la trasposizione.”11

Tornando alla pratica chironomica ecco uno schema sinottico, riportato dal
sito francese del sistema Kodály12 dei gesti usati:

11 www.aikem.it
12 www.kodaly.fr
 La pratica chironomica permette di far cantare subito i bambini
associando la notazione simbolica; la pratica imitativa, associata alla
gestualità, permetterà al bambino, anche molto piccolo, di associare subito
il rapporto segno/significato, gesto/intonazione. Da notare nella seconda
immagine che nella trascrizione letterale della notazione si usano solo le
consonanti iniziali d per il do, r per il re, m per il mi eccetera con il si che,
per evitare la confusione con il sol, diventa t, ti.
Ecco come Giovanni Mangione, tra i maggiori studiosi italiani della
pedagogia Kodály, descrive l'introduzione al metodo nel suo libro13:
“ Introduzione al metodo.
Prima di iniziare lo svolgimento del metodo, è necessario chiarirne alcuni
aspetti fondamentali: la scala pentatonica, la solmisazione ritmico-

13 GIOVANNI MANGIONE, La pedagogia della musica secondo Zoltán Kodály, Trento, Uniservice,
2007.
alfabetica, il solfeggio relativo.
LA SCALA PENTATONICA non deve essere confusa con il pentacordo.
Mentre questo comprende i primi cinque suoni di una scala, ad esempio
quella maggiore (do re mi fa sol) o quella minore (la si do re mi), la scala
pentatonica - non pentafonica - è caratterizzata, oltre che dall'assenza di
semitoni, dal fatto che ciascuno dei suoi cinque suoni (do re mi sol la) può
essere nota finale (e quindi tonica ) di una melodia: si noterà difatti come
buona parte dei canti delle raccolte Pentatonic music e 333 Elementary
Exercises siano a carattere modale 14.
A rigor di logica dunque non possiamo parlare di una scala pentatonica
maggiore (tonica DO) e di una scala pentatonica minore (tonica LA),ma
possiamo constatare come nella scala pentatonica siano contenuti i due
modelli tonali :

la do re mi sol la do

Gli studi e le esperienze condotte da Kodály e dai suoi collaboratori hanno

dimostrato che le melodie pentatoniche sono le più consone alla sensibilità
dei bambini, e che l'intonazione di queste melodie viene realizzata con
facilità e sicurezza proprio a causa dell'assenza di semitoni. Inoltre
l'esattezza dell'intonazione viene meglio sviluppata attraverso un procedere
14 La scala pentatonica implica cinque modi difettivi (senza semitoni ); cfr. Armand
Machabey alla voce modalità in La musica, enciclopedia storica, Utet, ed inoltre Curt
Sachs, La musica nel mondo antico, Sansoni, 1963 (successiva pubblicazione :Rusconi,
1992).
Non è mia intenzione, in questa sede, far riferimento alla modalità gregoriana,
per quanto moltissime melodie gregoriane abbiano struttura pentatonica :«Si è asserito
che nelle antiche melodie [gregoriane ]contenenti gradi di congiunzione, la base è
sempre pentatonica, mentre i toni che colmato le terze minori sono ornamentali, come
le pien della musica cinese (G. Reese, La musica nel Medioevo, tr. It. di F. Levi
D'Antona, Sansoni Editore, Firenze, 1960-ed. or. New York 1940-cap. VI).
per passi e per salti piuttosto che con il canto della scala diatonica, la quale
costituisce, inizialmente, uno sforzo troppo prolungato nel tempo e nello
spazio sonoro.
Il motivo della maggiore semplicità della scala pentatonica può essere
sintetizzato in questo schema :

semitono

suoni della scala diatonica generata dalla serie degli armonici

I suoni vengono intonati con naturalezza tanto più grande quanto più stretto
è il rapporto di consonanza che li unisce ;come vediamo dallo schema, il SI
entra in rapporto di semitono(che è la maggiore dissonanza esistente nella
scala temperata ) con il do: l'intonazione richiede perciò maggior cura e
ricerca. Altrettanto dicasi il rapporto FA-MI.
Naturalmente Kodály non si ferma alla musica pentatonica: essa
rappresenta il primo stadio dello sviluppo naturale del bambino e un
razionale metodo di insegnamento deve seguire questo sviluppo, non
imporre difficoltà premature. Quando il bambino avrà imparato a muoversi
con sicurezza nell'ambito pentatonico, apprenderà facilmente ad intonare i
semitoni.
Una volta che i rapporti SOL-MI e LA-DO saranno solidamente impiantati
nella sua memoria, l'inserimento della nota di passaggio (che viene a creare
l'intervallo di semitono )potrà essere effettuato senza che scapiti l'esattezza
dell'intonazione dell'intervallo di terza minore, in quanto il bambino ne
avrà ben presenti i due pilastri, di partenza e di arrivo.”
Come tutte le didattiche attive la formazione ritmica nel metodo Kodály
parte dal movimento e dalla capacità di associarlo alle diverse durate
musicali. Mentre cresce nella conoscenza ritmica, l'allievo impara le
principali formule ritmiche presenti nelle canzoni del repertorio folkorico
che spesso si presentano con onomatopee, prive di significato, ma intrise di
carica ritmico-alfabetica. Ecco alcune delle principali onomatopee
utilizzate:

Ti-ti ta ee q

Ti-tiri ta exx q

Tiri-tiri ta x x x x q
Ta-a h

L'efficacia di questo approccio è davvero elevata soprattutto nei primi

tempi dell'apprendimento e potrà essere successivamente integrata con
formule ritmiche più complesse senza che il tutto risulti sterile pratica
mnemonica. Infatti il passaggio dalla pratica alla teoria, quindi dal sapere
procedurale a quello dichiarativo, permetterà di evitare il fenomeno
dell'abbandono precoce della musica di molti bambini spesso spaventati dai
nomi e dai simboli astrusi presenti.
Per motivi legati ai diritti d'autore proporrò alcuni di esercizi vocali ispirati
a quelli del grande didatta per esemplificare la pratica dell'insegnamento
della musica con un percorso omologo a quello da lui utilizzato e cioè dal
sapere procedurale a quello dichiarativo:
Il primo esercizio, limitandosi all'uso delle prime 3 note Do-Re-Mi, è molto
adatto anche a bambini molto piccoli: nella nostra pratica didattica lo
abbiamo utilizzato a partire dai tre anni con ottimi risultati di associazione
segno/significato e memorizzazione delle intonazioni.

La prima esecuzione dell'esercizio prevede la realizzazione per

imitazione con la voce guida del maestro che intona i suoni indicando
chironomicamente la nota e i bambini che cantano insieme al maestro; si
consiglia la proiezione dello spartito senza alcuna implicazione prescrittiva
per il bambino di leggerlo.
 Il secondo esercizio prevede l'esecuzione vocale del maestro che
canta senza pronunciare i nomi, magari usando la sempre la sillaba “ni”,
ma con l'indicazione chironomica delle note e la successiva ripetizione dei
bambini con i nomi delle note e i segni chironomici.
IL METODO WILLEMS

Partendo dalla grande novità rappresentata dall'approccio didattico di

Dalcroze, Willems sviluppa un metodo che educa non solo il senso ritmico,
ma anche la sensibilità al suono in se escludendo in parte però, dalla sua
pratica, le attività extramusicali.
La sua convinzione è che musica sia per tutti, non solo per pochi specialisti,
e che sia un fattore educativo importante a tutte le età e in ogni condizione,
ivi compresa la diversa abilità. Il suo metodo privilegia l'unione dell'ambito
educativo, nei confronti di bambini anche molto piccoli, all'ambito
terapeutico precorrendo quella che poi sarebbe diventata la musicoterapia.
Il fondamento della musicalità parte dall'educazione all'ascolto che prevede
tre momenti:
- fisiologico: riguarda gli aspetti cerebrali e percettivi.
- affettivo: considera il legame tra i suoni, le emozioni e gli stati d'animo
(importanza della melodia).
- mentale: si riferisce alla rielaborazione consapevole di ciò che si ascolta,
quindi alla formazione di una coscienza sonora critica.
Gli aspetti fondamentali della vita umana sono così posti in stretta relazione
con gli elementi base della musica, ritmo, melodia e armonia.
Ecco una breve biografia e le basi del metodo tratte dal sito dedicato agli
studi Willemsiani15:
“Edgar Willems nacque in Belgio nel 1890. Conclusi i suoi studi all'"École
Normale" si dedicò inizialmente alla pittura e frequentò l'"École des
Beaux-Arts" di Bruxelles. La musica, comunque, ha esercitato su di lui, sin
dall'infanzia, un enorme fascino tanto che egli si dedicò per anni, da
autodidatta, all'acquisizione di tecniche e di teorie che gli permettessero di
15 http://www.crdmitalia.org/home.php?site=crdm
entrare sempre più a fondo nel vasto mondo della musica.
In occasione di un Congresso a Omnen (Olanda) nel 1925, rimase talmente
colpito da una relazione riguardante l'improvvisazione nella musica e nelle
arti figurative che, come per una visione, pensò di dedicarsi e di dare una
impronta significativa allo sviluppo della pedagogia della musica. Dopo
aver concluso al Conservatorio di Musica di Ginevra gli studi musicali
iniziati da autodidatta, vi insegnò dal 1927 filosofia e psicologia della
musica. Nel 1928 fu nominato professore di "Solfège". Si rese conto che
l'educazione musicale avrebbe dovuto rispecchiare maggiormente
l'ambiente vitale e che la moderna psicologia avrebbe dovuto riconoscere in
essa, più di quanto avvenne in passato, le basi delle proprie considerazioni.
Scrisse perciò diversi libri e si preoccupò di divulgare i propri metodi
sull'educazione musicale in diverse nazioni organizzando numerose
conferenze e corsi informativi con temi quali: introduzione all'educazione
musicale per bambini (dal terzo e quarto anno di vita); la preparazione allo
studio del solfeggio; lo studio del pianoforte; l'improvvisazione e la
musicoterapia.

Nel 1934 apparve la sua prima pubblicazione con il titolo "Nuove idee
filosofiche sulla musica e le sue applicazioni pratiche". In esso sono
contenuti i criteri fondamentali e le basi della sua vasta opera pedagogica e
scientifica. Willems parte direttamente dalla musica stessa per la
formulazione delle proprie idee rimanendo lontano da riflessioni
metafisiche e da speculazioni intellettuali. Egli scopre le affinità
psicologiche che la rendono così vicina alla consapevolezza dell'IO
nell'uomo e dimostra le concordanze tra musica e ciascun essere che oggi
vengono confermate dagli stessi studiosi di fenomenologia.
Il ritmo, la melodia e l'armonia rappresentano rispettivamente la natura
fisiologica, affettiva e mentale dell'uomo. Questi tre elementi fondamentali
possono essere schematicamente rappresentati e disposti tra un polo
materiale ed un polo spirituale (materia - spirito) identificando da un lato la
fonte che viene messa in vibrazione (corde, colonne d'aria, membrane ecc.),
dall'altro lato l'opera musicale.
Partendo da questi concetti fondamentali e soprattutto dal rapporto tra
musicalità e umanità quale base di qualunque atto creativo in qualsiasi
ambito vitale, Edgar Willems costruì un metodo d'educazione musicale
perfettamente idoneo non solo a dimostrare la potenziale presenza della
musicalità in ogni uomo (la vita armonica), ma anche a risvegliarla e a
stimolarla fin dalla primissima infanzia. Senza altri mezzi al di fuori della
"sola" musica, questo metodo permette la formazione e la conservazione
dell'orecchio musicale e la fedele comprensione di qualsiasi sequenza
ritmica e facilita sia lo studio del solfeggio (concepito come teoria musicale
elementare sulla base della solmisazione) sia lo studio strumentale in modo
estremamente naturale. Willems, per lunghi anni, si è occupato
dell'educazione musicale precoce e dell'utilizzo terapeutico della musica a
favore di bambini, ragazzi e adulti con handicap.
La propria enorme esperienza nel campo dell'educazione uditiva e della
direzione corale lo spinse a scrivere un'opera in due volumi intitolata
"L'orecchio musicale", volumi che furono pubblicati rispettivamente nel
1940 e nel 1946.”
Le caratteristiche fondamentali della metodologia per l'educazione
musicale Willemsiana scaturiscono da motivazioni filosofiche e
psicologiche e partono da questi concetti fondamentali:

 la consapevolezza che tra musica, essere umano e cosmo esista una

stretta correlazione;

 il rispetto profondo dell'ordine e delle leggi naturali e gerarchiche

esistenti;

 un itinerario d'intervento didattico che si fonda sull'essenza

costitutiva degli elementi musicali (essenzialismo) e non esclusivamente
sulle apparenze esteriori e superficiali (esistenzialismo o formalismo);

 un itinerario di sviluppo che ricalca da vicino il procedimento della

lingua materna.

L'educazione musicale di base che prende spunto dai concetti più sopra
enunciati si rivolge indistintamente a tutti i bambini, dotati o non dotati
dall'età di circa 4 anni. Grazie alla sistematica e vitale formulazione degli
atteggiamenti didattici si assicura lo sviluppo dell'orecchio musicale e di un
preciso senso ritmico, entrambi importantissimi per un futuro studio del
solfeggio, dello strumento o di qualsivoglia ulteriore disciplina musicale.
Le basi psicologiche di una tale educazione non si esauriscono nei corsi di
iniziazione musicale per bambini né nella successiva preparazione al
solfeggio e allo strumento. Esse mantengono intatto il proprio valore
educativo anche nell'insegnamento musicale scolastico ed oltre, che si tratti
di attività vocale o strumentale, svolta professionalmente o amatorialmente.
Esse esercitano un positivo influsso nell'educazione di bambini con diversa
abilità di vario tipo.
Le basi fondate sul ritmo "vivo" e sul suono "vivo", con tutte le sue
peculiarità, sono senza alcun dubbio importanti anche per la professione
futura. Essi sono alla base di un'esecuzione strumentale "viva" e musicale,
sono essenziali nello studio del solfeggio e dell'armonia elementare,
consolidando notevolmente le più diverse funzioni mnemoniche che si
instaurano sin dall'inizio dello studio sia nella raggiunta maturità musicale
e pedagogica fino al più spinto virtuosismo, e infine, grazie alla plasticità
ed allo slancio ottenuti fondendo ritmo, melodia ed armonia
nell'improvvisazione, permettendo l'acquisizione di un minimo di
autonomia creatrice.
Dal punto di vista pedagogico si stimola l'attiva partecipazione degli allievi
e un atteggiamento metodologico sempre appropriato, che sono il
presupposto indispensabile nel rapporto insegnante-allievo. Si utilizzano, in
prevalenza, elementi tratti dalla natura e dall'esperienza vissuta, elementi
che vanno dalla concretezza del suono alla sua stessa astrazione. Ciò
favorisce il passaggio omogeneo dall'istintività alla consapevolezza per
giungere, in seguito, agli automatismi.
Si escludono tutti i procedimenti extramusicali, sia che lo stesso rappresenti
un atteggiamento di fondo o semplicemente un punto di riferimento
superficiale (utilizzo di colori, disegni, rappresentazioni di tonalità,
storielle, giochi ecc.).
“Al contrario si utilizza per sperimentazione diretta elementi
esclusivamente tratti dalla musica (suono, movimento sonoro, spazio
infratonale, pancromatismo, ritmo, intervalli, accordi, melodia, scala,
canzoni ecc.):

a) ricco materiale uditivo che favorisce la conoscenza delle caratteristiche

del suono (dal punto di vista sensoriale = percezione sonora puramente
fisica ed affettivo = percezione sonora emozionale interiore) per lo
sviluppo dell'orecchio musicale;

b) battiti per lo sviluppo del movimento e dell'istinto ritmico, che

costituisce il fondamento della motricità vitale e del calcolo metrico;
c) canzoni, scelte in modo tale da favorire sia la sensibilità musicale sia il
solfeggio così come la prassi strumentale;

d) un vocabolario musicale che sin dall'inizio, senza teorizzazioni, serve

semplicemente ad indicare gli elementi musicali concreti e fondamentali:
tono, intervallo, accordo, melodia, canzone, ritmo, tempo, nome delle note,
ecc.;

e) la scala diatonica, in primo luogo, cioè la nostra attuale successione

sonora ed in seguito il cromatismo, come anche i modi antichi, la
pentatonalità, l'esatonalità ed altro. La nostra scala Maggiore viene
considerata innanzitutto una successione di suoni e gradi e soprattutto un
insieme di intervalli in rapporto con la tonica (e non un concatenamento di
tetracordi diatonici di toni e semitoni)

f) tre simbologie fondamentali:

 per i nomi delle note - do, re, mi, ecc.
 per i gradi - I, II, III, ecc.
 per gli intervalli - 1a, 2a, 3a, ecc.;

g) la scansione della misura. In modo naturale, ma in modo metodico,

rifacendosi alla natura pendolare delle misure a movimenti pari (2, 4) e a
quella rotatoria delle misure a movimenti dispari (3);

h) i movimenti naturali e caratteristici del corpo quali, ad esempio, il

camminare regolare (marcia), la corsa, il saltello, il bilanciamento, il
galoppo, il movimento rotatorio ecc. Essi hanno come riferimento diretto la
musica stessa con lo scopo di acquisire il senso del tempo ed un marcato
senso ritmico, esprimendo in modo naturale il senso musicale del proprio
corpo, e cioè:

1. in ambito fisiologico e plastico;

2. in ambito espressivo.”

Quindi anche se con alcuni tratti iniziali comuni il metodo di Willems si

differenzia dal Dalcroze per una maggior eterogeneità di uso dei diversi
materiali musicali e l'esclusione di quelli extramusicali con anche la danza,
il movimento ritimico corporeo, ecc. Infatti più che un metodo coeso di
educazione musicale Willems ha lasciato numerose riflessioni, con
conseguenti pratiche, sulla pedagogia della musica.
Willems sostiene che: “un solfeggio il cui sintetico programma
d'insegnamento rispetta lo sviluppo dell'orecchio nel suo insieme
fisiologico, affettivo e mentale della percezione sonora, parallelamente allo
sviluppo di un senso ritmico che trae origine dalla vita stessa, sarà sempre
musicale.
Le canzoni, e soprattutto le canzoni d'intervallo, ricoprono un ruolo molto
importante. Nella decodifica di un testo (dare un nome ai suoni) si esercita
inizialmente la lettura in relatività, in seguito la lettura assoluta e al più
presto possibile le due insieme.
La scala Maggiore, la scala minore e in seguito altri sistemi tonali
diventano oggetto di un lavoro qualitativo e quantitativo.
Il dettato si fonda sulla memoria musicale, sull'ascolto interiore,
sull'automatismo dei nomi delle note e sulla conoscenza dei valori ritmici.
Si esercitano regolarmente sia l'improvvisazione ritmica sia quella
melodica.
La teoria musicale sarà avvicinata e presentata solo dopo che l'esperienza
musicale sia stata effettivamente vissuta in modo istintivo, sensoriale ed
affettivo.
Non si confondano mai la conoscenza intellettuale della teoria musicale
(etichettamento orale o scritto, indicazione formale e superficiale degli
elementi più appariscenti del suono, del ritmo, della metrica, delle regole
della composizione, della melodia, del contrappunto e dell'armonia) con il
vero ascolto interiore, che nella giusta priorità dello sviluppo succede alla
vera esperienza diretta, istintiva, sensoriale ed affettiva.
Questo itinerario di sviluppo così artisticamente evidente e
pedagogicamente importante, può venire schematizzato come segue:
1. Vivere attivamente le esperienze musicali
2. "Sentire" le stesse con sensibilità (= affettività)
3. Conoscere, ciò che viene vissuto, e più tardi riviverlo con
consapevolezza. Per un massimo di esperienza interiore ci serve, quindi,
solo una quantità minima di teoria.”

L'insegnamento strumentale vive degli stessi principi fondamentali

attribuendo un peso maggiore all'atto musicale piuttosto che prediligere un
atteggiamento didattico prevalentemente strumentale e preferendo il
"vissuto" alla perfezione formale. Questo tipo di didattica favorisce
l'interazione tra i diversi generi musicali, jazz, eurocolto ma anche
improvvisazione istantanea ma anche l'uso dello strumento in ambiti come
la musicoterapia e l'educazione generale e personale.
“Suonare uno strumento richiede il contributo armonioso dell'intero essere
umano e della sua vita interiore (dinamica, percezione sonora "il
sensoriale", sensibilità e intelligenza).
L'atteggiamento del corpo, della mano e delle dita si identifica con le leggi
vitali che regolano le condizioni di tensione e distensione. Sia il canto
interiore sia la respirazione sono condizioni prioritarie nella prassi
strumentale. Non si suona con le dita - cioè esteriormente, così come
spesso si sente affermare - ma si trasmette "attraverso" le dita, che grazie
alle terminazioni nervose ed al sistema muscolare, sono collegate all'udito,
al senso ritmico e ai diversi centri cerebrali, sia per ciò che riguarda i suoni
così come per il ritmo, gli accordi, i nomi delle note, ecc.
La prassi strumentale compendia in sè 4 settori diversi, ma tra loro
complementari:
1. Suonare "ad orecchio", nella ricerca e nella riproduzione di canzoni o
musica ascoltata.
2. Suonare leggendo da spartito, che può anche sfociare nella lettura a
prima vista, ciò che implica capacità e conoscenza del solfeggio così come
destrezza strumentale.
3. L'esecuzione strumentale intesa nel senso di interpretazione della
letteratura musicale classica in cui il suonare a memoria, successivo
all'esecuzione con spartito, assume un posto elettivo. La scelta dei brani, o
degli stessi studi atti al raggiungimento di particolare destrezza
strumentale, fondamentale per la conqui-sta di un virtuosismo musicale ed
artistico, avviene a misura di allievo e proporzionalmente agli obiettivi
proposti, ponendo particolare attenzione a che, per ogni disciplina, non si
dimentichino i valori intrinseci.
4. L'improvvisazione, che rappresenta l'esternarsi di una situazione
spirituale o di un suonare musicale poiché dà spazio alle possibilità
strumentali (compresa la voce). L'improvvisazione deve essere esercitata
fin dall'inizio e può cominciare nel bambino anche fin dal primo approccio
strumentale attraverso piccole esperienze liberamente inventate.”
Al posto della tecnica spesso superficiale ed esteriore, con il tempo, si
concretizza un atteggiamento musicale che è necessario per attivare le fonti
ritmiche vitali, rendendo palpabili le relazioni tra suono, melodia e
armonia.

Questo atteggiamento sviluppa la musicalità, conserva lo slancio interiore;

ed è soltanto la musica vissuta e sentita interiormente a permettere i
progressi strumentali.

Viene attribuita grande importanza all'ordine dei suoni, del nome delle
note, delle dita, della diteggiatura e della tastiera. Allo stesso modo ci si
deve preoccupare di coordinare tra loro le diverse memorie musicali e
strumentali.
Edgar Willems, nella sua opera scientifica e pedagogica ha indicato, quale
traguardo, la creazione delle basi psicologiche per una educazione musicale
in grado di arricchire l'essere umano e di favorirne lo sviluppo. L'uomo
nasce con alcuni elementi fondamentali (di ordine fisico, percettivo e
spirituale) che sono basilari per l'educazione musicale. Si tratta, quindi, di
sviluppare queste forze in modo tale da renderle sufficienti per le necessità
musicali. L'attitudine musicale deve venire risvegliata e sviluppata ponendo
in primo piano il senso ritmico e la percezione uditiva interiore onde
servire da fondamento per un idoneo itinerario educativo. Questa
particolare metodologia si formula attraverso il collegamento tra gli
elementi fondamentali della musica e la natura stessa dell'essere umano.
Diventano obsoleti, quindi, per l'insegnante, metodi extramusicali che
spesso appesantiscono inutilmente il subconscio dell'alunno quando invece
non siano effettivamente d'ostacolo allo sviluppo libero degli impulsi
naturali e dell'immaginazione uditiva.
Questa educazione musicale è rivolta a tutti i bambini. Essa può iniziare
all'età di 4 anni. I corsi d'iniziazione musicale preparano all'effettivo
insegnamento del solfeggio e dello strumento, così come all'apprendimento
della teoria.

L'educazione dell'istinto ritmico, così come lo sviluppo attraverso i sensi, la

sensibilità affettiva e la comprensione consapevole dell'udito, vengono
sostenuti parallelamente con l'acquisizione di canzoni, ordinate secondo
precisi parametri gerarchici sia artistici che pedagogici. I nomi delle note,
utilizzati semplicemente come indicazione dei suoni, offrono ai principianti
la possibilità di pervenire in modo sicuro e progressivo sia all'orecchio
assoluto sia a quello relativo.

Partendo dalle basi psicologiche dell'educazione musicale, l'insegnante

considererà il ritmo, la melodia e l'armonia come elementi costruttivi della
musica che si propongono, nella vita, con la propria potenza creatrice.

L'improvvisazione e la composizione, in questo itinerario educativo, sono

proposte in modo naturale. Liberata da regole formali, la musica di ogni
tempo e provenienza si offrirà all'allievo in modo spontaneo; l'allievo,
quindi, riceve una preparazione ed un'apertura anche alla musica del futuro.
L'orecchio musicale con la sua complessa natura e con la sua grande
possibilità di sviluppo ha attirato sempre più su di sè, agli inizi del secolo,
l'attenzione di educatori e di musicologi. Dalla messe di scritti
sull'argomento citiamo: Max Batke, Die Erziehung des Tonsinnes, Berlino,
1905; Emile Jaques-Dalcroze, Cours de Solfège basé sur l'audition, depuis
1897; Carl Emil Seashore, The psychology of musical talent, Iowa, New
York, 1919. È giusto ricordare anche il libro di Carl Stumpf,
Tonpsychologie, 1883 e 1890.
Da sempre filosofi, artisti ed educatori si sono cimentati con il problema
dell'orecchio musicale (Platone, Keplero, Comenius, Rameau, Rousseau,
Pestalozzi, Schumann, Helmholtz), ma l'interesse per l'orecchio musicale è
in effetti cresciuto nel XX secolo; ne sono testimonianza opere di
pedagoghi, di musicologi e compositori. Anche gli insegnanti si sono
convinti dell'importanza dell'orecchio in rapporto all'attitudine musicale;
ma ve ne sono pochi che hanno cercato di sviluppare l'orecchio musicale.
La scarsa conoscenza della natura della capacità uditiva e la carenza di
letteratura idonea sui metodi moderni dell'educazione uditiva ne sono la
causa. Lo sviluppo della musica richiede ai nostri tempi una tale capacità di
differenziazione uditiva da non permetterci più oltre di trastullarci con
esperimenti empirici. Ciò pone, infatti, il problema di fare rientrare
l'orecchio musicale in un'attenzione ben più profonda e mirata studiandone
il fenomeno in stretto rapporto con la natura stessa dell'essere umano e
delle sue capacità espressive.

Bisogna considerare che nell'orecchio musicale esistono tre diverse

importanti funzioni, attività che vanno seguite in ciascun allievo in tutti gli
stadi evolutivi separatamente, ma che spesso sono tra loro strettamente
unite. Il didatta deve sapere come favorire lo sviluppo della funzione
globale dell'orecchio musicale, ma anche come intervenire sulle singole
funzioni che ne costituiscono l'unità. Non ultima, la considerazione di
quanto individualmente le stesse differiscano in ciascun allievo.

Queste tre attività sono: la sensorialità uditiva, l'affettività uditiva e

l'ascolto analitico e consapevole. In verità si dovrebbero utilizzare tre
diversi vocaboli per indicare queste tre funzioni. Purtroppo nelle diverse
lingue non esiste sufficiente precisione a questo proposito. Possiamo
indicare con la parola udire (verbo oggi poco usato) l'atto sensoriale della
percezione uditiva attraverso l'organo stesso; per la reazione affettiva
possiamo adoperare il verbo ascoltare; in questo caso ci si interessa al
suono, ai rapporti sonori, alla canzone, essi ci piacciono o non ci piacciono,
ascoltando si prova qualcosa; per la terza funzione, quella mentale, quella
consapevole, possiamo dire effettivamente sentire: intendendo che so che
cosa ho ascoltato. Naturalmente si usa lo stesso verbo anche correntemente
per l'atto uditivo universale! Ci accorgiamo quanto poco la lingua si adegui
alle esigenze dell'atteggiamento psicologico. Ciò costituisce, per la
pedagogia, allo stesso tempo sia una difficoltà che un pericolo.

Le tre funzioni dell'audizione condizionano l'atteggiamento dell'insegnante

e le diverse possibilità di sviluppo dell'orecchio nel suo aspetto sensoriale,
affettivo ed intellettivo della percezione. A seconda del temperamento
individuale, della cultura musicale e del comportamento umano dell'allievo
nei confronti del fenomeno uditivo si evidenzierà la personale
predisposizione o meno alla musica. L'insegnamento della musica è oggi di
natura fin troppo intellettuale e lascia poco spazio all'educazione uditiva
sensoriale ed affettiva.

Lo sviluppo uditivo mentale costituisce ormai la formula più divulgata

giacché l'intera funzione educativa si basa fondamentalmente
sull'intellettualizzazione. Purtroppo anche la musica viene insegnata spesso
in una forma intellettuale; alcuni studenti pensano di studiare la musica
come le lingue, la matematica o la geografia. Certo che la musica va letta e
scritta: questo è un dato di fatto! e va studiata anche la teoria, ma tutto
questo va messo in relazione con la vita musicale, con il ritmo e con
l'orecchio musicale; e questi ultimi non sono di natura intellettuale.
Fortunatamente la maggioranza dei moderni pedagoghi si schiera contro
l'intellettualismo. Ma anche se risulta molto facile guidare i musicisti verso
una effettiva attività musicale (suonare e cantare), è già più difficile trovare
la strada giusta per condurre gli allievi attraverso un cantare e suonare
empirico verso un'attività consapevole.

Spesso le conoscenze astratte non vengono sufficientemente valorizzate,

così accade ad esempio, quando nel nome della psicologia della globalità si
formulano dirette associazioni tra l'orecchio ed il viso o l'udito e la
sensibilità, in cui gli astratti nomi delle note o i gradi della scala
costituiscono gli unici elementi di congiunzione. La sensorialità va
esercitata, ma nei limiti della sua stessa natura. I nomi delle note
dovrebbero trovare il loro utilizzo sin dall'inizio ma non in forma o veste
teorica bensì semplicemente come indicazione, così come il bambino dice
parole come papà, mamma, mela, ecc.

L'educazione affettiva si esplica genericamente in modo empirico

attraverso il canto e la prassi strumentale soprattutto quando la stessa si
basa sulla relatività uditiva, funzione particolarmente adatta a svilupparla.
Troppo raramente ci si imbatte in una educazione affettiva
sistematicamente sviluppata ed arricchita, ad esempio per quanto riguarda
gli intervalli e gli accordi. Ora però gli intervalli e gli accordi possono per
così dire essere considerati le sillabe e le parole della musica. Per la scarsa
conoscenza della varia natura degli intervalli se ne inibisce largamente lo
studio. Uno stesso intervallo può avere diverse nature, a seconda, se viene
utilizzato melodicamente o armonicamente. Esso possiede un valore
quantitativo (distanza in numero di gradi) e uno qualitativo (consonanza
ecc.). Un intervallo può essere positivo o negativo.

Nell'accordo Do-Mi-Sol ad esempio, Do-Sol e Do-Mi sono positivi, essi

determinano il carattere dell'accordo; Mi-Sol al contrario è negativo. Gli
intervalli si differenziano, a seconda del loro posto, anche all'interno di una
stessa tonalità. Le terze Maggiori Do-Mi, Fa-La e Sol-Si assumono valori
diversi nella tonalità di Do Maggiore. Anche tonalmente o atonalmente lo
stesso intervallo ha significati e valori diversi. Solo per mezzo della
sensibilità affettiva si possono riconoscere le tre diverse intonazioni sonore
ed utilizzarle appropriatamente: l'intonazione naturale, che si fonda sulle
leggi della fisica (quinte giuste); l'intonazione artistica o espressiva, che
amplifica la differenziazione ad esempio tra un do diesis ed un re bemolle
attribuendo a ciascuno una propria tendenza sonora; l'intonazione
temperata che si rifa al pianoforte.

L'educazione sensoriale è tutt'oggi la più sconosciuta e la meno curata,

anche se all'inizio dell'educazione trova il suo giusto posto, quando cioè il
bambino si trova in uno stadio ancora fondamentalmente sensoriale.
L'educazione sensoriale dell'orecchio musicale è ancora in uno stadio
iniziale giacché vi è carenza, in questo settore, di conoscenze psicologiche.

Manca, parallelamente, l'iniziativa del pedagogo nella ricerca di materiale

sonoro adeguato; ciò si deve alla scarsa conoscenza della natura stessa del
suono oltre che a mancanza d'iniziativa, come d'altronde spesso si può
osservare nell'ambito dell'insegnamento. Alcuni giovani insegnanti cercano
ricette pronte e preconfezionate o materiale che si possa comperare. Anche
l'improvvisazione sempre viva, che spesso scaturisce spontaneamente dagli
stessi allievi o dal suono stesso, viene a mancare nelle loro lezioni. Il
suono, nella sua veste di elemento premusicale scavalca abbondantemente i
confini della musica. La sensorialità, la funzionalità dei sensi che stimola
particolarmente l'essere umano, costituisce un elemento fisiologico che è
alla base dell'affettività. Nè il suono nè il ritmo, nelle loro vesti di elementi
premusicali sono ancora musica. Dobbiamo forse per questo trascurarli?
Certamente no, giacché entrambi si rivolgono alla globalità dell'essere
umano. La musica deve essere innanzitutto vita e non una specialità. La
musica va fatta nascere, non va fabbricata.

L'ascolto può, dal punto di vista sensoriale, venire risvegliato e sviluppato.

Insieme al canto, che indubbiamente occupa il primo posto, ed al ritmo,
elemento imprescindibile della musica, l'educazione dell'orecchio musicale
può iniziare già nella scuola materna. Più tardi dovrebbe trovare uno spazio
importante in ogni stadio dello sviluppo musicale, e ciò fino alle classi più
avanzate. Tutto questo risulta tanto più importante quanto maggiore
significato vanno assumendo i valori sensoriali nell'ambito della musica
moderna.

Il materiale indispensabile all'educazione dell'orecchio musicale anche

secondo la psicologia sperimentale, oltre agli strumenti normali, si
identifica soprattutto con tutto ciò che è in grado di suonare, e riguarda
l'ascolto, il riconoscimento, l'appaiamento, l'imitazione, la classificazione:
innumerevoli campanelle, sonagli, animaletti di gomma, fischietti, richiami
d'uccelli, bastoncini di legno, piastre metalliche, oggetti sonori presi dalla
natura o dalla cucina ecc.); ci si serve anche di strumenti piccoli quali:
xilofono, metallofono, glockenspiel, flauto, ecc.; per il riconoscimento del
movimento sonoro, elemento importante nella prassi musicale e spesso non
sviluppato adeguatamente e consolidato, flauto di Pan, flauto a stantuffo,
flauto di Pan infratonale, sirena, xilofono ecc.; per l'imitazione di due o più
suoni simultanei: segnali sportivi, campane, legnetti oppure oggetti di
suono diverso, trottole sonore; lo studio degli intervalli, accordi, lo studio
delle diverse scale, ecc.

Una buona sensorialità musicale incentiva l'ascolto interiore, sia quello

assoluto sia quello relativo ed anche la memoria musicale, la raffinatezza
dell'intonazione e la consapevolezza armonica. Per concludere, si può dire
che la capacità percettiva di un ottavo di tono normalmente permette il
riconoscimento distinto di due suoni concomitanti, il sedicesimo di tono, di
tre suoni, il ventiquattresimo di tono o il cinquantesimo di tono, di quattro
suoni concomitanti e così via. Un orecchio affinato può arrivare alla
percezione del centesimo e del duecentesimo di tono, oggi considerato il
limite massimo dell'orecchio.

È possibile che le funzioni uditive di cui abbiamo parlato, funzionino

separatamente, oppure che una funzione sia preponderante sulle altre. Tra
l'altro queste funzioni possono anche influenzarsi negativamente.

Nell'ambito dello sviluppo stesso della musica e dell'essere umano si può

riconoscere la necessità o il vantaggio della preponderanza di una specifica
funzione sulle altre - almeno nell'ambito di un preciso lasso di tempo o di
una epoca storica. In questo modo il problema pedagogico assume un
doppio volto. Intraprendendo uno studio ravvicinato delle proprietà
caratteristiche delle tre funzioni presentate innanzi, si deve considerare
sempre la globalità del fenomeno uditivo che scaturisce da una unità vitale
e da una maturità umana il cui valore irrazionale di gran lunga oltrepassa le
nostre capacità intellettuali di comprensione.
L'educazione uditiva deve arricchire il lavoro del pedagogo e facilitarne
l'ulteriore crescita poiché essa tende ad acuire le facoltà innate. Essa deve
rimanere legata ad un ambito strettamente musicale senza mezzi
extramusicali o banali facilitazioni, come oggi invece molti adottano. Si
devono, per quanto possibile, evitare associazioni mentali dubbie; anche se
le stesse tendono a promuovere risultati veloci, le stesse possono essere
inibitrici in altri ambiti di sviluppo. L'educazione uditiva deve fare della
musica un'Arte sempre più profondamente umana, molto più di quanto fino
ad ora è stata considerata, spaziando finalmente in un ambito molto più
vasto, che vada dalle più ampie esperienze di contatto con un materiale
sonoro altamente diversificato fino a giungere alla conquista di tutti i tipi di
linguaggi, liberandosi progressivamente dalla esclusiva sensibilità tonale
classica.

Il materiale sonoro è pieno di misteri e ricco di possibilità creative.

L'educazione uditiva ci deve aiutare a scoprire e ad approfondire le leggi
dell'evoluzione nell'ambito stesso della musica. Tale legge potrebbe essere
così enunciata: innanzitutto vivere, in seguito si prenda consapevolezza dei
fenomeni vitali, e poi si viva consapevolmente”.
Ecco come Jacques Chapuis sintetizza la didattica di Willems delineando le
differenze rispetto alla abitudine di separare lo studio della musica di tipo
professionalizzante con quella di tipo educativo; in Willems i due approcci
sono fusi nel bisogno di individuare una strada che coniughi la ricerca
personale con la pratica musicale senza perdere mai il contatto con la
dimensione interattiva dei due percorsi.
“Dall'iniziazione musicale al solfeggio vivo - Jacques Chapuis 16
16 http://www.crdmitalia.org/info.php?site=willems&page=wi101208021425#5
Durante la prima guerra mondiale Edgar Willems ebbe a Bruxelles la sua
visione da cui nacque la ferma convinzione di dedicare la propria vita,
come riportato nel libro "Sulle orme di Edgar Willems", alla ricerca, alla
pedagogia e alla concezione di una nuova forma d'educazione musicale;
un'opera ed una attività profondamente umana e particolarmente adatta
all'epoca in cui viviamo.
La sintesi che qui presentiamo è lontana dal momento della scintilla
iniziale. Essa è il risultato di più di vent'anni di comune esperienza con
bambini di ogni età (dai tre anni in su), con adolescenti e adulti (studenti e
professori) di numerosi paesi. Questa sintesi è intesa come visione
generale, è un panorama di questo ricco materiale scritto in forma di uno
schema di lavoro sperimentato, in grado di fornire risposte a molte
domande che spesso si cristallizzano nel corso del lavoro giornaliero di
tutti quei professori che sono alle faticose prese con l'insegnamento
propedeutico e con l'insegnamento del solfeggio.

Come si sa, il concetto willemsiano non parte nè dal materiale

d'insegnamento nè dallo strumento musicale, bensì in primo luogo dai
fondamenti della vita, da quei fondamenti che uniscono la musica
all'esistenza umana poichè viene innanzitutto evidenziato ciò che per natura
è già preesistente: all'inizio questo è rappresentato dal movimento naturale
del corpo e dalla voce. Il materiale sonoro e gli strumenti consigliati
costituiscono i mezzi pre musicali o musicali. Essi non si trasformano mai
in obiettivi, come spesso succede, ma rimangono circoscritti all'iniziazione
ed alle fasi preparatorie dell'educazione musicale.

Il professore, che segue attentamente la partecipazione attiva e creativa

dell'allievo è chiamato non certo a gestire una serie di esteriori e
superficiali esercizi, bensì, muovendosi agevolmente tra qualità sonore,
ritmi e melodie della musica primitiva, classica o moderna con le sue
relative armonie, canzoni e movimenti naturali del corpo, a risvegliare con
vitalità nei bambini ed in se stesso tutte le facoltà espressive della vita e ad
armonizzarle. Il suo atteggiamento verso le leggi che regnano sulla vita e
sulla musica, lo slancio nel continuare a coltivarle in se stesso, il suo buon
esempio, la qualità del contatto umano che saprà instaurare e il suo carisma
saranno decisivi, anche quando, comprensibilmente soprattutto agli inizi
della carriera d'insegnante, in balia dei propri dubbi ed inesperienze, anche
se passeggere, mancherà di fiducia in se stesso. Anche quando crederà di
aver raggiunto una sua solida consapevolezza, continuerà a perfezionarsi e
a completarsi, capirà che nel corso di ciascuna lezione data c'è spazio per
una consapevolezza in più ed una ulteriore comprensione nel contatto con
gli elementi fondamentali della musica. Inoltre, anche lui come tutti gli
educatori ed artisti ha bisogno di punti di riferimento ideali qualificati, in
grado di fornire informazioni dettagliate e paragoni d'approfondimento
qualitativo e operativo a sua volta portatore di conforto e sprone in questo
tempo di delirio intellettuale che si contrappone ad un altrettanto pericoloso
atteggiamento ipermaterialista e che inibisce pericolosamente la
partecipazione attiva dell'uomo, il suo sensibile dinamismo, la sua
spontaneità, la sua intelligenza equilibratrice e normalizzatrice
deturpandone anche le capacità intuitive e creative. E tutto questo soggiace
alle mode di passaggio ed a nebulose ideologie.
Chi segue la metodologia, non può esimersi dallo studio approfondito delle
opere di Willems nè prescindere dal lavoro successivo, frutto di un'ulteriore
iniziativa e ricerca personale. Questa è la terza considerazione di questo
tipo nel nostro panorama. Esso rappresenta un piano progressivo attraverso
diversi gradi pedagogici. Esso rende possibile all'educatore il
consolidamento e l'ampliamento giornaliero, nell'ambito delle lezioni
pratiche, della propria esperienza prescindendo da ciò che si è raggiunto
fino a quel momento. Può inoltre qui trovare un aiuto nella stesura del
piano giornaliero di lavoro, così come nei diversi ambiti della lezione (A-
B-C-D, ovvero ascolto - ritmo - canzoni - movimenti).
Per essere ancora più chiari, si tratta di una proposta flessibile attraverso
gradi evolutivi e non di una suddivisione schematica per età. La soluzione
ideale sarebbe rappresentata dall'attuazione del primo grado con allievi di
età compresa tra i 3 ed i 4 anni, del secondo grado tra i 4 ed 5 anni, il terzo
grado tra i 5 ed i 6 anni e il quarto grado tra i 6 ed i 7. È veramente
realizzabile. Viene praticata in alcune scuole materne ed in alcune scuole
elementari. Quando però sussiste eterogeneità nella classe, allora è
indispensabile che il didatta sia perfettamente padrone di tutto il contenuto
educativo e lo sappia circostanziatamente adoperare nell'immenso insieme
di complessità operativa che la situazione gli impone. In ogni modo sta a
lui riconoscere individualmente e indipendentemente dall'età fisica del
bambino quale atteggiamento e quale ritmo educativo intraprendere nelle
singole situazioni, nel pieno rispetto delle priorità dell'educazione musicale
indicate da Edgar Willems.
Willems, inoltre, per quei pedagoghi che desiderano applicare le regole ed i
principi da lui elaborati, scrisse una serie di "Quaderni Pedagogici", adatti a
guidare all'introduzione dell'educazione musicale elementare nei bambini,
all'impiego dei movimenti naturali del corpo con particolare attenzione per
la sensibilità ai cambiamenti di ritmo e di tempo e quindi agli inizi
dell'insegnamento del solfeggio e del pianoforte. Poco prima di morire
scrisse e pubblicò il libro "Livre de Solfège élémentaire".
Altra grande innovazione viene rappresentata dall'utilizzo di strumenti che,
migliorando la capacità di ascolto consapevole e superando il legame con il
sistema temperato equabile, affinano le capacità percettive del soggetto:
“Tra i vari materiali sonori adoperati e inventati da Edgar Willems si
devono senza dubbio porre in evidenza gli strumenti che utilizzano anche
gli spazi infratonali (in stretta relazione con l'attuale sviluppo musicale):
una serie di campanelle suddivise fino al trentesimo di tono; l'Audiometro
ed il Sonometro fino al 200mo di tono ed il flauto di Pan infratonale.
Con l'Audiocultor è possibile esercitare la propria percezione uditiva e
quindi acquisire consapevolezza nella determinazione di intervalli ed
accordi. La ricerca di un affinamento nella percezione uditiva e
riproduzione vocale di suoni in ambito infratonale, da cui la naturale
esigenza di inserimento fra i principi di crescita musicale decisamente
innovativi per la tradizione pedagogica musicale, lo hanno spinto a
realizzare la costruzione di un carillon microcromatico (suddiviso in quarti
di tono nell'ambito di un'ottava) e di un carillon infratonale accordato per
toni interi, semitoni, terzi, quarti e noni di tono (comma pitagorico) e
diciottesimi di tono (ulteriore suddivisione del comma pitagorico).
1º Grado - Iniziazione musicale elementare. Carattere introduttivo.
Scoperta ed esplorazione del mondo sonoro.
2º Grado - Iniziazione musicale elementare. Carattere evoluto.
Consapevolezza per le esperienze vissute nel 1° Grado. Le grafie.
3º Grado - Iniziazione propedeutica al solfeggio ed allo strumento.
Approccio alla lettura ed alla scrittura musicali. La polifonia.
4º Grado - Solfeggio "vivo". Alfabetizzazione musicale completa. Dalla
lettura a prima vista alla composizione musicale.
Non si tratta comunque di una suddivisione esatta secondo età o anni di
studio, bensì di una attribuzione elastica ed adattabile dell'attività didattica
a 4 gradi di intervento.

1º Grado - Da 3 a 4 anni
2º Grado - Da 4 a 5 anni
3º Grado - Da 5 a 6 anni (in poi...)
4º Grado - Da 6 a 7 anni (in poi...)

È importante che ciascun docente conosca la metodologia nella sua

completezza per meglio gestire l'intero sviluppo dell'educazione musicale e
poterne valutare accuratamente e consapevolmente i diversi momenti
d'intervento didattico.”
In sintesi Willems rappresenta la sintesi applicativa di tante pedagogie
musicali attive dove il discente è parte attiva della scoperta meravigliosa
del linguaggio musicale ma anche del sé.
 Maurice Martenot

Maurice Martenot (Parigi, 14 ottobre 1898 – Parigi, 10 ottobre 1980), compositore e

didatta francese, è meglio conosciuto per la sua invenzione “Ondes Martenot”, uno
strumento musicale elettronico, precursore dei moderni sintetizzatori musicali,
realizzato nel 1928, ma ulteriormente perfezionato da lui stesso nel corso di tutta la
sua vita.

Il suo metodo parte dalla volontà di legare la lettura musicale, o comunque la pratica
musicale cantata o suonata, alla pedagogia attiva convinto che il processo di lettura
musicale chiami in causa complesse facoltà neurosensoriali che possono attivare in
modo completo e costante le facoltà senso-motorie, cosa che troverà numerose
applicazioni anche in musicoterapia.

Come altri didatti, che l'hanno preceduto, anche Martenot parte dal risveglio delle
facoltà ritmiche mediante il senso della pulsazione. Come già pensato da Kodály, lo
studio della ritmica si concretizza attraverso l'uso di onomatopee vocali al fine di
educare i muscoli dell'apparato verbale per poi giungere solo successivamente alla
concettualizzazione delle formule eseguite.

Diversamente dagli altri educatori però Martenot è convinto che il tutto non debba
avvenire con andamenti al rallentatore ma rispettando il tempo fisiologico del
bambino, con semiminima uguale a 110-120. Questa pratica viene chiamata “stato
ritmico” e permette al bambino di essere sempre pronto ad interagire con gli stimoli
musicali esterni.

L'efficacia per il trattamento della disgrafia e della disortografia dello “stato ritmico”
utilizzato da Martenot, è stata documentata in numerosi studi di cui riporto una
sintesi17: “ Il Metodo Martenot (Bonistalli e Pesci, 1974) offre, invece, al soggetto
l’opportunità di liberare i gesti, di dosarli e scoprirne l’intensità di pressione. Ogni
attività richiede la contemporaneità del contributo organizzativo-respiratorio e della
costruzione in stabilità posturale, oltre ad offrire l’occasione di dare figurazione al
movimento rotatorio delle braccia. Le esperienze previste dal Metodo Martenot si
17
http://www.centrokromos.it/uploads/9/3/2/1/9321019/disturbi_specifici_di_apprendimento_un_aiuto_concreto.pdf
propongono lanci bimanuali diversamente orientati passanti per un punto dato,
oscillazioni delle braccia con movimenti coordinati e dissociati, oscillazioni braccio-
gamba destra, braccio-gamba sinistra o incrociati, rotazione del braccio con pernio
sulla spalla, dopo avere fatto esperienze di alzata-caduta per vincere le tensioni”.

Il metodo Martenot utilizza il “grimaldello” del gioco per portare il bambino a

interiorizzare e successivamente comprendere il ritmo musicale con un'elevata
efficacia pedagogica; in ogni luogo del mondo giochi verbali e vocali, analoghi per
tipologia ma contestualizzati alla cultura del luogo, permettono ai bambini di
memorizzare motivi ritmici che di fatto sviluppano le capacità di memorizzazione e
conservazione di un'idea musicale anche complessa.

La principale forma didattica utilizzata è quella del “call&response”, cioè del maestro
che canta o esegue una frase con i bambini che la ripetono collettivamente o anche
singolarmente, magari individuando il nome delle note o la durata dei suoni sempre
in funzione ludica, cosa che permette un notevole apprendimento e l'eliminazione del
pericolo di annoiare.

Martenot, in collaborazione con Nelly Caron, ha strutturato in cinque volumi il

materiale didattico multimediale con giochi e vignette legati al riconoscimento di
canzoni o filastrocche, riconoscimento di strumenti musicali e altri materiali musicali
e multimediali18, non ultimi quelli legati all'esplorazione dei suoni anche mediante
strumenti innovativi. Ecco un breve spunto tratto dal sito di Carlo Delfrati che di
Martenot fu studente:

“Un secondo momento, altrettanto forte e significativo, la pratica musicale lo trova

nelle attività di manipolazione creativa del suono, nella costruzione di eventi
sonori, con la voce, gli strumenti, i mezzi sonori disponibili: sonorizzazioni, canti,
accompagnamenti, variazioni di materiali sonori dati, creazione di eventi nuovi,
improvvisazioni vocali e strumentali e così via; ma anche decisioni personali sulle
scelte riguardanti l’esecuzione del repertorio, dinamiche, agogiche, frastiche,
timbriche. Al bambino che nei primi anni di vita attiva spontaneamente tutte queste

18 Martenot, M. e Caron, N., Methode de musique. Jeux musicaux Martenot, 5 voll., SIRS-Omnivox-BBC, Paris, 1992
pratiche creative, producendo la sua musica con la voce e con i mezzi a disposizione,
occorre offrire occasioni di sviluppo nelle età successive, per consentirgli di
esprimere il proprio mondo interiore nelle forme sonore congruenti con la progressiva
maturazione personale, e nella sostanza espressiva propria del medium sonoro, in
parallelo e a integrazione del suo sviluppo creativo negli ambiti visuali, gestuali,
verbali.”19

Ecco infine una dettagliata descrizione dello strumento che Martenot ideò anche
legandolo alle finalità pedagogiche da lui perseguite:

“Una delle principali caratteristiche delle Onde è la straordinaria portata del loro
suono che si fa udire a grandissima distanza: ciò le rende particolarmente adatte alle
manifestazioni musicali all'aperto.
Le Onde Martenot furono anche sincronizzate coi grandiosi giochi d'acqua e di luce
che ebbero luogo su la Senna durante l'Esposizione di Parigi del 1937: le musiche ad
hoc erano state espressamente composte da Florent Schmitt, Elsa Barraine, Raymond
Loucheur, Marcel Delannoy, Paul Le Flem, Henry Barraud, Pierre Vellones, Charles
Koechlin, Olivier Messiaen, M. P. Sauvageot.

Alcune parole su la forma e il maneggio dell'apparecchio Martenot che, non più

fragile di un qualunque altro strumento a fiato od a corda, non richiede cognizioni di
meccanica o d'elettrotecnica da parte di chi Io suona. Il suo aspetto ricorda un piccolo
clavicordo d'altri tempi, presentato in sagoma ,moderna. Meno ingombrante d'un
pianino verticale (che d'altronde non è chiamato a sostituire, essendo dotato di
tutt'altri caratteri fonici) il Martenot non contiene nè corde né nè ance, ma soltanto
lampadine destinate a creare vibrazioni elettriche che, influenzate dai movimenti
dell'esecutore, diventano acustiche acustiche per mezzo di un diffusore, e si
espandono nello spazio con una purezza di suono incomparabile.

L'istrumento può essere suonato in tre modi: 1°, a distanza : 2°, alla tastiera finta ;
3°, alla tastiera effettiva.

19 http://www.carlodelfrati.it/carlo-delfrati/educazione-musicale
Nel suonare a distanza, l'esecutore descrive con la mano destra movimenti nello
spazio corrispondenti a quelli della linea melodica. Per mezzo di un filo leggiero, le
minime inflessioni del gesto sono trasmesse all'instrumento, che le traduce ed
esprime con la sua duttile voce.

Nel suonare alla tastiera finta, l'esecutore siede davanti allo strumento e sposta
l'indice della destra infilato in un anello, al di sopra d'una tastiera che serve solo di
riferimento visivo.

Finalmente, il suonare alla tastiera effettiva dà la possibilità di suonare su tasti simili

a quelli del pianoforte, con la differenza che essendo mobili in più direzioni,
permettono di ottenere non solo suoni rigorosamente intonati, ma anche tutte le
inflessioni espressive : vibrato, quarti di tono, portamenti ecc.

In tutti e tre i casi, la mano sinistra agisce a sua volta su un tasto speciale alo scopo di
rendere con precisione tutte le sfumature dinamiche e coloristiche dell'arabesco
sonoro : intensità del suono, varietà del timbro, diversità di emissione.

Per ora, il Martenot è uno strumento esclusivamente monodico. La tecnica ne è

oltremodo semplice: ma, in ragione di questa semplicità, il pensiero musicale
dell'esecutore vi si manifesta facilmente a nudo con tutte le sue debolezze.

Le qualità richieste all'esecutore sono sopra tutto : sensibilità tattile, muscolare e

auditiva, congiunta a una estrema agilità di gesti. Affinamento del pensiero musicale,
senso delle proporzioni, interpretazione.

Sono queste alcune delle istruzioni che trovansi impartite dal Metodo per
l'insegnamento delle Onde Musicali (istrumento radio-elettrico Martenot), pubblicato
dall'inventore stesso presso Alphonse Leduc, Rue St. Honoré, 175 - Parigi (52 pagg.
in foglio), preceduto da una assai bella prefazione di Alfred Cortot. (Prezzo Fr.
92,50).
Non sarà superfluo aggiungere che, data l'agevolezza dello strumento, vi si possono
ottenere, in tre o quattro mesi di studio, risultati corrispondenti a quelli raggiungibili
in circa tre anni di esercizio sul violino. Verrà probabilmente il giorno in cui fra i
mobili d'ogni casa civile sarà annoverato, oltre al solito pianoforte, anche un
apparecchio d'Onde.” 20

20 http://www.suonoelettronico.com/ondemartenot_02.htm
Roberto Goitre

Roberto Goitre (Torino, 26 novembre 1927 – Piacenza, 17 luglio 1980) è stato un

direttore di coro, compositore e docente italiano, già docente di Musica corale e
direzione di coro al Conservatorio di Piacenza, dove insegnerà fino alla morte, decide
di recarsi in Ungheria per conoscere i principi pedagogici musicali di Zoltán Kodály
con i meravigliosi risultati, musicali e educativi, di cui aveva sentito parlare.

Partendo da questi principi e procedendo con sperimentazioni pratiche Roberto

Goitre elabora il metodo "Cantar leggendo" pubblicato nel 1972 dalla Suvini Zerboni
con la sintesi pratica dei principi della solmisazione, lo studio del repertorio popolare
corale insieme ad altri principi didattici che ne faranno uno dei testi didattici più usati
dai musicisti.

Cosi la pagina wikipedia descrive il metodo: “Durante gli studi in Ungheria, nel
1968, Roberto Goitre si meravigliò nel constatare come tutti fossero in grado di
leggere con facilità la musica a prima vista grazie all'opera pedagogica di Zoltán
Kodály.

Perciò decise di reintrodurre in Italia la solmisazione Tonic Sol-fa che fondava le sue
radici nelle teorie di Guido d'Arezzo, già codificata e raffinata da John Curwen e
infine ripresa dallo stesso Kodály.

Goitre la rielaborò profondamente, al fine di adattarla alle esigenze didattiche, e in

particolare la semplificò trasformandola da esacordale a solmisazione per ottava. Il
metodo consisteva nel fissare sul rigo la posizione del Do variabilmente rispetto a
quella della tonica del brano in analisi, consentendo un approccio più immediato nella
distinzione degli intervalli. I suoni venivano in altre parole indicati in base alla loro
posizione nella scala anziché in base alla loro altezza assoluta.

Cadeva quindi il concetto di "tonalità nominata" (quella distinguibile dagli accidenti

in chiave, per intenderci), bensì sopravviveva solamente un'unica "tonalità
universale", posizionata in maniera diversa nell'ambito del rigo a seconda dell'altezza
della tonica, che nel metodo Goitre è sempre la nota Do.

La solmizzazione di Goitre, nell'ambito dell'ottava, permette anche una facile lettura

delle modulazioni, in quanto implica solamente lo spostamento della posizione del
Do, chiamato per questo motivo mobile.

Tra il 1968 e il 1980 Goitre applicherà i suoi studi pedagogici ai cori di voci bianche
da lui fondati: I Piccoli Cantori di Torino e, successivamente, il Coro Farnesiano.

Goitre dedicò tutta la vita alla didattica e alla musica corale, tanto che fu proprio lui,
all'inizio degli anni settanta, a fondare la rivista La Cartellina, ancora oggi importante
organo di informazione nell'ambito della musica corale e della didattica. Diretta dopo
la morte di Goitre (1980) e fino al 2004 da Giovanni Acciai, essa è attualmente diretta
da Marco Boschini.”21

La pratica del do mobile è divenuta base comune per tante didattiche di cui troviamo
materiali gratuiti su molti siti; ecco quanto riporta il sito musicalfabeto a tal
proposito: “Roberto Goitre si meravigliò nel constatare, durante un giro artistico in
Ungheria nel 1968, come tutti fossero in grado di leggere con facilità la musica a
prima vista. Dai primi anni '70 Roberto Goitre ha reintrodotto il metodo in Italia.

Il concetto di base della lettura con il do mobile è la lettura per funzioni tonali: i suoni
vengono indicati in base alla loro posizione nella scala anziché in base alla loro
altezza assoluta, ma sarebbe riduttivo limitare a ciò la pedagogia di Kodály, il cui
obiettivo è la formazione di una competenza musicale intesa come possesso di un
linguaggio.

La lettura con il do mobile (lettura relativa) è molto più semplice di quella assoluta:
una canzoncina come "Fra' Martino", letta con il do mobile, inizia con le funzioni d r
m d che rimangono tali qualunque sia il suono assoluto dal quale si inizia a cantare.
Le funzioni tonali corrispondono ai numeri con i quali i musicisti indicano il "grado",
cioè la nota, della scala: d r m d corrisponde quindi alle note 1231 di qualunque scala
(maggiore).
Nella scrittura strumentale, cioè con l'indicazione delle altezze assolute, la stessa
21 http://it.wikipedia.org/wiki/Roberto_Goitre
canzone può essere scritta in quindici tonalità diverse, più o meno complicate da
diesis o bemolli.

Saper leggere la musica non significa saper dare un nome ai segni scritti sul foglio,
ma saperli collegare al suono, o meglio saper comprendere il discorso che è formato
dai suoni indicati sul foglio. A questo punto dovrebbe apparire chiaro che non è
importante l'altezza assoluta dei suoni, quanto la loro funzione all'interno del discorso
stesso: infatti noi riconosciamo un motivo musicale anche se lo ascoltiamo in una
tonalità diversa dall'originale (cioè più acuto o più grave).

Pensando ai diversi significati che una parola come "letto" può assumere in base al
contesto della frase in cui è inserita, non potremo che essere d'accordo con Giovanni
Mangione, di cui riportiamo la seguente riflessione:

«Cosa dunque è più importante, o meglio, essenziale?

- L'aspetto della parola in sé o il significato che assume in un determinato contesto?
- L'aspetto di una nota (il darle un nome standard sempre uguale) o il significato che
assume nel contesto musicale? Non vi può essere che una risposta». [G. Mangione
Introduzione al do mobile, Bollettino dell'Associazione Italiana Kodály per
l'Educazione Musicale n. 2/1990, pag. 42-43.]”22

22 http://www.musicalfabeto.it/didattica/do-mobile.htm
Laura Bassi

la ritmica intergrale

Laura Bassi nasce in provincia di Perugia più di un secolo fa: nel lontano 1883;
nonostante il desiderio di fare l’attrice o la ballerina, frequenta l’Istituto Magistrale;
consegue l’abilitazione e anche il diploma di maestra giardiniera. Inizia a studiare
pianoforte, ma l'ostilità verso il solfeggio impedisce la prosecuzione degli studi
musicali. La sorella Emma, che molto contribuì per lo sviluppo di quello che sarebbe
diventato il metodo di “ritmica integrale”, si diplomò regolamente in pianoforte.

Durante le sue prime esperienze di insegnamento si fa notare per il suo carattere

risoluto chiedendo integrazioni di strumenti musicali, il pianoforte in primis, ai
normali arredi scolastici convinta che il bambino avesse bisogno di fare musica
pratica e sviluppando autonomamente un metodo ispirato al lavoro di Dalcroze.
Trascorre un anno a Ginevra (1931-32), durante il quale conosce Jaques-Dalcroze e
frequenta un corso musicale da lui tenuto pubblicando, al suo ritorno in Italia, il libro
“Gioco e movimento nella prima educazione musicale” edito dalla Ricordi. Pubblica
diverse raccolte di musiche e giochi ritmici per bambini; inizia a prendere forma il
nucleo del suo metodo, che viene riconosciuto ufficialmente nel 1938 e che viene
denominato "Ritmica Integrale". Nel 1949 viene nominata presso il Conservatorio di
S. Cecilia, docente di un corso sperimentale di didattica, ma muore il 31 ottobre del
1950.

Ecco quanto riporta il sito kultural.eu sulla sua didattica:

“Alla sua opera si deve affiancare quella della sorella Emma, che continua a
perfezionare il metodo: si è occupata della Scuola di "Ritmica Integrale" fino al 1956,
anno in cui si ritira; purtroppo, non si è trovato alcun docente in grado di sostituirla.
Ecco una descrizione di Laura particolarmente significativa (tratta da: Giuseppe
Grazioso, Il metodo Laura Bassi, Pro Musica Studium, Roma, 1977; pag. 12):

"Nelle testimonianze di chi l’ha conosciuta si ricorda la sua figura imponente e

regale, il temperamento travolgente, la personalità affascinante che magnetizzava
chiunque. Pur non essendo musicista, organizzava dei cori che commuovevano
l’uditorio e sapeva anche danzare alla perfezione. Non era mai soddisfatta, andava
sempre alla ricerca di qualcosa di nuovo e di migliore. Dovunque arrivasse voleva
rivoluzionare tutto, a cominciare dalle strutture dei locali in cui doveva lavorare.
Chiedeva aule ampie, il giardino, l’orto, le stanze da bagno per lavare e mettere in
ordine i bambini, i materassini per la ginnastica, i lettini per il riposo pomeridiano, il
pianoforte, strumenti di ogni genere, il grammofono, un numero esorbitante di
lavagne e perfino… la spiaggetta privata. Possiamo immaginare come il suo arrivo
non fosse salutato dall’entusiasmo dei direttori. Ma lei chiedeva, chiedeva senza sosta
e senza stancarsi mai […]Viveva quasi in povertà. Tutte le sue risorse le devolveva
alla sua scuola. Pagava di tasca sua i muratori e i collaboratori, acquistava i materiali,
faceva confezionare le scarpette e i vestitini. Sua vera famiglia erano soltanto i suoi
piccoli allievi"

La Ritmica Integrale

Per descrivere il metodo di Laura Bassi, utilizziamo ancora il libro precedentemente

citato (pagg. 13, 14):

"La Ritmica Integrale è un metodo educativo fondato sul ritmo musicale. Ne è

elemento di base il movimento che, tuttavia, non è l’unica forma di espressione legata
al ritmo, ma procede di pari passo con l’espressione grafica e con quella verbale.
[…]Il ritmo è posto al servizio dell’educazione del fanciullo: gli esercizi ritmici
vanno visti in funzione dello sviluppo della personalità e delle capacità del
bambino."23

In un periodo di quasi totale disinteresse per l’educazione musicale in Italia (anni

’30-’40), il metodo di Laura Bassi rappresenta un brillante ma isolato caso di
elaborazione didattica che mira all'educazione complessiva del bambino e non alla
didattica professionalizzante che, dalla riforma Gentile, segnerà lo studio della
musica in Italia.

23
http://www.kultural.eu/component/content/article/262-leducazione-musicale-iii-i-metodi-di-insegnamento
L’intuizione della Bassi fu quella di associare alla musica, in particolare alla ritmica,
altre attività (parole, disegno, grafica, movimenti), così da introdurre alla musica
sollecitando la creatività, senza isolare la musicalità dall’espressività intesa in senso
lato.
Il metodo si rivolge ai bambini della scuola materna, ma è stato sperimentato anche
nei Conservatori e nelle scuole di musica. È esposto in Gioco e movimento nella
prima educazione musicale (Milano 1940), scritto dalla stessa L. Bassi, ed è stato
ripreso e trattato dalla sorella Emma Pampiglione Bassi in La ritmica integrale di
Laura Bassi e Il ritmogramma (Brescia 1964).

Materiale occorrente per l’applicazione del metodo:

7. pianoforte

8. 5 pupazzetti: padre (che rappresenterà la semiminima), bambina (la croma),

nonno(minima), cagnolino(semicroma), gru (semibreve)
9. lavagne su cui scrivere e colori

10. piccoli strumenti a percussione (tamburelli, bacchette, triangoli, gong,

maracas, piatti)

Essendo il metodo basato sul riconoscimento e sull’interpretazione dei ritmi, è

basilare la distinzione delle durate. I pupazzi servono proprio a questo. Ognuno è
associato a un valore: il babbo (l’adulto) cammina a passi “normali”, per cui
corrisponde al quarto. La bambina, più piccola del babbo, fa due passi mentre il
babbo ne fa uno, quindi corrisponde all’ottavo. Il cagnolino fa passi ancora più corti
e rapidi, corrispondenti ai sedicesimi. Il nonno cammina più lentamente: mentre il
babbo fa due passi, lui ne fa uno. Dunque è la metà. La gru fa movimenti lenti e
solenni, un suo passo corrisponde a quattro passi del babbo e a due del nonno:
rappresenta l’intero.
I bambini impersonano i pupazzi e sperimentano loro stessi le diverse durate,
camminando.
Alle durate vengono associate anche dei segni grafici semplificati rispetto alla
notazione musicale e dei nomi convenzionali (TI, TE, TA, BUM, GRU), che sono poi
i nomi propri dei pupazzi. I valori vengono sperimentati con gesti, movimenti,
battiti su strumenti a percussione, segni grafici sulle lavagne, sillabazione parlata
(traduzione sillabica, si possono tradurre dei ritmi più complessi con intere frasi).

Il disegno ritmico è una forma di analisi che sviluppa la rapidità di reazione alla
percezione dei suoni e può arrivare ad indicare la costruzione della frase musicale
(proposta e risposta). A ogni durata viene associata una certa lunghezza del tratto
grafico.
Per far riconoscere le durate, si fanno ascoltare dei brevi brani musicali al piano,
formati da note della stessa durata, a partire dal TA (quarto). I bambini devono
eseguire dei gesti seguendo il tempo (per esempio la stretta di mano).
Col TE (ottavi) si possono fare delle oscillazioni delle braccia avanti e indietro
mentre si cammina, tipo marionetta. Col TI (sedicesimi) si può imitare il movimento
delle dita sulla macchina da scrivere, o quello della mano nel gesto di strofinare.

Una volta assimilata (fisicamente) la distinzione dei valori, si possono inscenare delle
coreografie. Per esempio in una successione di accordi lunghi (GRU), la presenza di
un accordo breve e accentato sarà un segnale per compiere un gesto diverso da parte
dei bambini.
Si possono iniziare ad ascoltare anche brani pianistici con valori diversi per le due
mani. Ogni parte è affidata a un bambino o gruppo (es. babbo che passeggia con la
bambina, o babbo e cagnolino, o gru con intorno dei cagnolini). In altri esercizi,
ciascun bambino esprime due o più valori simultanei (es. si fanno passettini a tempo
di TI e contemporaneamente si battono le mani a tempo di TA).
LA PAROLA - Ogni parola o espressione, in virtù dell’accentuazione e della durata
delle sillabe, ha un suo ritmo.
I bambini sono invitati a rispondere a dei ritmi eseguiti su un tamburello
dall’insegnante con delle parole che abbiano la stessa struttura metrica.
Un altro esercizio consiste nel rispondere al ritmo della frase pianistica con una frase
parlata già definita, avente lo stesso ritmo. Oppure associare a un ritmo ascoltato la
figura di un oggetto corrispondente per numero di sillabe e posizione dell’accento.

Dunque gli scopi dell’utilizzo della parola sono:

 far imparare un dato ritmo
 analisi della struttura della frase musicale (grazie all’analogia tra la frase
musicale e quella verbale)
 chiarezza dell’articolazione sillabata

IL RITMOGRAMMA- È un esercizio grafico che parte dall’ascolto ripetuto di un

frammento musicale caratterizzato dalla ripetizione di determinate formule ritmiche.
Prima della traduzione grafica, i bambini devono rendere il ritmo camminando (a un
passo corrisponde un suono) e analizzare la frase.
Il disegno ritmico mette in relazione la durata delle note con la lunghezza dei tratti.
Ne esistono quattro tipi:

disegno “libero”: segno a zigzag continuato

“inquadrato”: il disegno si svolge all’interno di una figura geometrica tracciata
all’inizio
“articolato”: mano destra e mano sinistra si alternano (con colori diversi)
rendendo la costruzione del periodo musicale
“ornamentale”: le due mani tracciano disegni simmetrici o paralleli.
Ecco un video dell'istituto Luce che riporta in pratica alcune delle esperienze
descritte.24

24 http://www.youtube.com/watch?v=jyN-f9zdPRI
 Francois Delalande

François Delalande (Parigi 1941) è stato uno dei principali animatori del Groupe de
Recherches Musicales (Institut National de l'Audiovisuel, Paris) , direttore del
programma di ricerche in scienze della musica.
Gli ambiti di ricerca e attività in cui lavora sono:

I - Analisi della musica elettroacustica, analisi dell'ascolto, semiologia, teoria

dell'analisi.

II - Nascita e sviluppo delle condotte musicali nel bambino.

III - Implicazioni antropologiche.

In questo secondo ambito è stato uno dei principali artefici, in Francia, di un

rinnovamento della pedagogia musicale orientata verso la formazione della prima
infanzia. La sua “pedagogia del risveglio” è comune ad altri ambiti pedagogici, e
indica un'azione tesa ad attivare e promuovere lo sviluppo progressivo delle
motivazioni, delle attitudini e delle capacità del bambino. si è sviluppata in Francia
negli anni Settanta investendo vari campi d’esperienza. Senza imporre ai bambini un
sistema musicale dato come assoluto, si auspica quindi una presa di coscienza dei
codici di comunicazione del linguaggio musicale e un loro utilizzo pratico.

La funzione dell’insegnante in questa prospettiva è quella di una guida discreta, che

organizza i contesti di gioco senza imporre delle scelte.

Quindi alla visione non nuova di una pedagogia attiva, Delalande aggiunge:
1) Il concetto di «condotta musicale», tratto dalla psicologia
funzionalista francese
2) La valorizzazione del gioco come snodo centrale del progetto
educativo
3) Il riferirsi non alla musica tradizionale colta, ma alla musica 'concreta',
basata sulla ricerca e sull'esplorazione creativa del mondo sonoro anche mediante
l'uso dell'elettronica.
Negli scritti di Delalande è costante un riferimento alle esperienze del disegno e della
pittura, così come a altre attività artistiche extramusicali, che godono da più tempo di
un riconoscimento come attività di libera espressione, ricerca, progresso individuale.
Il “prodotto” finito, l’opera, non è però considerato l’obiettivo ultimo del lavoro, che
invece diviene stimolo per un'attività artistica multimediale; è invece importante
impadronirsi delle “condotte” dei musicisti.
La pedagogia proposta da D. è infatti basata sul concetto di condotta, definibile come
una serie di azioni coordinate tra loro in una strategia con un fine.
In ambito musicale, si parla di condotte di esplorazione, di espressione, di
organizzazione.
La finalità pedagogica consiste dunque nello sviluppo delle condotte che
caratterizzano universalmente il musicista.
A ognuna di queste condotte Delalande associa una delle fasi del gioco teorizzate da
Piaget, applicandole non solo alle fasi di sviluppo dei bambini ma anche agli
atteggiamenti dell’adulto e in particolare del musicista.
La condotta esplorativa, basata sulla scoperta e sperimentazione di suoni e rumori,
corrisponde al gioco senso-motorio, che per Piaget domina il primo periodo di vita
fin verso i due anni.
L'interesse per il suono è molto vivo nel bambino piccolo, ma decresce nell'adulto
(che considera il rumore un fattore inquinante). Per apprezzare il suono, è necessario
essere capaci di differenziare sonorità, attraverso un lavoro di ricerca individuale.
Secondo Piaget, si tratta di una strategia di esplorazione tipica delle condotte senso-
motorie della prima infanzia. “Il piccolo non si limita a riprodurre semplicemente i
movimenti e gesti che hanno portato un effetto interessante: egli li varia
intenzionalmente per studiare i risultati di questa variazione”. (1964)
Si ritrova lo stesso atteggiamento nel musicista ogni volta che ricerca una particolare
sonorità sul suo strumento.
La condotta espressiva corrisponde alla fase del gioco simbolico, che per Piaget
caratterizza gli anni della scuola dell’infanzia. Al suono viene attribuito un certo
significato extra-musicale, si evocano situazioni, personaggi, movimenti, per cui la
musica è il risultato intenzionale della volontà di esprimersi coi suoni.
Nel musicista adulto questo tipo di condotta appare quando con un gesto enfatico si
accompagna l’emissione dei suoni, poiché si vuole comunicare anche attraverso il
corpo che “aiuta” la produzione del suono.
Tra i cinque e i sette anni, il bambino scopre, con la socializzazione, il piacere di
applicare regole ai propri giochi. A questa fase (gioco di regole), Delalande associa la
condotta organizzativa. Musicalmente questo porta ad assegnare dei ruoli, a stabilire
le entrate di uno strumento o di un suono, a programmare l’evoluzione della musica
nel tempo.
Secondo Delalande, tutte le tappe della storia della musica occidentale, ma anche le
espressioni delle culture musicali extra-europee, potrebbero essere lette alla luce delle
condotte e delle funzioni del gioco descritte, individuando di volta in volta quale
funzione è dominante.
La ricerca musicale viene stimolata dall’educatore attraverso dei “dispositivi”,
ovvero mezzi concreti che si applicano alle situazioni specifiche. Può trattarsi di
oggetti (per esempio un registratore o uno strumento) oppure di direttive di ricerca o
di riflessione, o ancora di giochi guidati.
Le tappe operative suggerite da Delalande intendono riattivare in modo spontaneo le
condotte che caratterizzano il musicista: si parte dall’ascolto e produzione dei suoni,
che trovano un’eco nell’immaginazione poetica e nella vita affettiva (esperienza
vissuta del suono), fino ad arrivare alla ricerca delle modalità di sviluppo e di
costruzione dei materiali sonori, ovvero alla organizzazione formale dell’opera.
Per la scuola dell’infanzia, M. Frapat propone una semplificazione del percorso,
riconducendo le tappe a: esplorazione, scambio, invenzione.

Ascolto e produzione (fase esplorativa): per iniziare è necessario stimolare la

curiosità verso suoni e rumori. Si possono collezionare corpi sonori (oggetti e
strumenti), registrare i paesaggi sonori e magari tentare di riprodurli con gli strumenti
a disposizione.
Un’operazione importante è la sperimentazione di tutti i possibili modi di suonare
qualcosa (come una bottiglia di plastica). Da qui può nascere una trovata (come un
gesto che produce un suono interessante), che deve essere poi sviluppata, creando
così una improvvisazione attorno a un’idea. La curiosità lascia il posto alla
soddisfazione data dalla ripetizione e variazione di una scoperta.
È essenziale che non si abbandoni subito la trovata. Per fare ciò è necessario talvolta
dare delle limitazioni, per esempio mettere a disposizione un solo corpo sonoro.

Quanto ai rumori ambientali, un primo passo consiste nel tentare di riprodurli.

Attraverso l’imitazione i rumori vengono analizzati e il bambino se ne appropria, così
da poterli variare in un contesto che dall’imitazione passa alla creazione.
Es. il cantiere: cigolii della gru (suoni acuti con la voce, ondulati e intermittenti);
martello pneumatico (suono ruvido ma regolare che si ferma di colpo); martelli
(suoni appuntiti, raggruppati in modi diversi); compressore (rumore bianco “sc” con
variazioni di intensità)…
Imitando questi suoni, i bambini prendono coscienza delle loro caratteristiche (di
forma e materia). La necessità di avvicinarsi il più possibile al modello suggerisce
inoltre un ascolto molto attento.

Tra le attività di ascolto e riproduzione di suoni reali, è importante comprendere

l’ascolto del silenzio, così da comprendere sia il suo valore in rapporto coi suoni da
loro inventati, sia il significato del silenzio stesso (ogni ambiente ha il suo
caratteristico “silenzio”, il silenzio assoluto non esiste). L’ascolto del silenzio
contribuisce a raffinare l’ascolto dei suoni, perché ogni suono che irrompe si rapporta
diversamente al silenzio di fondo.
L’ascolto di una registrazione di rumori ambientali può dar luogo a una serie di
attività. La prima consiste nel riconoscimento della fonte. Ripetendo l’ascolto più
volte, i suoni vengono apprezzati per loro stessi. Poi il paesaggio sonoro può essere
riprodotto con gli oggetti e gli strumenti che già hanno esplorato e che ora usano
intenzionalmente.

Il suono e il vissuto: la partecipazione alla musica col movimento del corpo è un

modo di “vivere” il suono, ma anche di analizzarlo (vedi l’ascolto corporeo, in cui si
esprime col corpo ciò che dice la musica). Es. Vivaldi, Concerto per mandolino, dove
i timbri dominanti sono quelli del violino (gesti lenti e carezzevoli), del cembalo
(gesti dinamici, di salto e rimbalzo), del mandolino (come una pioggia di suoni).
Associare la musica ascoltata al vissuto vuol dire anche trovare dei rimandi a
esperienze sensibili non uditive (ma visive o tattili ad esempio). È importante provare
a descrivere la musica con tutte le espressioni possibili.
Altro legame col vissuto può essere dato dal punto di partenza dell’attività musicale
(un evento a cui i bambini hanno partecipato, una foto o una poesia che li coinvolga).
Gli eventi atmosferici o i momenti della giornata possono fornire lo spunto per
numerose attività, che vanno dai giochi corporei correlati all’elemento di partenza ai
giochi sonori che consistono nella semplice imitazione o partono da un concetto (es.
la brillantezza delle stelle), fino all’attività musicale che, partendo dal gioco sonoro,
si può concentrare su un carattere del suono (la durata, l’intensità, la risonanza, il
rapporto col silenzio).
Es. la notte; le stelle.
Alla fine si può organizzare un gioco complesso basato su una traccia di racconto o
sulla rappresentazione di una situazione naturale (per esempio il passaggio dalla notte
al giorno).
È importante che le attività non siano predeterminate, che si parta da proposte
spontanee, che ci sia una fase di scambio dopo l’esplorazione, in cui circolino le idee
e sia valorizzato il lavoro individuale. Una regola del gioco serve infine a organizzare
l’attività musicale.

Il senso della forma: una volta individuata, durante l’improvvisazione, una trovata,
questa va sviluppata con la variazione. Per capire qual è la trovata migliore è utile
sentire una registrazione di quanto si è sperimentato e discuterne.
Possibilità interessanti sono offerte dal gioco a due, dove due bambini sono impegnati
a ottenere delle sonorità dallo stesso oggetto/strumento contemporaneamente. Anche
qui si può passare dall’improvvisazione alla costruzione. L’ascolto reciproco può dare
delle svolte alla composizione.
La composizione collettiva richiede, una volta definite delle sequenze (realizzate in
più incontri), un piano complessivo, reso schematicamente sulla carta, precisando
entrate, strumenti, gesti... Uno dei ragazzi può dirigere il tutto. Segue l’ascolto critico.

Quale di queste attività (improvvisazione individuale, gioco a due, composizione

collettiva) prediligere? Dipende da quando si comincia questo tipo di attività e
dall’età dei bambini. In genere fino ai 4 anni il lavoro è soprattutto individuale. Dai 4
ai 7 anni l’attività collettiva va bene se viene diretta, in genere appigliandosi a un
racconto (gioco simbolico). Dopo i 7 anni è più facile organizzare un lavoro
collettivo, che parte sempre dalla ricerca sonora e dallo sviluppo delle idee musicali
in sé, con minor dipendenza rispetto al supporto drammatico, che può anche non
esserci.
Come annotare le creazioni che scaturiscono?
Delalande è contrario a rendere le esperienze musicali dei bambini, essenzialmente
gestuali, ricorrendo alla notazione tradizionale, che impoverisce in quanto trascura
l’aspetto timbrico, l’evoluzione complessa del suono, la trasformazione della grana.
Inoltre si rischia di spostare l’attenzione solo sui parametri tradotti dalla notazione
tradizionale (altezza e intensità). Meglio scegliere, per i bambini della scuola
primaria, una notazione operativa.
Anche la registrazione è in fondo una forma di notazione. Frapat suggerisce, per la
scuola d’infanzia, una partitura di stimoli, che conservi una traccia grafica del suono,
senza ricorrere a complesse simbologie che impegnano i bambini nella
decodificazione del simbolo distogliendoli dalla musica vera e propria.
 Il metodo BAPNE
Il metodo BAPNE, acronimo delle parole Biomeccanica, Anatomia, Psicologia,
Neuroscienza ed Etnomusicologia, è stato creato da Javier Romero Naranjo per
sviluppare le intelligenze multiple attraverso i fondamenti e la classificazione dei
principi sistemici della body percussion.
Secondo il dr. Romero l'uso e l'applicazione del metodo BAPNE permette di
potenziare la concentrazione, l'attenzione, la memoria e l'indipendenza nel controllo
degli arti con notevoli benefici sia in ambito pedagogico che terapeutico in persone
con difficoltà derivate da DSA, ADHD, deficit cognitivo, Parkinson e Alzheimer.
Ecco quanto riporta un blog molto ricco di informazioni sul metodo:
“Cosa è il metodo BAPNE?
È un metodo creato da Javier Romero Naranjo che ha come finalità lo sviluppo delle
intelligenze multipli attraverso le basi e la sistematizzazione della didattica della body
percussion.

Quali sono e basi del metodo BAPNE?

Il metodo BAPNE si fonda sul contributo congiunto si diverse discipline come la

biomeccanica, l’anatomia, la psicologia, la neuroscienza e la etnomusicologia. Grazie
all’unione delle stesse, si otterrà lo sviluppo delle intelligenze multiple attraverso la
didattica della body percussion.

B = biomecanica

La biomeccanica è la meccanica dei sistemi vivi. Comprende la conoscenza del ruolo

giocato dalle forze meccaniche che producono i movimenti, il loro contributo
anatomico, l’input neuronale, il loro controllo integrato, la percezione, così come il
loro progetto centrale. Nella didattica della body percussion i movimenti si articolano
in funzione ai piani e agli assi (sagittale, longitudinale e orizzontale)

A = anatomia

L’anatomia ci aiuterà a comprendere come, nella didattica della body percussion, ci

aiuta il nostro bipedismo a muoverci e in che modo, che struttura ossea stiamo
articolando e come ci condiziona.

P =psicologia

La psicologia nella didattica della body percussion è di massima importanza poiché

abbraccia il suo utilizzo all’interno della musicoterapia o come mezzo di
aggregazione sociale, cosa che sviluppa l’intelligenza interpersonale all’interno
nell’ottica delle intelligenze multiple di Howard Gardner.
N = neuroscienza

La neuroscienza aiuta a capire cosa accade nel nostro cervello quando realizziamo
esercizi specifici di body percussion. Essa spiega perché ci sembra che alcuni siano
più complicati di altri, cosa spiegata con l’attivazione dei differenti lobi cerebrali. La
sinapsi neuronale che si sviluppa durante ogni esercizio specifico giustifica la finalità
di ogni movimento del metodo BAPNE.

Più sono le sinapsi neuronali durante l’esecuzione degli esercizi, con attivazione di
tutti i lobi cerebrali, maggiori sono le difficoltà di coordinazione osservate, legate
all’uso simultaneo degli arti inferiori e superiori, e la verbalizzazione.

E = etnomusicologia

L’etnomusicologia ci aiuta a studiare come si utilizza la body percussion nelle diverse

culture in cui possiede una solida base antropologica e sociologica 25 (libro:
Introduzione alla body percussion nelle diverse culture, di J. R. Naranjo).
L’etnomusicologia spiega in maniera seria e rigorosa i diversi timbri che si possono
25 J. R. Naranjo, Introduzione alla body percussion nelle diverse culture,
realizzare col coro, grazie alle informazioni raccolte da cronisti, esploratori,
missionari e soprattutto etnomusicologi. Ogni tipo di sonorità realizzata con il corpo
(colpi sul torace, sulle gambe, diversi tipi di battiti di mani, suoni con la bocca, ecc.)
corrispondevano ad un significato e ad una simbologia specifica nelle tribù, poiché
spesso associati a canti e danze.

Come è organizzato il metodo BAPNE?

La sistematizzazione didattica dei contenuti nlla formazione del metodo BAPNE è

molto metodica, per quanto sistematizzato su base biomeccanica e neurologica
(attivando tutti i lobi cerebrali) la cui finalità è sviluppare un’indipendenza degli arti
inferiori, in relazione a quelli superiori e al linguaggio in forma unita.

Come si articola il processo di insegnamento/apprendimento nel metodo BAPNE?

Tenendo conto del fatto che siamo esseri bipedi, e che articoliamo il movimento
grazie all’indipendenza che hanno gli arti inferiori rispetto a quelli superiori, il
metodo BAPNE centra il suo processo di insegnamento-apprendimento in funzione a:

la BIOMECCANICA (piani e assi)

La body percussion si articola tramite una serie di movimenti condizionati dal nostro
bipedismo e, a sua volta, dalla nostra struttura ossea e muscolare. Per questo motivo,
il corpo e i suoi movimenti devono essere visualizzati non solo dalla prospettiva delle
possibilità fisico-meccaniche e anatomico-fisiologiche, ma anche in relazione allo
spazio nel momento in cui ci muoviamo.

L’obiettivo della biomeccanica nella didattica della body percussion è lo studio del
corpo in ognuno dei movimenti per poter ottenere un rendimento massimo in ognuno
degli esercizi ritmici, con la finalità di pianificare, creare e impartire un insegnamento
e, dall’altra parte, ricevere e apprendere in modo eccellente.
2. Stimoli e risposte

La forma ti interazione tra insegnante e alunno è fondamentale poiché lo sviluppo

corretto dell’insegnamento/apprendimento passa attraverso un insegnamento ben
canalizzato, che si articola in stimoli: visivi, sonori, uditivi e tattili.

3. Forme di apprendimento psicomotorio

Nella didattica della body percussion gli esercizi non vengono insegnati solo
attraverso il metodo classico della ripetizione o imitazione, ma anche attraverso altre
forme di insegnamento-apprendimento.

•Imitazione

•Coordinazione circolare variabile con combinatoria biomeccanica

•Associazione di segni con combinatoria biomeccanica

•Reazione inversa o contraria con combinatoria biomeccanica

4. il controllo dello spazio e gli spostamenti nella didattica della body percussion

Il metodo BAPNE classificagli spostamenti in tre tipi:

categoria passiva – categoria intermedia – categoria attiva

ecco un esempio di come ci si muove in aula con il metodo BAPNE:

5. L’improvvisazione e la creatività

L’improvvisazione è uno dei pilastri fondamentale del BAPNE, poiché si studiano

tutte le sue tipologie così come le relazioni che possiede soprattutto con il lobo
parietale e quello temporale.dal primo momento, si offrono agli alunni esempi
concreti perché possano improvvisare in maniera strutturale e sequenziale.

6. sviluppo delle intelligenze multipli

Questo è il nucleo e la finalità del BAPNE, poiché si sviluppano tutti i tipi di

intelligenza così come l’implicazione di tutti i lobi cerebrali. C’è una vasta
documentazione bibliografica che testimonia attraverso radiografie cerebrali
(risonanza magnetica, tomografia dell’emissione del positrone, stimplazione
magnetica del cervello) cosa accade nel nostro cervello quando realizziamo diversi
esercizi del metodo BAPNE.

7. Difficoltà nell’insegnamento e nell’apprendimento

Insegnante e alunno. Studio di casi e interpretazione.

Cosa svilupperà grazie al BAPNE?

Il metodo BAPNE rende possibile lo sviluppo di ognuna delle intelligenze multipli

fondamentali di Gardner attraverso la didattica della body percussion. Ciò implica
una sinapsi neuronale specifica per ognuno degli esercizi stabiliti, grazie ai quali si
sviluppa il sistema vestibolare, cutaneo e percettivo. In questo modo si esercitano le
seguenti intelligenze: logico-matematica, linguistica, musicale, spaziale, corporale e
cinetica, naturalista, interpersonale e intrapersonale. La combinazione di tutti i lobi
cerebrali negli esercizi è fondamentale per uno sviluppo completo della
coordinazione a livello fisico.

ESERCIZIO PRATICO

Sulla melodia africana Si ma ma kaa, si articolano le coordinazioni seguenti in cerchi

concentrici mentre si canta la melodia, con l’obiettivo di sviluppare la coordinazione
degli arti superiori in relazione a quelli inferiori, insieme ad una verbalizzazione
indipendente. L’attivazione del lobo temporale (linguaggio) e del lobo parietale
(psicomotricità grossa) e del lobo frontale (psicomotricità fine) si attivano così in
maniera congiunta.”26

Su youtube è possibile trovare numerosi video sul metodo Bapne con esercizi pratici
e dimostrazioni di uso nei diversi contesti illustrati. Sul sito ufficiale del metodo è
possibile acquistare i volumi didattici con i DVD allegati27

26 http://expresionmusicalarteyciencia.blogspot.it/2011/06/que-es-el-metodo-bapne.html (traduzione di Maria Giustina

Martino)
27 http://www.percusion-corporal.com/it/metodo-bapne
Francisco Javier Romero Naranjo è Dottore in musicologia all’Università Alexander
Von Humboldt di Berlino. Ha conseguito un master in Etnomusicologia presso
l’Università del Maryland (USA) ed è attualmente professore all’università di
Alicante in Spagna dove coordina i corsi del dottorato in “Musica e Movimento”.
Tiene corsi di specializzazione in Germania, Italia, Norvegia, Messico, Colombia,
Usa, Canada, Venezuela e molti altri paesi.
Bibliografia

AA.VV., Musica per gioco, educazione musicale e progetto, a cura di Franca

Mazzoli, Torino, EDT, 1997.

AA.VV. Insegnare uno strumento, riflessioni e proposte metodologiche su

linearità/complessità a cura di Anna Maria Freschi, Torino, EDT, 2002.

IDA MARIA TOSTO, La voce musicale, orientamenti per l’educazione vocale,

Torino, EDT, 2009.

VIOLETA HEMSY de GAINZA, L’improvvisazione musicale, S.Giuliano Milanese

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