“Suoni e musiche nei Campi di Esperienza.

Musica per…
comunicazione, corporeità, ambiente, matematica

CONSERVATORIO DI MUSICA

29 e 30 agosto 2013

Elita Maule

1. Suoni e musiche nelle nuove tendenze didattiche e nelle indicazioni nazionali.

Pur nelle diversità che caratterizzano, soprattutto nell’assetto epistemologico e nella

definizione dei campi di esperienza, i diversi orientamenti programmatici nazionali e
provinciali, possiamo comunque riscontrare elementi di comunione che interessano la
spendibilità didattica di suoni e di musiche nella scuola dell’infanzia intesi nella loro
specificità disciplinare. Gli obiettivi sono centrati intorno ai fondamentali poli:

1. dell’esplorazione- sperimentazione- scoperta dei paesaggi sonori, della propria

voce e delle sue potenzialità, della propria identitaria impronta sonora, degli
effetti prodotti dalle combinazioni degli elementi musicali di base, delle prime
forme di rappresentazione grafica del suono, delle potenzialità tecnologiche di
trasmissione- ricezione- comunicazione sonora;
2. della produzione-invenzione di melodie, ritmi, sequenze sonore, canti; di
forme spontanee di scrittura sonoro musicale, di strumenti e oggetti sonori
autocostruiti, di gesti e di movimenti;
3. dell’ascolto-fruizione di eventi sonori legati al paesaggio acustico, di musiche
di vario stile e provenienza.
Tali pratiche verranno esercitate mediante l’uso della voce, degli strumenti musicali
ad uso didattico (come lo strumentario Orff ma anche di quello appartenente al
mondo etnico); degli strumenti autocostruiti e degli oggetti sonori (anche
rifunzionalizzando quelli di uso comune); del corpo, del movimento (per attività legate
al gioco motorio e alla danza) ma anche del gesto-suono (orchestra corporea); dei
mezzi tecnologici (computer, televisione, apparecchi di riproduzione e registrazione
sonora, ecc.) e dei loro prodotti sonori e musicali.

Le recenti indicazioni programmatiche vanno però anche lette ed interpretate

all’interno di quel quadro teorico di riferimento, delineato dalla ricerca didattico-
pedagogica musicale attuale, che ne svela il senso e che è in grado di orientare le
scelte dell’insegnante.

Cercheremo, di seguito, di riassumerne i punti salienti (vedi Maule e Toni, in Cerini e

Spinosi, 2006, pp. 161- 172).
a) Musica come dimensione dell’esistenza e dell’identità.

La musica non rappresenta solo una dimensione di realizzazione tecnico- specialistica,

come molti educatori sono portati a credere, ma una delle componenti della cultura
globale. Ciascun bambino e ciascuna bambina vive e partecipa attivamente del mondo
sonoro pur senza conoscerne la grammatica; sperimenta ed esplora sonorità, sin dai
primi mesi di vita, per conoscere ed interpretare in forma privilegiata la realtà che lo
circonda e per imparare a comunicare (anche la lingua è suono e melodia).

Il mondo sonoro viene considerato un linguaggio- strumento- mezzo di

comunicazione che, lungi dal parlare alla persona esclusivamente in modo analitico,
incontra tutto l’ individuo: esso costituisce un codice che principalmente interagisce
con l’uomo e con il bambino in modo globale sollecitando, in primis, una
comprensione olistica che coinvolge l’immaginario e i processi di significazione della
persona. La musica, insomma, è “interpretazione simbolica, espressione mediante i
suoni di esperienze e di vissuti, non è spiegazione logica e razionale. La musica
suggerisce, più che argomentare, e in genere il primo incontro con essa non è di tipo
logico-analitico” (Disoteo, in Piatti 1994, p. 121).
Compito primario della scuola, specie quella dell’infanzia che agisce con soggetti di
età privilegiata per lo sviluppo delle attitudini musicali, è dunque sì quello di far
emergere la musicalità del bambino, ampliandone gli orizzonti e affinando sempre più
la capacità di compiere scelte musicali critiche e consapevoli all’interno delle
molteplici proposte fornite già dall’ambiente nel quale vive ma valorizzando, nel
contempo, l’identità musicale di ciascuno anche in rapporto costruttivo con l’identità
altrui. In sostanza, i recenti orientamenti in campo educativo sottolineano la necessità
di ricercare i fondamenti dell’educazione musicale nello sviluppo delle identità
piuttosto che in un corpus di contenuti disciplinari (vedi Disoteo e Piatti, 2002)
accademicamente predefiniti. Questo principio calza a meraviglia con le dichiarazioni
di intenti che accomunano tutti gli orientamenti programmatici, vecchi e nuovi, di una
scuola dell’infanzia tesa a promuovere la maturazione dell’identità personale sotto il
profilo corporeo, intellettuale, psicodinamico, imparando ad esprimere e a controllare
le proprie emozioni nonché a rendersi sensibile a quelle degli altri.

Ecco allora che “nel momento in cui vogliamo pensare ad un’educazione musicale non
centrata sulla trasmissione di contenuti disciplinari, ma come momento di incontro-
integrazione- sviluppo delle proprie competenze acquisite anche in modo non
intenzionale […] c’è la necessità di ripensare non solo la propria identità e la propria
cultura musicale, ma soprattutto come entrare in relazione con quella degli altri,
qualunque essa sia […]. E’ qui che allora cambia la prospettiva perché […] cercherò di
impostare il mio processo educativo sull’apprendere dall’esperienza, che significa,
appunto, partire, non più, o meglio, non solo, da ciò che la storia e la tradizione
culturale mi tramandano sul piano della disciplina, ma, prima di tutto, da chi ho di
fronte, dalle sue abitudini, dai suoi vissuti, dalle sue mappe concettuali, dai suoi gusti”
(Piatti, 1997, p. 15).
b) Educare “con” la musica

L’ambito educativo da privilegiare nella scuola dell’infanzia non è, di conseguenza,

solo rivolto ad insegnare la musica ma anche, e soprattutto, ad insegnare con la
musica. Ciò presuppone, ancora una volta, l’acquisizione di un’ottica in grado di
privilegiare la trasversalità dei saperi da un lato, e in grado di affrancarsi dal
predominio della disciplina specialistica e dai contenuti formalizzati da essa imposti,
dall’altro. “L’educatore che avrà come progetto non quello di trasmettere la sua
cultura musicale personale, ma di incoraggiare l’attività di scoperta e di creazione dei
bambini, dovrà abituarsi ad un nuovo ascolto. Le note ed il solfeggio non gli serviranno
a nulla” (Frapat, 1994, p. 12).

L’azione educativa parte dall’uomo (bambino- bambina) con i suoi desideri, le sue
aspettative, le sue emozioni, le sue competenze e i suoi gusti che entra, attraverso la
musica nel nostro specifico, in relazione con gli altri componenti del gruppo e con
l’insegnante. Si rende quindi necessario praticare percorsi musicali incentrati “non su
parametri, ma su attitudini psicologiche (ascolto- invenzione- concentrazione).

Ciò significa che in questa pedagogia l’obiettivo fondamentale è il bambino e non la

musica. Questa pratica trova dunque il suo luogo ideale nella scuola materna; non si
tratta di una pratica innovativa, ma ha l’ambizione di estendersi al mondo sonoro.

Il successo di questa impresa si fonda sulla qualità della relazione.

Gli insegnanti devono esigere molto, ma anche avere molta fiducia. Il nostro
comportamento consiste nel mostrare al bambino che sappiamo che egli ha i suoi
gesti, i suoi suoni, le sue idee” (Frapat, 1994, p. 47).

c) Valorizzare il gioco musicale

L’insieme delle conoscenze e delle abilità musicali utili da promuovere pertengono,

come abbiamo già rilevato, da un lato alla comprensione, ovvero alla capacità di
cogliere l’evento sonoro e musicale nelle sue componenti analitiche, simboliche ed
espressive; dall’altro alla produzione intesa nei suoi aspetti esecutivi, inventivi,
creativi, interpretativi, semiografici. Nella scuola dell’infanzia il percorso circolare
produttivo- fruitivo non parte più da consegne prescrittive da parte dell’insegnante,
bensì, come sostiene Delalande, figura di riferimento della moderna didattica
musicale, dal gioco di manipolazione sonora- scoperta che il bambino
spontaneamente attua. “ La musica è un gioco da bambini: questo titolo va preso
molto seriamente. Se si dimostrasse esatto – ed è di questo che intendiamo
convincervi- ecco una definizione della musica che faciliterà enormemente il lavoro
degli educatori. Invece che insegnare delle conoscenze e delle tecniche, essi avranno il
compito di incitare i bambini a fare ciò che già fanno, cioè ad interessarsi agli oggetti
che producono rumore (che già li affascinano), poi ad agire su questi oggetti per agire
sui suoni (ma è quello che fanno da soli), a prolungare questa esplorazione sonora
(basta non ostacolarli) in modo da realizzare delle sequenze musicali. In poche parole,
si tratta di scoprire e incoraggiare comportamenti spontanei e di guidarli tanto avanti
da consentire lo sviluppo di un’autentica invenzione musicale” (Delalande, 2001, p.
17).
La ricerca timbrica e l’esplorazione sui suoni, le voci e gli strumenti, diventeranno
scoperte originali e interessanti accomunando i processi logici e le condotte del
gioco infantile a quelli posti in atto dai compositori adulti (vedi Delalande, 2001,
Frapat, 1994, Lucchetti, 2007); l’interpretazione dell’evento sonoro attraverso il
movimento, la gestualità, la drammatizzazione, la sonorizzazione, la realizzazione
grafica, ecc., diventa esercizio costruttivo di produzione di senso con/ intorno ai suoni
e alle musiche, affinamento delle capacità percettivo – analitiche, sviluppo della
memoria uditiva.
Il progetto educativo si concentra sulle valenze del gioco musicale che Delalande,
riprendendo lo schema di Piaget, distingue come segue:
- il gioco senso- motorio, dominante fino ai due- tre anni, induce il bambino a
scoprire e a sperimentare le potenzialità sonore di oggetti ”applicandovi schemi
senso motori diversi (graffiare, picchiettare, battere, strofinare) che danno luogo
alla produzione di suoni differenti tra di loro. Anche l’attività di esplorazione della
propria voce fa parte di questa condotta” (Disoteo, in Delalande 2001, p. 12).
- Il gioco simbolico, tipico dell’età che concerne la scuola dell’infanzia, si esplica
musicalmente quando il bambino attribuisce ai suoni significati precisi e gioca al
“far finta”. “Egli porta nelle sue produzioni sonore tutto il suo vissuto emotivo. Si
esprime” (Frapat, 1994, p. 15).
- Nel gioco di regole, che compare a partire dall’ultimo anno della scuola
dell’infanzia, il bambino scopre il piacere di applicare regole per organizzare i
suoni e ancor più di scoprirne delle nuove. Questo gioco, protratto nella vita
adulta, può concorrere a formare il compositore professionista.
“Le tre forme di gioco corrispondono a tre tipi di attività che nel bambino si
manifestano spontaneamente, tanto da far invertire la prospettiva dell’educazione
musicale. Educare i bambini non significa farli uscire dallo stato di vuoto musicale in
cui si suppone essi si trovino per portarli ad un determinato livello di competenza, al
contrario significa sviluppare un’attività ludica che è già presente in loro e che è in
definitiva la sorgente stessa del gioco musicale” (Delalande, 2001, p. 40).

d) I contenuti

I contenuti da privilegiare nella prassi educativa non vengono desunti esclusivamente

dalla tradizione della musica colta occidentale, anche se quest’ultima rappresenta una
grande opportunità di conoscenza per i bambini, o dal repertorio, seppur ancora
molto importante, tradizionale di canti e giochi musicali dell’infanzia ma piuttosto dal
mondo sonoro e musicale che abitualmente compone il vissuto, culturale ma anche
emotivo e relazionale, dei bambini e delle bambine. Al centro dell’attenzione vi è,
dunque, il paesaggio sonoro in tutta la sua ricchezza e complessità ma anche le
musiche e i suoni di varia provenienza, compresa quella etnica, popular, da film, ecc.
Al pari della musica “classica” e di quella tradizionale, anche questi generi musicali si
rivelano utili al progetto educativo poiché con essi il bambino si confronta
quotidianamente.

Le tappe didattiche dei percorsi per la scuola dell’infanzia accreditati quali buone
prassi educative hanno inizio dalla ricerca sonora, stimolando l’ innata curiosità dei
bambini per tutto ciò che produce rumore: “prima ancora che la creazione predomini,
l’esplorazione ne rappresenta la preparazione e la premessa” (Delalande, 2001, p.
148). “Bisogna infatti arrendersi all’evidenza: il bambino è innanzitutto rumore e
movimento” (Frapat, 1994, p. 13).
Il paesaggio sonoro contestualizzato (la casa, la scuola, la lavanderia, la fattoria, ecc.)
offre innumerevoli spunti di analisi, di rielaborazione creativa e inventiva. Allenata
l’abitudine alla percezione e all’ascolto delle proprie produzioni, il bambino è portato
ad ascoltare “le musiche che vi assomigliano e allora il campo diventa molto più vasto”
(Delalande, 2001, p. 98). “Per gioco si esplorano le fonti sonore, si mima il reale e si
organizzano i suoni. La creazione nasce dal gioco. E questa attività di produzione
determina a sua volta la curiosità per l’ascolto di brani di riferimento” (Delalande,
2001, p. 99).

Anche questi ultimi, comunque, dovrebbero essere approcciati in modo attivo,

mediante l’utilizzo del corpo e del movimento che, per Delalande come per la odierna
ricerca pedagogica musicale, assume un posto di primo piano. “Prima di essere
esclusivamente mentale, la percezione della musica passa inizialmente attraverso il
corpo […]. Il bambino, sentendo la musica , subito si muove […]. Il canto, la danza, il
gioco strumentale stesso e, in altre culture, il battito delle mani, tutti questi gesti
vivono interiormente nell’ascolto. Dal momento in cui un atto corporale viene
associato alla musica, l’ascolto si arricchisce; dal momento in cui si fa precedere il fare
al sentire” (Delalande, 2001, pp. 102-3).

2. Suoni e musiche per la trasversalità

Se da un punto di vista disciplinare il quadro delineato si rivela ricco e articolato, sono

però i suoi aspetti trasversali ad attrarre quell’azione educativa a misura di bambino
che privilegi l’imparare dall’esperienza e che sia tale da incoraggiare attività motivanti
in grado di coinvolgere in pari misura la sfera dell’affettività e della cognitività per una
crescita globale ed integrale del discente: “con la musica si può”, sosteneva Piatti (vedi
Piatti, 1993).

L’attuale, accreditata, linea pedagogica mira a valorizzare a scuola un’educazione delle

emozioni che sia in grado di superare la classica opposizione tra ragione e sentimento,
tra la presunta preminenza dell’area cerebrale sinistra, del raziocinio, rispetto a quella
destra, dell’emozione (vedi Contini, 1992; Cuomo, 2007). Prendendo a prestito la
classificazione fornita da Morin (vedi Morin, 1989, p. 101), la musica sarebbe in grado
di coniugare al meglio, e di porre in relazione costruttiva, sia l’emisfero sinistro
deputato al pensiero analitico e astratto, alla serialità, alla tecnica, al raziocinio, al
calcolo, al logos, alla cultura/ educazione occidentale, sia quello destro del pensiero
intuitivo, estetico, artistico, femminile, della comunicazione psico- affettiva, della
cultura/ educazione orientale.

Da un lato, il settore psicologico ha più volte sottolineato la valenza della musica

quale stimolatore di apprendimenti cognitivi veicolati da un approccio emozionale e
motivazionale (vedi Maule, Bertacchini e Viel, 2008, pp. 17- 20), dall’altro, la piega
intrapresa dal pensiero pedagogico fin dagli anni Settanta del Novecento sostanzia
un impianto della scuola dell’infanzia caratterizzato dal concetto di trasversalità tra i
saperi: all’interno di questo panorama suoni e musica possono trovare una loro
confacente collocazione.
Attualmente viene posto l’accento su ciò che le discipline hanno in comune e uno
degli elementi più importanti che garantisce l’avvicinamento delle singole discipline, in
un’ottica trasversale adatta alla scuola dell’infanzia, consiste nella riscoperta del
principio epistemologico che le regola al fine di trovare gli elementi comuni in grado di
garantire l’unitarietà del sapere: le strutture, le forme, i concetti, le idee portanti, i
processi mentali.

Già Antiseri sosteneva che non esistono le discipline, ma i problemi. Egli aggiungeva
che i problemi si potevano aggredire con tutti i mezzi possibili, senza badare alle
etichette, in un’ottica interdisciplinare (vedi Antisseri, 1999).

Parimenti, Morin definisce contraddittorio il modo settoriale e disciplinare con cui è

organizzato in nostro sapere poiché i problemi imposti dalla realtà hanno carattere di
trasversalità e di globalità; egli auspica un riordino scolastico che consenta il recupero
di un’intelligenza in grado di cogliere la complessità e in grado di promuovere
l’attitudine a organizzare la conoscenza formando “teste ben fatte”. Infatti,
“un’intelligenza incapace di considerare il contesto ed il complesso planetario rende
ciechi, incoscienti ed irresponsabili” (Morin, 2000, p. 7).

L’interdisciplinarità, secondo Frabboni, risulta definita da “un triangolo semantico che

comprende tre identità morfologiche: la trasversalità lineare (come compresenza di
contenuti e di linguaggi di più discipline), la trasversalità compositiva (come
compresenza oltre che di linguaggi e contenuti anche di metodologie interpretative e
investigative di più discipline) e la trasversalità strutturale (come territorio cognitivo di
frontiera dove le singole discipline si tramutano in una nuova disciplina, in altre
conoscenze)” (Frabboni, 1999, p. 94).

Ma quale contributo possono offrire i linguaggi espressivi e, in particolare, la musica

alla risoluzione di questi problemi che prevaricano la più specifica disciplinarità?

Frabboni sostiene come competenze davvero costruttive, definibili quali saperi

essenziali duraturi nel tempo, possano essere favorite attraverso una didattica che
privilegi l’emozione e la creatività, una didattica che sia in grado di trasformare i saperi
‘freddi’ in saperi ‘caldi’: l’arte, come ideale estetico nella società delle globalizzazioni,
promuove la creatività come produzione di linguaggi, di pensieri e di sentimenti;
favorisce l’autoapprendimento, l’emozione dell’apprendere; promuove una
conoscenza condita di fantasia e di immaginazione.

“Nello scenario odierno, l’educazione artistica ha legittimato sul piano epistemologico

le sue aree multimediali (grafico- pittorica, plastico- manipolativa, musicale,
gestuale…) e ha dilatato i suoi orizzonti cognitivi (con l’avvento dei linguaggi
audiovisuali, informatici, telematici, robotici…)”(Frabboni, 1999, p. 68). In questa
direzione va acceso, utilizzando le parole di Franco Frabboni, il “disco verde”
all’ingresso a pieno titolo dell’educazione artistica e musicale nella scuola, a patto,
però, che la sua presenza sia diffusa in tutti i momenti scolastici e non relegata in
sacche disciplinari.
 Suoni e musica dovrebbero dunque trovare una significativa collocazione trasversale
in tutti i campi di esperienza al fine di condire di originalità e di creatività ogni attività
didattica che sappia valorizzare anche quelle modalità di autoapprendimento che
l’infanzia del mondo, vicina e lontana nel tempo e nello spazio, ha sempre
autonomamente attivato.

In questa ottica possiamo rileggere come segue le indicazioni programmatiche più

recenti, indicando alcuni, possibili, percorsi sonoro musicali utili per render più
significativi gli obiettivi legati ai campi di esperienza.

3. Suoni e musica per i campi di esperienza

Corporeità

Suoni e musiche, come le educatrici da sempre sanno, trovano all’interno dell’area

della corporeità una loro collocazione ideale contribuendo, soprattutto attraverso il
gioco motorio cantato e la danza, a sviluppare le capacità senso- percettive e gli
schemi posturali, la conoscenza di sé, il rispetto delle regole nonché la coordinazione
dei movimenti.

Meno presente nelle insegnanti è la consapevolezza che, in generale, ogni suono

prodotto e organizzato dall’uomo è la conseguenza di un gesto; esso richiede un
movimento controllato e progettato in funzione del risultato da ottenere creando una
continua interazione tra azione e pensiero (vedi Freschi, 2006). “La pratica
strumentale, come d’altra parte la stessa pratica vocale, consiste in una costante
interazione fra l’azione motoria, l’ascolto e la verifica del risultato ottenuto […]. Nella
pratica strumentale è centrale il corpo: gli strumenti non saranno altro che un
prolungamento del corpo capace di dare all’essere umano ulteriori possibilità sonore.
Al di là dei suoni prodotti percuotendo le diverse parti del corpo con le mani, con
oggetti, ecc. o emessi con la voce, l’uomo è in grado di produrre tanti altri suoni
ricorrendo a materiali e ad appositi oggetti che si sono evoluti nel tempo fino a
diventare gli strumenti musicali raffinati che oggi conosciamo. Gli strumenti
rappresentano un potenziamento delle possibilità corporee e naturali dell’uomo ma,
per un loro efficace uso, deve essere innanzitutto controllato il corpo […]. Quindi,
risulta di vitale importanza la presa di coscienza del proprio corpo e delle sue
possibilità, come prima fase di approccio alla musica in genere e alla pratica
strumentale” (Jorquera, in Faccidomo e Ferrara, 1993, pp. 22-23).

Comunicazione
La portata didattica di suoni e musica per il campo di esperienza i discorsi e le parole è
stata ampiamente rilevata e posta in evidenza dalla recente ricerca (vedi Maule,
Cavagnoli e Lucchetti, 2006; Maule, Bertacchini e Viel, 2008). Le relazioni che
intercorrono tra musica e lingua sono molteplici ma una, in particolare, ne rende
significativo l’intreccio: musica e lingua hanno in comune l’orecchio, l’esperienza
uditiva e l’uso della voce.
Il bambino già in fase prenatale è sottoposto ad un training uditivo che riguarda tanto
la musica che gli elementi musicali della lingua (profilo intonativo, ritmo, intensità,
ecc.), elementi che determineranno le sue preferenze future.

L’opportunità di utilizzo didattico di canti e filastrocche ritmiche per l’apprendimento

linguistico risulterebbe una modalità vincente in quanto consente l’assunzione di
strategie di segmentazione percettiva convenienti, ossia offre la possibilità di ridurre
la complessità delle strutture percepite. Canti e filastrocche sono infatti strutture
sonore caratterizzate da una più evidente segmentazione interna rispetto ad un testo
in prosa. “Il testo cantato subisce una triplice segmentazione: la struttura verbale-
sillabica viene rinforzata a livello ritmico dall’adozione di una pulsazione stabile;
inoltre il profilo melodico amplifica e stilizza il profilo prosodico del testo.

Tutti siamo in grado di utilizzare intuitivamente la segmentazione sillabica del testo

per ricordare le strutture ritmiche: non a caso questo è il procedimento adottato da
Kodaly e da Orff e altri autori nei loro metodi attivi per la didattica musicale” (Maule,
Cavagnoli e Lucchetti, 2006, p. 59).

Come anche gli attuali insegnanti della scuola dell’infanzia empiricamente sanno,
l’apprendimento linguistico, e la memorizzazione di vocaboli e di frasi utili alla
comunicazione, è facilitato se inserito in un contenitore musicale che consenta una
gratificante, e non noiosa, frequente ripetizione; se vi è un supporto ritmico
strutturato e una melodia in grado di “muovere gli affetti”; se le modalità di
apprendimento sono in grado di far leva sull’emozione e sulle sinestesie sensoriali:
questi rappresentano anche gli ingredienti storicamente selezionati dalle comunità
infantili per promuovere l’autoapprendimento.

Ecco, allora, che se l’uso musicale delle conte, dei proverbi ritmici, dei giochi motori
cantati, delle filastrocche, anche con scambio di parole o invenzioni di nuove frasi,
giova sia all’acquisizione del lessico che alla produzione linguistica, le sonorizzazioni
interattive di fiabe, di racconti, di poesie, si rivelano invece efficace per incrementare
l’attentività uditiva e la comprensione globale delle sequenze narrative presentate
dall’insegnante sotto forma di lettura. In sostanza, mediante la musica possiamo
efficacemente promuovere tutti gli obiettivi delineati per l’area linguistica.

Matematica
All’interno del campo di esperienza Lo spazio, l’ordine e la misura e Le cose, il tempo e
la natura (Orientamenti del ’91), esplorare, conoscere e programmare (Indicazioni del
2004), La conoscenza del mondo (Indicazioni del 2007), Matematica (Indicazioni
provinciali 2009) l’attività musicale si rivela proficua soprattutto per perseguire
obiettivi inerenti le abilità di raggruppare, contare, ordinare, valutare quantità,
misurare mediante semplici strumenti, localizzare se stessi e gli oggetti nello spazio,
esplorare e scoprire artefatti tecnologici, manipolare, smontare, piantare, legare, ecc.
seguendo un proprio progetto o di gruppo, oppure istruzioni d’uso ricevute.
Gli intrecci tra questi obiettivi e quelli più propriamente musicali, si rivelano evidenti
se consideriamo, ad esempio, quell’utilizzo e fabbricazione di strumenti per produrre
suoni da soli e in gruppo proposti dalle stesse indicazioni nazionali.

“I bambini di tutte le epoche e di tutte le aree geografiche hanno sempre riposto una
considerevole parte della loro fantasia, della loro creatività e della loro manualità nel
costruire, inventare, ideare suoni e strumenti, spesso rielaborando, attraverso il loro
uso all’interno di peculiari pratiche musicali, la loro conoscenza del mondo e della
natura o, ancora, cercando soluzioni per ‘diventare grandi’ appropriandosi, in modo
emotivamente avvincente, del mondo adulto” (Maule, 2006, p. 9).

Costruire e inventare strumenti musicali a scuola è anche un modo efficace per

allenare, come avveniva presso i bambini di tutte le culture e in modo spontaneo,
l’inventiva e la creatività. E’ un modo per stimolare il pensiero divergente, ovvero
quello che presenta caratteristiche di fluidità, flessibilità e originalità nel cercare
nuove soluzioni; è impratichire la sorpresa produttiva, ovvero quella capacità, che per
Bruner sta alla base di ogni atto creativo, che consente di meravigliarsi e di godere di
un risultato e di una scoperta (vedi Bruner, 1997). Costruire strumenti musicali a
scuola significa proprio valorizzare la musica e i suoni in contesti trasversali e
interdisciplinari motivanti e gratificanti, tali da interessare, ad esempio (vedi Maule e
Viel, 2008):

- la sperimentazione di modalità di produzione del suono (per scuotimento,

raschiamento, percussione, insufflazione, ecc.); di propagazione del suono
(visualizzazione delle onde sonore attraverso le vibrazioni prodotte, per
esempio, dalle corde); di amplificazione sonora (casse di risonanza);
- l’utilizzo di sistemi di misurazione applicati ai materiali utili alla realizzazione
dello strumento (ritagliare sagome, selezionare materiali di grandezza
adeguata, ecc.); manipolare materiali, sperimentare risultati sonori,
costruire forme geometriche);
- l’ attribuzione di significato al paesaggio sonoro, imparando a rispettarlo e a
tutelarlo; la valorizzazione di materiali naturali quali il legno, la pietra, i
semi dei frutti, la canna, le foglie ecc.; l’allenamento della pratica del riciclo,
riutilizzando materiali di rifiuto a fini espressivi ed imparando a limitare lo
spreco delle risorse materiali ed umane;
- l’allenamento della la motricità fine attraverso l’utilizzo di semplici attrezzi;
- la capacità di forgiare oggetti e di decorarli inventando modalità personali e
assecondando i propri gusti.
Il successivo utilizzo degli strumenti autocostruiti arricchirà ancor più le esperienze
didattiche legate a tutti i campi di esperienza.

Ambiente
Gli apporti che musiche e suoni possono fornire per promuovere obiettivi legati al Sé
e l’altro, contenuti nelle Indicazioni provinciali del 2009 nel campo di esperienza
“Ambiente”, sono molteplici ed estremamente significativi qualora si vogliano
valorizzare, nella prassi didattica, quei modi di apprendere che tutte le comunità di
bambini, di ogni tempo e luogo, hanno attivato da sé.

E’ significativo scoprire le puntuali identità che accomunano, per forma e per

struttura, i giochi musicali dei bambini del mondo, le semplici danze, i canti e persino
le ninnananne, i girotondi, le conte ritmiche. Stupisce rilevare la puntuale
corrispondenza, presso tutte le comunità infantili storiche e geografiche, di oggetti, di
strumenti e giocattoli sonori, anche autocostruiti, utilizzati dai bambini o per essi
predisposti dagli adulti. Se i sonagli e le sonagliere, per esempio, impiegati anche nella
moderna puericultura, sono identici, per forma e per struttura, a quelli usati da tutti i
bambini del mondo, la raganella, inventata oltre 2000 anni fa da Archita di Taranto
affinché, come rilevava Aristotele, i bambini potessero esercitarsi in utili passatempi
sonori senza rompere gli oggetti di casa, è ancor oggi uno strumento utilizzato dai
bambini di ogni continente.

Gli obiettivi in primo piano investono lo sviluppo affettivo ed emotivo, la

socializzazione, il rafforzamento dell’identità, il lavoro di gruppo, il conoscere la
propria realtà territoriale (luoghi, storie, tradizioni) e quella di culture lontane. A
questo campo di esperienza si possono assegnare anche altri obiettivi inseriti, nelle
indicazioni del 2007, nell’area La conoscenza del mondo: sapersi organizzare
gradualmente nel tempo e nello spazio attraverso il movimento; prendere
consapevolezza del proprio corpo; collocare temporalmente eventi del passato.

Ricordiamo in questa sede l’importanza dei giochi sonori della tradizione, presenti in
tutte le comunità infantili, al fine di creare i prerequisiti della conoscenza storica,
specie quelli legati alla percezione del tempo.

Svariati canti della tradizione infantile risultano, infatti, precipuamente preposti

all’apprendimento/ ritenzione mnemonica di concetti temporali quali:

- sistemi di misurazione del tempo (canti sulle campane, sull’orologio, …);

- organizzazione del calendario (i numerosi canti per apprendere la scansione dei
giorni della settimana, dei mesi e delle stagioni riconoscendone la tipicità legata a
routine lavorative o a caratteristiche atmosferiche e naturali.
Mediante i canti della tradizione infantile i piccoli si esercitano ad ordinare in
successione logica scansioni narrative, spesso adattandole e riempiendole con
ulteriori dettagli consequenziali da loro stessi inventati.

Si può sostenere che attraverso la musica i bambini costruiscano già da soli, in contesti
sociali regolati dal gruppo dei pari, copioni adatti ad organizzare le loro conoscenze e
ad apprenderne di nuove.

Suoni e musica costituiscono comunque, già di per sé, una struttura temporale: il
tempo strutturato è la caratteristica più macroscopica che unisce storia e musica e
ogni volta che alleneremo la capacità di cogliere questa qualità del reale in una delle
due discipline renderemo un servizio all’altra.

Così possiamo utilizzare tutte le musiche, anche quelle che non veicolano parole, per
promuovere la capacità di pensare e organizzare il tempo; l’uso della scrittura
musicale può costituire un efficace modo per abituare i bambini a rappresentare il
tempo visivamente, riempiendolo di elementi significativi.
4. Suoni e musica per la didattica dei laboratori

Negli ultimi tempi si sta imponendo nel nostro Paese una nuova concezione
pedagogica che mira a liberare la scuola dal fardello, di cui è storicamente gravata,
carico di nozioni, di lezioni cattedratiche in grado di trasmettere passivamente solo
saperi freddi dalla scarsa tenuta emotiva e temporale e dallo scarso contenuto
motivazionale. In sostanza, si vorrebbe imporre un’idea di scuola che non si occupi di
istruire materialmente puntando sulla quantità di contenuti e di nozioni disciplinari
(come finora è avvenuto), ma piuttosto di istruire in modo metacognitivo, puntando
invece sul come apprendere i fondamenti logici e sintattici delle discipline attraverso
la pratica diretta, la manipolazione, l’intuizione e la scoperta. Vi è, dunque, uno
spostamento di interesse dal che cosa al come apprendere (vedi Frabboni, 2005).

Alla base soggiace l’idea che un insegnamento di tipo nozionistico e informativo non
abbia ragione di esistere in una società, come la nostra, in cui i mezzi di
comunicazione di massa si fanno sempre più concorrenziali in tal senso. Non sono le
informazioni che mancano ai nostri bambini e ai nostri ragazzi, bensì modalità
convincenti per organizzarle.

Questa nuova concezione pedagogica può trovare una realizzazione pratica solo se si
trasforma la scuola delle aule in una scuola dei laboratori didattici, in un luogo dove si
possa esercitare l’autoapprendimento come elaborazione- ricostruzione delle
conoscenze, come osservazione- scoperta diretta dei fatti culturali e dove si possano
impratichire metodi euristici e creativi provando anche emozione nell’apprendere
(vedi Frabboni, 2004, p. 83).

L’idea non è nuova (in fondo, anche il museo delle cianfrusaglie agazziano può essere
annoverato fra i precursori storici del laboratorio didattico, così come gli angoli
attrezzati dalla Montessori per l’educazione alla percezione) anche se la sua
rivisitazione assume specifiche peculiarità e i dovuti adattamenti che la scuola
dell’oggi inevitabilmente richiede.

Gli spazi- laboratorio di intersezione- interclasse, che si prefiggono l’obiettivo di star

bene a scuola imparando, sono caratterizzati dalla presenza di ambienti polivalenti,
quindi da una diversa concezione dell’uso formativo della struttura scolastica che,
nella materna e nel primo ciclo della Primaria, saranno rappresentati dagli angoli
didattici (per i linguaggi e per la logica-matematica), i centri di interesse (per la
comunicazione, l’esplorazione, la fantasia, il movimento, il far da sé, ecc.); le aule
specializzate (per l’informatica e la lingua straniera), gli atelier- laboratori
multidisciplinari (per le attività grafico- pittoriche, musicali, teatrali, ricerca
d’ambiente, esperimenti scientifici, ecc.).

Le valenze formative dei laboratori sono molteplici ma due, in particolare, valorizzano

appieno l’arte e la musica nel contesto educativo: il plurilinguismo e
l’interdisciplinarità.

“ […] i laboratori hanno il compito di assegnare piena equipollenza e pariteticità

all’intera tastiera dei codici di comunicazione […]. Se è vero che ogni linguaggio esplica
una triplice funzione formativa- comunicativa (è un canale referenziale nel quale
scorrono informazioni e conoscenze d’uso sociale), cognitiva (è un canale nel quale
scorrono punti di vista, idee e pensieri) e affettiva (è un canale nel quale scorrono
sentimenti, immaginari, sogni)- allora i laboratori indossano il mantello di “sentinella”
a difesa della pariteticità e della presenza nella scuola dell’intero arcobaleno dei codici
della comunicazione” (Frabboni, 2004, p. 100).

Il laboratorio, spazio ricco di sollecitazioni immaginativo- fantastiche e intuitivo-

inventive, è inoltre uno spazio nel quale si esercita il pensiero plurale e la creatività
creando una comunione interdisciplinare tra arte e scienza. “L’orizzonte estetico –
inteso come ricerca e conquista dei punti di originalità, irripetibilità, armonia presenti
tanto nella realtà quotidiana (naturale e sociale), quanto nell’universo dell’arte
(letteratura, pittura, scultura, musica, cinema)- può essere perseguito nel curricolo
interdisciplinare tanto attraverso l’educazione alla fruizione (alla comprensione critica,
alla percezione formale, al gusto) dei valori qualitativi presenti nelle strutture
disciplinari […], quanto attraverso l’educazione alla creazione personale (alla
produzione artistica) di nuove sintesi estetiche tramite la grammatica della fantasia
presente nell’alfabeto dell’immaginario di cui è lettore e scrittore lo studente”
(Frabboni, 2004, pp. 102-3).

E’ proprio il riconoscimento dell’alto potere formativo che suoni e musiche rivestono

nella formazione dei piccoli (ma anche dei più grandicelli) a condurre Frabboni a
sostenere la necessita di creare nella scuola dell’infanzia, nell’ottica dei laboratori, un
apposito atelier musicale, angolo della comunicazione, della costruzione e della
fantasia, dotato di spazi destinati all’ audizione, alla produzione musicale, alla
ricezione- ri-creazione di paesaggi sonori (prato, bosco, monte, lago, mare, ecc.) (vedi
Frabboni, 2004, p. 137).

La trasversalità di cui suoni e musiche sono dotati consentono tuttavia un loro utilizzo
in tutti gli altri laboratori, angoli attrezzati o atelier. Che dire, infatti, del possibile uso
didattico dei giocattoli sonori presenti nel “centro-ludoteca” o della possibilità di
farcire il centro dei mestieri di canti, suoni e giochi motori cantati contestualizzati
(ciabattino, falegname, sarto, ecc.) che tanta parte occupavano, e tuttora occupano,
nel repertorio vocale dell’infanzia?

Che dire della possibilità di utilizzare suoni e musiche nel centro dei linguaggi, magari
per sonorizzare interattivamente fiabe, storie e racconti? Oppure in quello logico-
matematico, esplorando le qualità fisiche dei suoni e le loro modalità di produzione-
propagazione?
5. Abilità musicali e sviluppo cognitivo

Quello dell’infanzia rappresenta un segmento scolastico cruciale e decisivo per

lo sviluppo delle abilità musicali, e questo anche se si considera il problema
sotto il profilo di un avvio musicale professionalizzante precoce. Lo studio sulle
memorie musicali autobiografiche condotto dal settore della psicologia della
musica ha infatti dimostrato come molti dei musicisti professionisti intervistati
“riferivano esperienze precoci profonde e intensamente positive al fattore
“interno” degli eventi musicali, il quale sembrava avere il potere di elevarli
oltre il normale stato di coscienza” (Sloboda, 2002, p. 521). Da qui
l’orientamento della ricerca sullo sviluppo delle abilità musicali: “E’ impossibile
predire con sicurezza il successo musicale di un dato bambino in base al suo
comportamento all’età di cinque anni. Molto dipende dalle circostanze nelle
quali la musica viene presentata e da come i genitori e gli insegnanti gestiscono
la sua relazione con la musica […] . Si può affermare con certezza che esiste un
insieme di circostanze capaci di favorire il raggiungimento di alti livelli
d’eccellenza. Tali circostanze sono rappresentate dalle precoci e spesso casuali
esperienze musicali all’interno della propria cultura; dalle opportunità di
impegnarsi in attività musicali nell’ambito di un ambiente divertente e
rilassante, che non presenti particolari aspettative di prestazione; dal precoce
incoraggiamento da parte dei genitori e degli insegnanti verso l’impegno in
attività musicali, pur rispettando l’autonomia e le curiosità del bambino; dal
raggiungimento di un equilibrio fra le attività tecniche e quelle espressive.”
(Sloboda, 2002, pp. 524-5).
Mentre non si può provare (o, almeno, la ricerca non ci è ancora riuscita), che
esista un talento musicale innato e neppure una ereditarietà di caratteristiche
intellettive e mentali, è invece ampiamente dimostrato che differenti
esperienze vissute nella prima infanzia possono produrre effetti decisivi sul
funzionamento cognitivo successivo. Alcuni studi sulle esperienze di vita
precoci dei giovani musicisti hanno evidenziato che fin dalla nascita i genitori
cantavano quotidianamente per i bambini; i bambini venivano inoltre stimolati
in giochi cantati, in danze e canti seguendo la musica, in attività familiari non
strutturate.
L’attitudine musicale, piuttosto che una dote innata, sembra quindi
rappresentare una caratteristica universale che accomuna tutti gli esseri
umani e che può essere inficiata unicamente da disturbi genetici specifici
piuttosto rari; lo sviluppo delle abilità musicali sembra invece dipendere da
esperienze positive che motivano l’individuo a impegnarsi in certi tipi di
attività che ne rinforzano, nel tempo, le prestazioni.
“In seguito ad associazioni piacevoli o a esperienze di successi […], alcuni
bambini cominceranno a cercare stimolazioni e attività musicali preferendole
ad altri tipi di attività, richiederanno l’avvio o il proseguimento dei giochi
musicali, si impegneranno nel canto spontaneo o nelle attività di danza e
chiederanno che alcuni brani o registrazioni vengano suonati all’infinito. In
questo modo, un bambino inizia ad essere considerato dall’ambiente sociale
come particolarmente sensibile alla musica, coinvolto in essa e quindi
musicalmente dotato (Sloboda, 2002, p. 511).
 Per offrire queste opportunità, significative sia sotto il profilo cognitivo che
sotto quello motivazionale e che siano tali da promuovere quella musicalità
che contraddistingue anche l’adulto ben educato oltre che il musicista di
professione, è necessario che l’insegnante della scuola materna possieda
alcune cognizioni di base inerenti lo sviluppo delle abilità musicali in rapporto
all’età dei bambini. Una consapevolezza delle tappe possibili dell’evoluzione
musicale del bambino può contribuire a costruire una piattaforma di interventi
didattici più ampia e solida sulla quale si strutturano le potenzialità di
allargamento delle abilità musicali infantili.
Premettiamo che “nella prima infanzia e in parte della seconda il bambino
tende a percepire in termini globali, passando con difficoltà dal tutto alle parti
e viceversa. Tale propensione viene descritta come sincretismo percettivo,
connesso ad una incapacità ad organizzare una configurazione di stimoli in
modo flessibile, reversibile e gerarchicamente organizzato […]. E’ a questa
propensione che ci riferiamo quando occupandoci della percezione musicale
rileviamo come l’attenzione sia rivolta dal bambino essenzialmente al sound,
ossia alla forma sonora colta in modo globale” (Lucchetti, 2007, p. 53).
Il percorso nella scuola dell’infanzia sarà dunque caratterizzato da un lento e
progressivo processo che, da una percezione sonora olistica, plurisensoriale e
corporea, condurrà il bambino ad acquisire una discretizzazione percettiva
delle qualità dei suoni più precisa e puntuale.

6. Il contesto dei suoni e delle musiche per campi di esperienza. Alcuni punti salienti
tratti dalle Indicazioni provinciali del 2009

I quattro campi di esperienza delineati nelle indicazioni provinciali (Comunicazione, Corporeitá, Ambiente,
Matematica) devono essere attuati all’interno di un quadro che prevede:

 Un ambiente educativo per l’uguaglianza e per la diversità

 Una scuola aperta “dentro” e “fuori”
 Una scuola progettata collegialmente
 Una scuola di tempi, spazi e materiali per i bambini
 Una scuola “dei laboratori”
 Una scuola in cui si osserva e si documenta

Comunicazione

La scuola dell’infanzia mette bambine e bambini in contatto con diversi strumenti di espressione e di
comunicazione: la parola (indicando con tale termine sia la lingua materna che la seconda e la terza lingua),
il corpo, il disegno, l’immagine, il suono e la musica. Si sa che nel mondo contemporaneo tali strumenti si
integrano ed intrecciano secondo modalità, ogni giorno più sofisticate e innovative, che tengono conto
delle diverse culture di appartenenza: è conseguentemente importante che la scuola dell’infanzia offra a
bambine e bambini la possibilità di sperimentare situazioni in cui tali codici compaiano sia da soli, sia in
rapporti di reciproca dipendenza, così come avviene nei momenti di fruizione degli audiovisivi e delle
diverse forme di espressione artistica.
Finalità formative e indicazioni metodologiche
La definizione delle finalità proprie di questa area si basa sul duplice principio che ogni codice viene
appreso all’interno dei rapporti con gli altri e che il suo uso implica il possesso delle principali regole che ne
governano il funzionamento e la capacità di riflettere su di esse.
Particolare cura sarà dedicata a tutte le occasioni che permettano di creare contesti di esperienza in cui
l’uso della lingua e degli altri codici costituisca un modo di comunicare soddisfacente e piacevole (legato
alla fruizione o alla produzione di narrazioni, descrizioni, resoconti, invenzioni, drammatizzazioni…).
Predisporre un ambiente educativo atto a facilitare l’immaginazione e l’invenzione, in cui sia possibile sia
osservare e confrontare prodotti artistici legati ai diversi ambiti (musica, letteratura, pittura e scultura,
danza…) e in relazione alle diverse sensibilità estetiche, sia fruire in modo differenziato di forme plastiche e
stimoli visivi (fissi e in movimento), sia sperimentare tecniche, materiali, strumenti diversi e variati.
Tutto questo nell’idea che la creatività appartiene strutturalmente come caratteristica costitutiva e come
diritto culturale ad ogni individuo e che non deve soltanto essere rilevata ed apprezzata, ma anche educata.
Negli scambi all’interno della sezione, e tra la sezione e l’esterno, l’insegnante si porrà infine, quando
necessario, come mediatore tra il bambino in difficoltà e gli altri, proponendo attività finalizzate alla messa
in comune di abilità e conoscenze e garantendo a ciascuno la più ampia partecipazione alla comunicazione
(intesa come ascolto e scambio) attraverso le parole e il corpo, gli oggetti e le immagini, i suoni e il silenzio.
L’ambito della comunicazione prevede che essa venga promossa tramite: la parola, il corpo e i suoni e la
musica.
La comunicazione musicale interessa la fruizione attiva, produzione, riproduzione e invenzione sonoro-
musicale. Questi costituiscono gli obiettivi fondamentali di un percorso educativo e formativo che intenda
sviluppare in bambine e bambini la capacità di cogliere uditivamente, di analizzare e di riflettere, in modo
sempre più preciso, sulle proprie esperienze e sulla propria identità. La capacità di riprodurre e creare
eventi sonori attraverso l’uso del corpo e del movimento, degli strumenti musicali, degli oggetti e dei
giocattoli sonori, della voce, del segno grafico, della parola permette al bambino di esprimersi e di
comunicare agli altri i propri vissuti.
 LE ATTIVITA’

 Sonorizzare storie, fiabe, filastrocche

I bambini, ascoltando la lettura ad alta voce dell’insegnante, interverranno nel racconto

al momento opportuno eseguendo gli effetti sonori segnalati nella colonna di sinistra.

L’insegnante avrà cura di effettuare le necessarie pause consentendo gli interventi

strumentali.

Chi me l’ha fatta in testa?

(Holzwarth Werner, Erlbruch Wolf, traduzione di D. Ziliotto, Salani 2007)

Una sera quando, come al solito, la piccola
Talpa mise la testa fuori dalla tana per
controllare se il sole se n’era andato, ecco cosa
successe.
[Era rotondo e marrone. Pareva un po’ una
salsiccia- e il peggio fu che cadde proprio in
testa- SPLIC. ]
Introduzione
Si riproducono i suoni naturali della campagna:
voci di animali, fruscio di foglie, acqua che scorre,
ecc. Si scuote lo strumenti di rondelle.
Successe: colpo di triangolo
SPLIC: colpire con la mano una ciotola di plastica
fatta galleggiare, capovolta, dentro ad una bacinella
colma d’acqua (tamburo ad acqua)

“Ma che schifo!” esclamò la piccola Talpa.

“chi è che me l’ha fatta in testa?”
[ Miope com’era, non poteva scoprirlo da
sola]. Piccione: richiamo per uccellini
“Dì un po’, piccione” squittì, “sei tu che me
l’hai fatta in testa?”
“Io? Ma no, figurati! Io la faccio così”. SPLUSC : si soffia con una cannuccia nell’acqua
[ E –SPLUSC- uno sprizzo lattiginoso schizzò
proprio davanti alla piccola Talpa,
picchettandole di bianco la zampa destra]. Cavallo: si riproduce l’andatura del cavallo con le
“Ehi, cavallo! Sei stato tu che me l’hai fatta in nacchere da tavolo.
testa?”
“Io? Ma và! Io la faccio così”. PUFF: 5 colpi più sonori con il tamburo ad acqua
[ E –PUFF, PUFF, PUFF, PUFF, PUFF-
bombardò l’erba di cinque grosse pallottole.
La piccola Talpa ne fu molto impressionata]. Lepre: alcuni “saltelli” con il tamburello
“Olà, lepre! Sei tu che me l’hai fatta in testa?”
“Io? Ma suvvia! Io la faccio così”.
[E PIT PIT PIT PIT- cinquanta pisellini PIT: strofinare lentamente il dorso di due
crepitarono alle orecchie della piccola Talpa, conchiglie capesante fra di loro
che fece un salto indietro].

“Senti un po’, sei tu che me l’hai fatta in

testa?” chiese la piccola Talpa a una capra
mezza addormentata.
“Io? Macchè! Io la faccio così”. Capra: giocattolo sonoro
[E -GLAN-DI GLAN-DI GLAN-DI – una
quantità di gnocchetti color cioccolata GLAN-DI: si getta una manciata di mais o
capitombolò sul prato. La piccola Talpa li sassolini nell’acqua oppure si scuotono le maracas
trovò molto carini]

“Dì su, mucca! Sei tu che me l’hai fatta in Mucca: voce o giocattolo sonoro
testa?”
“Io? Ma che dici! Io la faccio così”.
[E –PATATAF- Un’immensa focaccia PATATAF : si gratta sonoramente la pelle di un
verdastra si depositò al suolo. “Che fortuna tamburo e, contemporaneamente, si scuote il
che non è stata lei a farmela in testa! Pensò la bastone della pioggia.
piccola Talpa].

“Ascolta maiale! Sei stato tu che me l’hai fatta Maiale: giocattolo sonoro o voce
in testa?”
“Io? Ma quando mai! Io la faccio così”.
[ E – PRUFF- proiettò un monticello bruno e PRUFF : un colpo secco con un abbattimosche sul
molle sul campo. Bleh! La piccola Talpa si lato di uno scatolone
tappò il naso.]

“Voi laggiù! Siete voi che…” cominciò la

piccola Talpa. Ma quando si avvicinò, vide
solo due grandi mosche nere che stavano Mosche- ronzarono: si fanno roteare i calabroni
abbuffandosi. ‘Finalmente qualcuno che se ne (rane) autocostruiti
intende’ pensò la piccola Talpa. “Chi può
avermela fatta sulla testa, me lo sapete dire?”
sussurrò.

“Così, non muoverti!” ronzarono le mosche. E

dopo un attimo: “Non c’è dubbio, è stato UN
CANE!”

Finalmente la piccola Talpa sapeva chi era

quel disgraziato che gliela aveva fatta in testa.
Gian Maria, il cane del macellaio!
(E ora vendetta, tremenda vendetta!)
Veloce come il lampo, la piccola Talpa si
arrampicò sulla cuccia di Gian Maria.
(E – PLING- spedì una minuscola salsiccetta
nera sulla testa del cane).
Cane: giocattolo sonoro o voce
Vendetta: scuotere il tuonofono (tappi di sughero
dentro ad una scatola)
Arrampicò: passetti veloci
PLING: colpetti di tamburo ad acqua

“Ecco qua!” Felice e soddisfatta la piccola

Talpa s’infilò sotto terra, dove nessuno gliela
avrebbe potuta fare in testa.

Conclusione: come l’inizio

 Viaggia viaggia piccolo razzo
(La cocinella, Varese 1993)
Un salto a casa per salutare, poi…
Tutti pronti per decollare!
Guarda la terra che sembra un pallone:
il razzo è rapido come un ciclone
e nello spazio senza gravità
ci porta a spasso in gran velocità.
Via tra le stelle che sembran bambini
e quattro buffi marziani verdini,
ma ecco una pioggia di meteoriti:
“Pronto soccorso! Ci hanno colpiti!”
“Niente paura, pronto intervento!
Vi ripariamo in un momento!”
Ma che pianeta proprio speciale
di gente allegra, sempre cordiale!
Sul grande carro si gioca un poco,
il grande drago lassù sputa fuoco.
Cippirimerlo, noi ce ne andiamo,
E nello spazio girovaghiamo.
Ma adesso sai dove stiamo andando?
“Ehi, fate largo! Stiamo atterrando!”
Introduzione
Un bambino scuote il gioco a vento di rondelle
sospese; un altro il ventofono
Decollare: si fa girare il ranocchio ronzatoio
per il motore. Si agita il ventofono.
ciclone: come sopra.
Velocità: intensificare la velocità di roteazione
del ronzatoio.
Le stelle: improvvisazione con gioco a vento
fatto con le campanelle e con quello di
rondelle.
Pioggia: bastoni della pioggia, vento, acqua
travasata in bacinelle.
Colpiti: colpi di tamburo autocostruiti.
Ripariamo: ranocchio- ronzatoio fatto suonare
tra le mani.
Atterrando: ranocchio- ronzatorio fatto girare
in aria con velocità decrescente.
Finale:
come l’ introduzione.
 La storia della nuvoletta Olga
(N. Costa, Edizioni Emme)

Introduzione
Suoni liquidi: bastoni della pioggia, acqua travasata
in bacinelle, gioco a vento di rondelle.

Olga: Si scuotono i ventofoni e i tubi del vento.

Ecco la nuvola Olga.
E’ bianca e morbida come la panna
montata.
Questa notte Olga ha deciso di dormire in
testa alla luna ed è molto contenta.
Ma luna non ama gli scherzi e allora chiama
un suo amico uccello che manda via Olga.
Olga vola in giro nel cielo e non sa dove
andare a dormire.
Dopo un po’ si ferma sopra un gatto che
dorme.
A Olga scappa tantissimo di fare la pioggia
ma il gatto apre i suoi occhi gialli e dice:
“Non vorrai farla proprio qui!”.
Allora Olga se ne va.
Panna montata: strofinare leggermente con le mani
la membrana dei tamburi naqqara.
Luna: improvvisazione con glockenspiel con
l’aggiunta di qualche colpetto lento di triangolo.
Uccello: richiamo da caccia per uccellini.
Manda via: ventofono e tubo del vento.
vola: soffiare dentro a bottiglie.
Gatto: peluche sonoro.
Pioggia: acqua travasata nelle bacinelle.
Gatto: peluche sonoro.
Se ne va: ventofono e tubo del vento.

Poi si ferma sopra la gallina Giacomina che Galline: giocattoli sonori o voce.
va a spasso con i suoi pulcini.
A Olga scappa sempre di più la pioggia.
La gallina guarda in su e dice: “Non la farai
mica sopra ai miei bambini!” Pioggia: acqua travasata nelle bacinelle.
E così Olga se ne va. Galline: giocattoli sonori o voce.

Poi si ferma sopra il campo di girasole. Se ne va: ventofono e tubo del vento.
Ormai Olga non ne può più: deve proprio
fare la pioggia!
Ma il capo dei girasoli dice: “Ti prego, non
farla qui! Sei troppo piccola per dar da bere
a tutti noi!” Pioggia: acqua travasata nelle bacinelle.
E di nuovo Olga se ne va.
Olga è disperata.

Per fortuna incontra l’uccello Gino e gli Se ne va: ventofono e tubo del vento.
chiede che cosa fare.
Gino mostra un posto dove ci sono altre
nuvole. Uccello: richiamo da caccia per uccellini o voce.
Olga, allora, vola dalle sue amiche e tutte
insieme fanno una bella pioggia, senza
chiedere il permesso a nessuno. Vola: soffiare dentro a bottiglie.

Bella pioggia: effetto tempesta con pioggia, tuoni,

acqua travasata nelle bacinelle, bastoni della pioggia,
ecc.

Conclusione: come l’inizio.

 Sonorizziamo la storia di Till sentinella della torre di guardia

Come Till Eulenspiegel divenne un guardiano della torre

Introduzione.
Si riproducono lunghi suoni di corno auto
costruito e rumori di armi ottenuti percuotendo
cucchiai, coperchi di pentole fra di loro.
Un giorno Till arrivò in una contea e fu assunto
Arrivò: si producono i passi percuotendo i piedi
come sentinella alla torre di guardia. a terra.
Egli doveva, appostato su di un alto torrione,
avvistare i nemici. In caso di pericolo, Till
avrebbe dovuto dare l’allarme suonando un
Corno: corno auto costruito
corno.
Il conte aveva diversi cavalieri e servitori alle
sue dipendenze, incaricati di provvedere ad ogni
bisogno. Spesso, tuttavia, essi si dimenticavano
di portare da mangiare a Till sulla torre e questo
Arrabbiare: si scuote una scatola da scarpe
lo faceva molto arrabbiare.
contenente tappi di sughero (il rumore è simile
ai tuoni)
Un giorno giunsero dei nemici e rubarono tutte
Giunsero: si imita il galoppo di cavalli
le mucche del conte. Till vide tutto dall’alto realizzando, con legnetti o altri oggetti, questo
della sua torre, ma non lanciò nessun allarme ostinato ritmico:
   
con il suo corno.

Il conte lo venne a sapere e corse gridando

infuriato verso la torre chiedendo a Till come
mai non avesse dato nessun allarme. Till rispose:
“ E perché tu non mi dai niente da mangiare?”. E perché tu non mi dai niente da mangiare?”.
Allora il conte urlò: “Non vuoi suonare adesso Un bambino pronuncia la frase ad alta voce
“Non vuoi suonare adesso contro i nemici”?
contro i nemici”?
Un bambino pronuncia la frase ad alta voce

Till rispose: “Non posso adesso suonare contro i

Un bambino pronuncia la frase ad alta voce
nemici, altrimenti ne arriveranno ancora di più.
Accontentiamoci che gli ultimi sono già scappati
Mucche: alcuni bambini imitano il verso degli
con le mucche”. animali; altri percuotno i piedi a terra
velocemente (scappare).
Inseguì: ostinato ritmico del galoppo esposto
Il conte inseguì i nemici con i suoi cavalieri e sopra.
riuscì a riprendersi tutte le vacche e addirittura
del bestiame in più che venne arrostito per
festeggiare la vittoria.
Ma di nuovo si dimenticarono di Till, che si
Arrabbiò: scatola con tappi di sughero.
arrabbiò ancora di più. Allora cominciò a urlare
Un bambino pronuncia la frase ad alta voce.
“Al nemico! Al nemico!”. E diede fiato al suo Corno: suoni di corno auto costruito.
corno.
Il conte e i suoi cavalieri lasciarono il banchetto Inseguire: ostinato ritmico del galoppo esposto
sopra.
e la festa per inseguire i presunti nemici.
Till così si prese tutto il cibo che poteva portare
con sé e lasciò il conte e il suo impiego perché
pensò che per patire la fame non gli serviva
lavorare. Conclusione: lunghi suoni di corno auto
costruito uniti a passi lenti (piedi percossi a
terra).

LA SANZA AFRICANA,

Il mito delle origini (F.Bebey)

Introduzione: vento e tubofoni

Non c’era assolutamente nulla all’inizio. C’era solo la noia. Nyambè, il

Creatore dei Bantù si annoiava da morire.

Una mattina Nyambè si grattò la testa e disse: “Buon Dio! Finirà per
Grattò: strofinare la pelle di un
uccidermi questa noia se continua così!
djembe
Ora, nel posto esatto in cui si era grattato, c’era l’Immaginazione che
dormiva dentro la sua testa

-Sono io che ti ho svegliata, Immaginazione? Perdonami, non l’ho Uccidermi- dormiva: rintocchi di
campane tubolari; alcuni bambini
fatto apposta.
russano.
- Sai- disse Nyambè- io ho un problema. Il mio problema è la noia.
Attenzione, però! Sai bene che se la noia ucciderà me, ucciderà anche
te.-

L’Immaginazione si mise a pensare e uscì a respirare l’aria del Uccidere: rintocchi di campane
giardino. tubolari

Rientrò e disse a Niambè: Respirare: vento e gonfia

materassini
- Signore, ho trovato la soluzione al tuo problema. Costruisciti una
sanza, Signore. E appena comincerai a suonarla, sparirà la noia-.

Fu così che Nyambè si costruì una sanza e si mise a suonarla con

grande felicità.

Nyambè suona la sanza e ogni nota del suo strumento crea qualcosa
Suonarla: improvvisazione con la
di nuovo.
sanza su ritmo di una filastrocca e
Con la prima nota inventa il sole, che dà luce al mondo. La seconda accompagnamento ritmico con
nota crea la luna. djembe.

Nyambè pizzica ancora una lamella della sanza e questo terzo suono
crea il villaggio. Poi un intero paese e un continente. E altri paesi e
Sole: rintocchi di triangolo
continenti che sorgono man mano che Dio suona la sanza.
Luna: chimes di chiavi sospese

Pizzica: : improvvisazione con la

Ecco il mare, il fiume e il ruscello.
sanza accellerando….
Ecco la tigre e l’elefante. Ecco gli insetti, gli uccelli e i pesci.

E ancora gli alberi, l’erba, l’aria, il vento.

mare, il fiume e il ruscello: suoni
Va tutto bene fino a quando una delle lamelle introduce una nota dell’acqua
falsa. Prova ad indovinare che cosa appare da quell’unica nota?
L’uomo. Subito seguito dalla sua donna. E dietro una folla di bambini. insetti, gli uccelli: richiami e
Tanti bambini di tutti i colori –bianchi, neri, gialli, rossi, blu, violetti, strumenti autocostruiti
zebrati, tigrati- di tutti i colori. E questi bambini di tutti i colori aria, il vento: ventofono e
incominciano a popolare la terra. Dappertutto, dappertutto. centrifughe preparate.
Centinaia di milioni di bambini di tutti i colori che escono dalla
sanza…. nota falsa: colpo di agogò, poi
ripetuto più volte….
E’ per questo che i Bantù dell’Africa non danno nessuna importanza al
colore della pelle degli stranieri che vengono a trovarli. Essi sanno Improvvisazione con 2 sanze.
benissimo che gli uomini sono tutti usciti dalla stessa sanza.
Finale: esecuzione di una
polimetria africana con tamburi.
  I ritmi, i suoni e le parole delle filastrocche

Abbiamo osservato come i bambini, specie se piccoli, presentino qualche difficoltà nel
tenere il tempo e nel seguire una pulsazione isocrona. Il ritmo verbale agevola però la
promozione di tale attività che, indipendentemente dal risultato, dovrebbe comunque
essere proposta nella scuola dell’infanzia al fine di consentire ai bambini di maturare
quelle esperienze che, gradualmente, potranno far migliorare nel tempo le loro
prestazioni.

Gli esempi che qui presenteremo perseguono, al di là delle finalità prettamente

musicali, anche obiettivi legati all’area logico matematica (promuovere il concetto di
numero e la rappresentazione mentale della quantità; promuovere concetti di
misurazione temporale come la durata) e all’area motoria che interessa il
coordinamento gestuale utile ad eseguire le sequenze ritmiche.

I bambini sono invitati a scandire il ritmo delle filastrocche servendosi dapprima dei
gesti- suono e poi di strumenti autocostruiti o di quelli didattici in dotazione della
scuola.

La rappresentazione dei suoni viene realizzata dapprima con la scrittura pittografica (i

suoni vengono rappresentati con lo strumento o con il gesto che li esegue), poi con
quella simbolica (ad un suono, prodotto con qualsiasi strumento o gesto, viene
assegnato un contrassegno).

C’era un gatto (filastrocca popolare)

Coro ritmico Orchestra (a gruppi alternati)

C'era un gatto tutto rosa Mani o

tamburi
che cercava la sua sposa, Piedi o
maracas
la sua sposa non c'è più
Dita o le-
gnetti
ed il gatto adesso è blu.
Tutti
insieme
   
Eseguiamo le filastrocche Am dam des e A Bi Bo prima con i gesti suono e poi con gli
strumenti e con gli oggetti a disposizione.

Am Dam Des

Am dam des Piedi battuti a terra sulla pulsazione oppure

Tamburi
Fili mali pes Dita o nacchere
Fili mali cuculus Mani o maracas
Am dam des Tutti insieme

A Bi Bo (Filastrocca popolare)

Coro ritmico Orchestra (a gruppi alternati)

A bi bo, Mani o SH!

tamburi
Questa storia non la so,
Piedi o
maracas
Ma tra poco la saprò
Dita o
le-
A bi bo. gnetti

Tutti
insieme
   SH!

PER IMPARARE LA CI / CCI /CE / CA

Ciccio cena
Ciccio cena con la ciccia
E più cena più pasticcia
Si cibasse invece a ceci
e ciucciasse con la bocca
non farebbe più pasticci
questo Ciccio degli impicci.
 Prima voce

ОО ОО ОО ОО ОО ОО ОО ОО

Cic-cio ce – na con la cic- cia e più ce- na più pa- stic-cia

Seconda voce

ОО О О ОО О О

Ciccio ce - na con la cic - cia

Ma pastic - cia Ma pastic - cia

Suonare e danzare la pioggia

Troviamo la pioggia e il temporale narrati in canti della tradizione infantile e anche in

innumerevoli filastrocche, popolari o composte in tempi più recenti.

Con le attività che seguono vogliamo proporre la sonorizzazione di alcune filastrocche

utili, successivamente, a sviluppare il senso ritmico dei bambini attraverso esecuzioni
con gesti suono e con strumenti, e un gioco motorio cantato.

Piove, pioviccica (filastrocca popolare)

Coro parlato Orchestra

(primo gruppo di (secondo gruppo di bambini)

bambini)

Introduzione:

si scuotono leggermente i giochi a vento

autocostruiti.

Piove, pioviccica, Bastoni della pioggia, palloncini con orzo.

la carta si appiccica, Carta stropicciata.

si appiccica sul muro, Palloncini farciti con orzo percossi.

suona il tamburo, 4 colpi di tamburo autocostruito (Naqqara).

tamburo e tamburello, 4 colpi di tamburo naqqara e 4 di tamburelli più

piccoli autocostruiti.

apri l’ombrello,
ti ci metti sotto tu
e così non ti bagni più.
Si preme un gonfiamaterassini.
Passi.
Effetti d’acqua (bastoni della pioggia, palloncini
con orzo, acqua travasata nelle bacinelle.

Finale: come l’inizio.

Alla tradizione popolare appartiene anche una versione cantata della filastrocca Piove
pioviccica: viene eseguita sulla melodia di Giro giro tondo con finale parlato (ti ci metti
sotto tu, ecc.).

Questa versione corale costituirà la base musicale per eseguire il seguente gioco
motorio che si rivela molto efficace per promuovere nei bambini il senso della
spazialità.

Gioco motorio cantato

I bambini sono disposti a coppie: un bambino per coppia viene incaricato di fingere di
reggere l’ombrello, per sé e per il compagno, quando le parole del canto indicano
questa azione.

Per svolgere l’intero gioco motorio bisogna eseguire la filastrocca due volte: la prima
volta cantandola, la seconda recitandola.

Prima sequenza: filastrocca cantata

Cantando, le coppie camminano a tempo occupando tutto lo spazio disponibile e nella

direzione desiderata imitando, con i gesti, le azioni indicate dalla canzone:

Piove, pioviccica, Scuotere le mani tenendo le braccia sollevate in alto.

Far roteare le mani aperte davanti a sé.

la carta si appiccica, Spingere le mani aperte in avanti.

si appiccica sul muro: Fingere di suonare il tamburo (4 colpi sugli accenti

forti del testo).
suona il tamburo,
Eseguire, con gli stessi gesti, 8 colpi.

Il bambino all’interno del cerchio finge di aprire

tamburo e tamburello, l’ombrello.
apri l’ombrello,
Il bambino all’esterno si avvicina al suo compagno.

Si indica di no con l’indice della mano destra.

ti ci metti sotto tu

e così non ti bagni più.

Seconda sequenza: filastrocca recitata

Le coppie si sciolgono: ciascun bambino passeggia a tempo in ordine sparso e nella

direzione desiderata recitando la filastrocca ma tenendo d’occhio la posizione del
compagno.

Prima della fine i bambini devono ritrovare il compagno designato a sorreggere

l’ombrello per stringersi vicino.

Le coppie, così ricomposte, ripetono la prima sequenza.

Scandire ritmi e sonorizzare la pioggia e il temporale

La Tempesta

Introduzione:

Leggeri suoni d’acqua; improvvisazione su

Glockenspiel tenendo il ritmo verbale della
filastrocca; giochi a vento autocostruiti.

Tempesta- aria fresca. Si aggiungono, in

Ecco arriva la tempesta successione, i seguenti suoni: ventofono e altri
suoni del vento; tuoni (tappi di sughero nella
con un soffio d’aria fresca scatola da scarpe); palloncini farciti di orzo e
bastoni della pioggia.

Ombrello- cappello. Resta l’effetto vento.

Corri- presto: passetti che si fanno via via più veloci.

e ti porta via l’ombrello,

fa volare via il cappello.

Forza corri, prendi, acchiappa,
presto, presto, sennò scappa.
Vola- tempesta. Si aggiungono, in successione, i
seguenti suoni: ventofono e altri suoni del vento;
tuoni (tappi di sughero nella scatola da scarpe);
palloncini farciti di orzo e bastoni della pioggia.

Finale: come l’inizio.

Tutto vola niente resta,

è arrivata la tempesta.
 La tempesta: esecuzione ritmica

Ecco arriva la tempesta  palloncini

con un soffio d’aria fresca,  palloncini e ventofoni

e ti porta via l’ombrello,  tubi roteati e ventofoni

fa volare via il cappello.  tubi, ventofono e centrifuga

Forza corri, prendi, acchiappa,  legnetti o conchiglie

presto, presto, sennò scappa.         raddoppiare il ritmo

Tutto vola niente resta,  tubi, ventofono e centrifuga

è arrivata la tempesta.  aggiungere il tuonofono

Piove

Introduzione: si scuote lo strumenti di rondelle

e il bastone della pioggia.

Tic, toc, tic, toc… fanno i goccioloni.

Goccioloni: tutti i bambini percuotono due dita
della mano destra contro il palmo della mano
In casa i bimbi stan buoni. sinistra.

Dalle finestre guardano fuori

e sentono tanti rumori:

della pioggia il ticchettio, Ticchettio: palloncini farciti con riso.

della gente il chiacchierio, Chiacchierio: imitare con la voce.

di motori un gran fracasso. Motori: suoni della strada (fischietti del vigile,
campanelli di biciclette; con la centrifuga si
imitano le ruote dei veicoli).

Più non vogliono andare a spasso. Vento: ventofono.

I rami scuote il vento Spavento: aggiungere i giochi a vento scossi e il

tuonofono.
e quasi fa spavento.
Sole: scuotere lo strumento di rondelle.
 Parole: bisbigliare.

I bambini sognano il sole Conclusione: come l’inizio.

e lo chiaman con dolci parole.

Corporeitá

Finalità formative e indicazioni metodologiche

Compito della scuola è quello di accompagnare e sostenere il bambino in un processo di sviluppo,
rispettando e accogliendo, per ciascuno, le differenze e le peculiarità della sua storia, della sua
cultura e dei diversi contesti nel quale è cresciuto e che il corpo rappresenta ed esprime nel suo
modo di essere, di relazionarsi, di conoscere e governare l’ambiente.
Poiché il corpo è inteso come luogo dell’identità del bambino, in rapporto a
se stesso, ad altri luoghi (movimento), ad altri corpi (relazione), ad altri mondi
(espressione – segni), le esperienze corporee devono concorrere:
- alla costruzione di una buona immagine di sé, a partire dallo schema corporeo;
- alla formazione affettiva, etica e sociale, collaborando e condividendo regole;
- alla formazione intellettuale ed estetica, a partire dalle capacità percettive e sensoriali,
dalle posture di base, ai movimenti armonici nello spazio.
ESPERIENZE CONSIGLIATE:

Esperienze psicomotorie
Intese come posture e movimento. La gestione del corpo si riferisce all’identità somato-psichica di
ogni bambino, che la esprime attraverso il controllo e la gestione del movimento, affinando
sempre più gli schemi posturali e dinamici di base, l’adattamento spazio-temporale, la
coordinazione dei movimenti (motricità fine e globale).

Esperienze sociomotorie
Prevedono tutti quei comportamenti motori che implicano una relazione sociale.
Le esperienze sociomotorie mettono in relazione l’io con il mondo e passano dall’accettazione e
interiorizzazione della regola, dalla condivisione.
Vanno quindi programmate attività dove i bambini possono sperimentare il gioco simbolico, il
gioco di squadra, il gioco libero.

Esperienze motorio-sportive
Lungo il percorso di scoperta degli spazi e dei luoghi dentro e fuori la scuola dell’infanzia il
bambino sperimenta il gioco e lo sport sia con modalità spontanea sia organizzata.

Ascoltare con il corpo

 Lo specchio di Biancaneve (da Music for children, op. 65 “Marcia”)

 Staccia minaccia (popolare). Configurazioni melodiche: su e giù. Formare un
girotondo e camminare a tempo. Quando la musica glissa verso il basso si
cade per terra e ci si rialza per ripartire.
 La sorpresa. IL MECCANICO. Cogliere la scansione ritmica. Fingere di gonfiare
con la pompa le gomme di una bicicletta seguendo il ritmo della melodia.
Nelle parti più distese (quando ridono i bambini), ci si riposerà asciugandosi il
sudore dalla fronte e facendosi vento.
 La sorpresa. Seconda volta. Si finge di andare in bicicletta. Quando la musica
rallenta, ci si incolla ad un compagno (nelle parti del corpo indicate da un
contrassegno).
 Gira e rigira. IL TRENINO. Andamenti ritmici diversi. Camminare in fila indiana
a farandola per la stanza fingendosi un trenino (da seduti in casi speciali).
Cambiare andatura quando cambia la musica. Ad ogni fine frase si canta: CIUF
CIUF portando il braccio in alto.
 The gospel Train. Accelerando/ ritardando (INIZIO E FINE). Danza del trenino
ma questa volta facendo attenzione ad accelerare e ritardare i movimenti ad
inizio e fine.
 Equilibristi e acrobati. (Lento/veloce). Fingere di camminare in punta dei piedi
su di un filo sospeso per aria seguendo una traccia segnata con il gesso nel
pavimento. Quando la musica si fa veloce si cammina a tempo per la stanza
 salutando i compagni che si incontrano.
 I cavalli del circo. Cogliere le diverse configurazioni ritmiche. Fingere di essere
dei cavalli e cambiare andatura (trotto, galoppo, corsa) seguendo la musica.
 Break Mixer. (Pause) Camminare per la stanza. Quando la musica si ferma, ci
si ferma immobili.
 In pausa. (Pause). Si riproduce, a specchio, quello che fa il compagno,
fermandosi, immobili, quando la musica si ferma .

SALTA LA DONNOLA
 Salta la donnola

10 Campo di esperi
Ambiente
enza - AMBIENTE
L’area formativa dell’ambiente riguarda, nella scuola dell’infanzia, l’insieme di esperienze che
avviano il bambino e la bambina alla conoscenza e alla riflessione critica sulla realtà del loro
vissuto.
L’ambiente nasce dall’incontro, storico e contemporaneo, tra l’uomo e la natura: costituisce
pertanto un oggetto di conoscenza da esplorare nelle sue diverse dimensioni: antropologiche e
scientifico-naturalistiche.

Finalità formative e indicazioni metodologiche

L’educazione ambientale consiste in un processo di apprendimento dell’aver cura del mondo che
abitiamo, in tutte le sue manifestazioni: naturali, antropologiche, ecologiche, sociali e culturali.
Sul piano culturale oggi è più che mai presente la necessità di formare precocemente i bambini a
una nuova coscienza ambientale di protezione, salvaguardia e responsabilità verso il mondo in cui
viviamo. Aver cura dell’ambiente, proteggere, coltivare, rispettare, non distruggere, non
inquinare, fa parte di un’educazione ambientale in prospettiva di sostenibilità.
L’ambiente fornisce un panorama straordinario di contenuti, di conoscenza e di esperienze
esplorative per bambini e insegnanti: percorsi di geostoria (Leggende, tradizioni, storie vere,
narrazioni di una vita passata) che ancora è custodita e visibile
nelle costruzioni dei montanari e dei contadini, nelle vie e nelle case degli antichi quartieri o nelle
vecchie fabbriche degli operai nelle città, ma anche nei monumenti, nei castelli, negli edifici
religiosi, nei palazzi storici fanno parte di una educazione ambientale che rende comprensibile il
paesaggio umano.

I percorsi dell’educazione ambientale:

Il mondo naturale
Il mondo culturale
I percorsi di apprendimento si sviluppano all’interno di aree di contenuto che sul piano operativo
prevedono:
- un approccio biografico di memoria dei luoghi che hanno segnato e segnano il suo
vissuto individuale e la sua cultura familiare;
- un approccio antropologico, sulle ritualità sociali (feste, tradizioni, costumi, abitudini,
ritmi del vivere quotidiano, canti, giochi, storie e leggende…), sulla organizzazione degli
spazi abitati (case, istituzioni, strade, piazze…)
- un approccio geostorico per spiegare l’evoluzione e la trasformazione dei paesaggi
naturali e urbani.
 Anno verde
Cantiamo in girotondo
buon anno a tutto il mondo.
Buon anno al grande mare
Che vogliono inquinare.
Buon anno al lungo fiume,
distrutto dalle schiume.
Buon anno all'atmosfera
che copre la tua Terra.
Buon anno all'airone
che rischia l'estinzione
insieme agli elefanti,
gli ultimi giganti.

       Ecc…
CAN- TIA- MO IN GI- RO- TON- DO
     
IN-QUI- NA- RE TUTTO IL MON- DO

Prima mani/gambe . Poi: lattine/ bottiglie o altri strumenti.

11 Campo di
 SPITZBUBENPOLKA

RIT. Battere le mani

RIT. Battere i piedi a terra
1) Puntare il dito con la destra / con la sinistra
2) Girare il sedere
3) Dare la mano
Varianti
1. Puntare il dito; mostrare il sedere
2. Dare la mano; dare il braccio
Farsi una carezza; abbracciarsi

STROHSCHNEIDER
Der Strohschneider Il tagliatore di fieno

(Testo originale) (Traduzione)

Schneid å, schneid å, Falcia, falcia!

a Schieberl Heu, a Schieberl Stroh. Un mucchio di fieno, un mucchio di paglia.
Schneid å, schneid å, Falcia, falcia!
a Schieberl Heu a Stroh. un mucchio di fieno e di paglia.
Tra la la la………..

A coppie, in cerchio,disposti uno di fronte all’altro, tenendosi con le mani incrociate (le due mani destre
stanno sopra alle due mani sinistre).

Batt. 1. Saltello in avanti con il piede sinistro tirando, contemporaneamente, verso di sé il braccio destro del
compagno come nell’atto di segare.

Batt. 2 Saltello in avanti con il piede destro tirando, contemporaneamente, verso di sé il braccio sinistro del
compagno.

Batt. 3. Compiere due saltelli, prima con il piede sinistro in avanti, poi con il destro; le braccia, come prima,
nell’atto di ‘segare’.

Batt. 4. Come batt. 3.

Batt. 5-8. Si ripete da batt. 1 a 4.

Batt. 9-12. In cerchio, a coppie e a braccetto: procedere con saltelli verso destra (senso antiorario), tenendo
la pulsazione.

le danze del calzolaio

Numerose sono le danze popolari, di carattere mimico, che si rifanno ai gesti consueti del lavoro del
calzolaio (cfr. i termini evidenziati sopra in grassetto). Ne proponiamo alcune di facile esecuzione.
Questi balli erano eseguiti nelle piazze dei paesi, ma anche nelle aie e in altri luoghi di ritrovo
appositamente delimitati; essi sono ancora in uso, coltivati dalla miriade di associazioni
intenzionate a mantener viva questa antica tradizione. Le occasioni per eseguire i balli paesani
erano innumerevoli: la festa del santo patrono, la festa del ringraziamento, la festa di primavera
erano sicuramente quelle più importanti. Queste danze possiedono, quale funzione primaria, quella
di agevolare i contatti tra le persone, facilitare la socialità, consentire di stabilire relazioni.

Danza del calzolaio 1

Due cerchi concentrici: dame all’esterno; i cavalieri, nel cerchio interno, sono uno in più delle
dame.
Melodia A/ A1: le dame, con le mani dietro alla schiena, passeggiano, a tempo e con grazia,
intorno ai cavalieri-ciabattini i quali, con un ginocchio a terra, imitano il lavoro del calzolaio.
Tenendo la pulsazione, essi: batteranno 4 volte il cuoio ( la mano destra picchierà sulla sinistra
tenuta ‘a pugno’); 4 volte tireranno il filo; 4 volte cuciranno; 4 volte lisceranno il cuoio (la mano
destra, a pugno, sfregherà il palmo della mano sinistra).

Melodia B /B1: Al cambio della melodia i cavalieri-ciabattini si precipiteranno ad accoppiarsi con

una dama. Uno rimarrà solo e dovrà restare inginocchiato, in mezzo al cerchio, continuando a
lavorare.
Nel frattempo le coppie, in cerchio, danzeranno saltellando in senso antiorario tenendosi a
braccetto.

Danza del calzolaio 2.

In cerchio, a coppie, cavalieri all’interno del cerchio, dame all’esterno.
Melodia A: Le coppie, con un ginocchio a terra e disposti uno di fronte all’altra, imitano il lavoro
del calzolaio (vedi la danza descritta sopra) tenendo la pulsazione:
- cucire 3 volte (l’ultima pulsazione è vuota);
- tirare il filo 3 volte (l’ultima pulsazione è vuota);
- battere il cuoio 3 volte (l’ultima pulsazione è vuota);
- lisciare il cuoio 3 volte (l’ultima pulsazione è vuota).
Melodia B: girotondo a braccetto con il compagno, a piccoli saltelli, cambiando direzione al
ripetersi della melodia.
Matematica

esperienza - MATEMATICA
Finalità formative e indicazioni metodologiche. PAROLE CHIAVE:
Logica
Nella scuola dell'infanzia, prima si avviano i bambini all'uso consapevole del linguaggio comune.
Almeno in prima istanza, la logica può essere considerata uno strumento per parlare,
argomentare, conoscere in modo razionale e consapevole.
Non vanno trascurate abilità fortemente interrelate con l’esperienza linguistica quali: saper
scegliere; riconoscere proprietà; porre in relazione; saper analizzare le premesse di una situazione
e trarre conclusioni; usare parole, apparentemente
semplici, quali i connettivi ed i quantificatori.
Probabilità e statistica
Fin dalla scuola dell'infanzia è utile e opportuno proporre delle esperienze
che comportino, in modo intuitivo, l'uso delle nozioni di casualità e probabilità e
le parole che le esprimono;è utile far compiere e interpretare osservazioni, elementari rilevamenti
e rappresentazioni statistiche, che consentono il confronto e l’analisi dei dati e dei fatti della
realtà.
Spazio
La competenza spaziale è esplorazione, rappresentazione mentale dello spazio, costruzione di
schemi di riferimento, strumento di analisi, descrizione e applicazione. Soprattutto, per questi
ultimi due aspetti, la geometria dà un contributo essenziale allo sviluppo delle capacità logico-
formali.
Nella scuola dell'infanzia si tratta, però, prima ancora che di un avvio alla geometria, di una
costante e significativa attività di formazione spaziale:
orientamento ed esplorazione dello spazio e degli oggetti. È altresì opportuno sviluppare la
capacità di scoprire le proprietà degli oggetti e delle figure anche mettendoli in relazione.
Misura
Attraverso le numerose possibili attività di confronto di quantità continue e discrete (intervalli di
tempo, lunghezze, estensioni, masse e volumi) si accede all'idea di misura. L’attività di misura è
presente in molti momenti della quotidianità, è sufficiente farla diventare esperienza consapevole.
Le esperienze di apprendimento, generale o specifico, che si propongono a scuola non solo
devono essere “a misura di bambino”, ma anche fondanti e divertenti.

Il pensiero astratto nasce da osservazioni e da azioni concrete e il fare concreto nasce dalle idee e
dai progetti. In quest’ottica vanno rivalutate le attività di costruzione, che si affiancano a quelle di
esplorazione e sperimentazione.
Infine occorre sempre scegliere con cura i contesti in cui si collocano le esperienze di
apprendimento che si propongono; su tutti si segnalano per la loro efficacia: il gioco, le storie, le
esplorazioni e le costruzioni.
 UN METRO E PIU’

(popolare, Francia)

Un metro e più, ci vuole, ci vuole,

Un metro e più, si bucano le suole.

Un metro e più, ci vuole, ci vuole,

Un metro e più, si bucano le suole.

Ancora un chi-chi, un chi-lo-lo,

un chi-lo-lo-metro.

Ancora un chi-chi, un chi-lo-lo-metro da marciar!

Ancora un chi-chi, un chi-lo-lo,

un chi-lo-lo-metro.

Ancora un chi-chi, un chi-lo-lo-metro da marciar!

Due, tre, quattro…..

 VA PENSIERO

VA’,PENSIERO, SULL’ALI DORATE / VA’, TI POSA SUI CLIVI E SUI COLLI

OVE OLEZZANO TEPIDE E MOLLI / L’AURE DOLCI DEL SUOLO NATAL !

DEL GIORDANO LE RIVE SALUTA / DI SIONNE LE TORRI ATTERRATE…

 MUSICA PER ASSE DA LAVARE

1 VOLTA Conchiglie e tamburelli

ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО О

ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ОО

ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО О

ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО

О О О О О ●● О О

О О О О ●● ●● ●● ОООО

ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО О

ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО

ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО О

ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ОООО ╼ООО ╼ООО

╼ООО О О

ОО
Una box= 1 battuta di 4/4
Il Carnevale, composto da Saint Saëns nel 1866, è una suite di 14 brani per due
pianoforti, due violini, viola, violoncello, contrabbasso, flauto, clarinetto, armonica e
xilofono.

Acquario, il settimo di questi brani, ci introduce musicalmente in un ambiente

acquatico, reso dai due pianoforti con suoni molto acuti, dove i violini e il flauto
riproducono i movimenti sinuosi dei pesci. La harmonica ci rende l'immagine visiva
delle bollicine dell'aria che risalgono alla superficie dell'acqua.

Possiamo proporre ai bambini un ascolto attivo del brano adottando le seguenti

modalità.

1. Prima sinuosa melodia eseguita dai violini con arpeggi dell’harmonica: alcuni
bambini scuotono molto leggermente i palloncini farciti di orzo sui tre suoni lunghi
come indicato dalle frecce.

Fig. 2. 16. : Acquario, primo tema.

2. Il secondo spunto melodico è una progressione discendente: alcuni bambini

travasano l’acqua in bacinelle per tutta la durata della progressione.

3. e 4. La musica si ripete: rieseguire i punti 1. e 2.

5. Viene ripreso, variato, il primo spunto melodico: ripeteremo il punto 1.

6. Lo spunto melodico è ora composto di due suoni dei quali il primo lungo e il secondo
corto, seguiti dagli arpeggi della harmonica: sui due suoni lunghi un bambino suonerà
il gioco sonoro formato da rondelle.

7. Si ripete il punto 6.

8. In fase finale (progressione discendente) i bambini suoneranno tutti insieme.