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Antonio Giacometti

ANCHE SENZA LEGGIO


metodologie e materiali
per la musica d’insieme
ANCHE SENZA LEGGIO
metodologie e materiali
per la musica d’insieme

A mio figlio,
da cui tutto è partito.

A mia moglie,
ospite paziente
delle prime orde musicali
domenicali.

A Lorenzo e Vittoria,
collaboratori geniali
e appassionati.
Presentazione
Presentazione

Tradizione, Onore, Disciplina, Eccellenza: a questi solenni comandamenti, che


nel film di Peter Weir L’attimo fuggente risplendono sugli stendardi dei ragazzi, il
manipolo dei Professor Keating della nostra scuola, le avanguardie dell’arena educa-
tiva, senza dimenticare l’importanza della disciplina e dell’eccellenza, preferiscono
un altro lessico: Autonomia, Iniziativa personale, Creatività. Assistiti in questo da
generazioni di menti illuminate, di pedagogisti che non hanno mai smesso, da
Comenio o da Rousseau in poi, di tener viva la necessità di spostare sulla persona
dell’alunno, sui suoi bisogni profondi, l’ago dei valori formativi.
Nell’azione di rinnovamento anche la didattica musicale ha cominciato da
qualche tempo a fare la sua parte, a sostituire la tradizionale e irrigidita vocazione
precettistica e statica con una metodologia dinamica e coinvolgente. Su questa linea
si colloca l’opera di Antonio Giacometti, che ci offre qui una trattazione tra le più
ricche e stimolanti, aperte a ventaglio fra l’educazione di base e la formazione avan-
zata.

Nella storia della nostra scuola la prima svolta in questo senso si ebbe con i
programmi ministeriali del 1979. Prima di tutto autorizzavano a introdurre la
pratica strumentale, ignorata dai programmi precedenti, e sconsigliata dai loro
mèntori. La proposta fu accolta con successo crescente: oggi, e non solo nelle scuole
a indirizzo musicale, possiamo ascoltare orchestrine scolastiche distribuite tra
Bolzano e Agrigento. Un traguardo ancora parziale, se un quarto di secolo più tardi
presso il Ministero si sente il bisogno di creare un apposito “Comitato Nazionale”
che promuova “l’Insegnamento Pratico della Musica”: dove per “pratico” s’intende
il canto e la pratica strumentale.
Quei programmi però suggerivano ben altro: invitavano a educare facendo
leva sul coinvolgimento creativo degli allievi. Le indicazioni erano coraggiose: un
intero paragrafo era dedicato ad “Attività espressivo-creative”. Tra gli obiettivi,
“ricreare con la voce o con i mezzi a disposizione, da solo o con altri, i più elemen-
tari processi formativi del linguaggio musicale”; “dar forma a semplici idee musicali
che abbiano una loro logica”.
Il guaio è che quei programmi andavano a impiantarsi su un terreno del tutto
impreparato a raccoglierli e a metterli in pratica. Venivano proposti a docenti che
uscivano a loro volta da una scuola, il Conservatorio, orientato a ben altri compiti,
e con ben altra metodologia. Risultato: quel suggerimento ministeriale rimase, e
ancora rimane, per la grande maggioranza degli insegnanti, lettera morta.

“Come si può far comporre musica a un ragazzino se questo non conosce l’abc
della musica?” si sente facilmente obiettare. Questo abc può essere per alcuni la
notazione, per altri la conoscenza delle regole, in particolare quelle dell’armonia.
Consideriamo la notazione. Uno strumento prezioso di ogni esperiena musi-
cale, sappiamo bene. Ma appunto strumento, non finalità. Mettere la scrittura
davanti alla pratica è stata un’involuzione verificatasi nella didattica dei trascorsi
150 anni, che ha capovolto la saggia abitudine di arrivare alla scrittura (da quando
la scrittura esiste, quindi da una porzione di tempo minima rispetto alla storia
dell’”homo musicus”!) partendo dalla pratica, dal fare. Ci si è dimenticati che la
musica non è la scrittura. Quando qualcuno dice “Marco non sa la musica” intende
“non sa leggere il pentagramma”. La musica invece sono i suoni. E i suoni sono

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ANCHE SENZA LEGGIO

disponibili a chiunque, proprio come le parole e i colori. Anche a un uso creativo: già
il bambino piccolo ce lo mette sotto gli occhi, anzi le orecchie. Il bambino non si
limita a ripetere quello che sente. Inventa. Improvvisa in continuazione, con la voce
beninteso, e con i mezzi disponibili. Attività creativa con i suoni è dunque prima di
tutto improvvisazione. Che se vogliamo fissare il risultato per l’eternità, come con
un disegno o un testo scritto, ci basta accendere un registratore.
Non è dunque la scrittura che deve precedere l’attività creativa. E’ semmai la
creatività che può aprire la strada anche alla conquista della scrittura. Non è sapere
come si scrive il ritmo puntato la condizione per poter improvvisare con questo
ritmo, o addirittura semplicemente cantare una canzone che lo contenga. Viceversa
è l’improvvisazione sopra questo ritmo, riscoperto per conto proprio, ripescato dal
repertorio fin lì interiorizzato, che facilita il compito di imparare a trascriverlo, dif-
ferenziandolo poniamo dal modulo già conosciuto della doppia croma.
L’abc della precedenza alle regole, per esempio quelle dell’armonia, è un pic-
colo imbroglio, nel quale l’insegnante di musica è rimasto spesso intrappolato:
credere che per inventare occorra conoscere in maniera astratta, razionale e magari
dogmatica, la grammatica del linguaggio. In questo imbroglio non cade la maestra
elementare quando fa raccontare liberamente ai bambini, cioè fa usare creativa-
mente la parola: lo fa senza pretendere che il bambino sappia classificare le parti del
discorso o razionalizzare le regole della sintassi! Nel nostro ambiente invece è facile
sentir protestare che solo quando si conoscono le regole astratte della melodia, del
ritmo, dell’armonia... si può inventare musica.

Questo atteggiamento è probabilmente alla radice di una realtà tanto nor-


male quanto paradossale dell’istruzione musicale, gli studi di conservatorio. Il con-
servatorio è organizzato in scuole ben separate l’una dall’altra, ermeticamente
chiuse fra loro. Se lasciamo da parte la scuola di composizione, troveremo che in nes-
sun curricolo si praticano attività creative! Quanto alla scuola di composizione, la
norma (ci sono le eccezioni come ci sono le sperimentazioni) la norma vuole che per
anni e anni l’allievo non faccia altro che imparare regole, le regole ordinate della sin-
tassi musicale, e applicarle... E’ difficile comprendere queste esperienze sotto la
rubrica “creatività”. Se a quello che è oggi l’insegnante di musica nessuno ha mai
offerto l’opportunità di cimentarsi con attività creative, è difficile immaginare che
possa promuoverle nei suoi alunni.

Il testo di Giacometti è un importante contributo metodologico, in grado di


aiutare l’insegnante non solo nell’impresa di far suonare i suoi ragazzi, non solo nel
far acquisire la notazione facendola precedere dalla pratica, ma anche a porre l’at-
tività creativa al centro del suonare.
La strategia vincente poggia su due condotte basilari: la prima riguarda la
motivazione al comporre. Non si compone perché l’ha ordinato qualcuno un certo
momento della giornata. Ci dev’essere una ragione convincente per farlo. E ci
dev’essere qualcuno con cui condividere l’esperienza: dunque musica fatta insieme.
Fin dai primi momenti del suonare. Anche qui si conoscono i limiti dell’insegnamen-
to conservatoriale. Che viaggia nella generalità dei casi su un binario orientato in
tutte le sue tappe all’unico traguardo del virtuosismo solistico, e che perciò relega le
attività d’insieme a un ruolo marginale, non di rado mal sopportata dal titolare

II
Presentazione

della scuola di strumento. Basta sfogliare le partiture di questo libro per rendersi
conto che rispetto alla cultura del solipsismo siamo sull’altra faccia del pianeta.
L’interazione con i compagni diventa una molla importante alla costruzione
di manufatti musicali, capace di fornire un primo senso al compito che il ragazzo sta
affrontando. Quello che soprattutto serve è proprio dare senso all’invenzione musi-
cale. Al livello senso-motorio, questa ragione è offerta dal piacere del gioco: dove il
suono è strettamente integrato all’azione fisica, al gesto, alla parola. Un piacere,
quello del gioco, che può evolversi a forme sofisticate. L’intervento educativo in
questa fase sta nell’incoraggiare l’azione sonora, collettiva, a piccoli gruppi, a dialo-
go, solistica... Ed è proprio su attività ludiche che s’apre questo libro. E in certo
senso si chiude, come quando suggerisce il “gioco” di interagire con musiche
preesistenti, per esempio improvvisare sulla “base” di Lumen di Donatoni.

Un secondo versante in grado di invogliare il ragazzo a inventare musica è


offerto da quello che sbrigativamnente potremmo chiamare il potenziale semantico
del linguaggio musicale: la sua capacità di esprimere e di comunicare. Quel poten-
ziale che il ragazzo conosce bene dalla sua esperienza della musica nei media, TV e
nel cinema prima di tutto - messaggi pubblicitari, sigle, colonne sonore – ma poi
negli altri media, nelle feste, in chiesa, nella cerimonia, nel sottofondo d’ambi-
ente….
Ecco spalancarsi un suggestivo e dilatato campo d’azione, che Giacometti
percorre nel libro sulla scorta di una lunga personale esperienza, e che riassume in
dieci parole-chiave, dall’affiatamento collegiale alla drammaturgia: si può suonare
insieme, e si può inventare insieme, per creare un contrappunto musicale a una
vicenda, una storia narrata, un dialogo teatrale, una scena dipinta. Meglio ancora
si può proporre agli allievi di inventare l’intera performance, nella sua componente
musicale ma parallelamente nelle altre componenti linguistiche. Fino a scoprire che
anche eseguire la sonata di Mozart può diventare aspetto di uno spettacolo (non ci
aveva provato già Osvaldo Cavandoli, l’indimenticabile disegnatore de La Linea?).

L’altra condotta basilare per motivare l’invenzione musicale dei ragazzi ha a


che vedere con le regole: l’abc, ma anche l’uvz. Quello che su si criticava non sono
certo le regole, è la loro astratta precedenza rispetto al fare: un’inversione rispetto
al naturale modo di apprendere, che si rivela controproducente. Il primo modo di
interiorizzare le regole è quello di vedere – di sentire! - “come fanno gli altri”. Qui
entra in gioco il rapporto tra il creare e il conoscere. La maestra che ha provato a
proporre ai suoi bambini la sonorizzazione di una storia sa che le loro scelte si ori-
entano sull’onomatopea. Già spostare via via l’attenzione dalle possibilità imitative
della musica a quelle espressive (quali sono i suoni di un thrilling? di una ninnanan-
na? di una scena eroica?) è un acquisto cognitivo che fa alzare di livello la pro-
duzione dell’alunno. Salendo di un passo possiamo procedere dall’abituale conver-
genza (la marcia nuziale quando il film ci presenta gli sposi) a quella che i registi
russi alle soglie del cinema sonoro raccomandavano, chiamandolo asincronismo:
conquistare la divergenza, l’intervento semanticamente diverso, aggiuntivo, della
musica rispetto al resto.
Le regole si imparano ricavandole dalle proprie sperimentazioni. E si ricavano
ascoltando le creazioni altrui. Un percorso creativo procede di pari passo con un per-

III
ANCHE SENZA LEGGIO

corso di ascolti. Di ascolti riflessi, capaci di cogliere le procedure compositive che


sottostanno al brano musicale. Dunque un ascolto analitico. L’analisi permette la
presa di coscienza delle strutture del linguaggio musicale, le più complesse come le
più elementari. Se ascolto con attenzione, e colgo analiticamente, i cinque modi con
cui Bach armonizza il celebre corale della Passione secondo Matteo, in funzione dei
diversi episodi della Passione, comincio a capire che anche agendo sull’armonia del
brano posso io stesso creare una controparte musicale allo spettacolo che si sta
allestendo. E sappiamo a quali sofisticati livelli di competenza si può giungere
procedendo per questa via (una via, tanto per ripetere le cose, che viaggia in senso
inverso rispetto all’accumulo meccanico di regole trasmesse dai catechismi di armonia).
Ma il principio vale anche con i bambini alle prime armi, e per le strutture più
semplici, ad esempio la dinamica. Nella fase spontanea, il bambino tende a pro-
durre suoni sempre alla stessa intensità, forte. Capire la differenza espressiva tra il
forte e il piano, capire il valore espressivo del crescendo e del diminuendo, è un obiet-
tivo che matura sperimentando direttamente le differenze e ragionandoci su. Ma
anche ascoltando “come fanno gli altri”. Così per la dinamica; o per le scelte tim-
briche. Senza dimenticare che la creatività si esercita anche a partire dai modi di
eseguire quel brano strumentale di repertorio, o quel canto corale. Lo raccomanda-
vano già (inascoltati!) gli stessi programmi del 1979, quando chiedevano di guidare
gli alunni a “portare un contributo personale alla realizzazione dei modelli musicali
proposti, intervendendo negli aspetti dinamico, agogico, timbrico, fino a variarne la
struttura ritmica, melodica, modale”.
La composizione, in altre parole, non può andare disgiunta dall’analisi: dalla
progressiva interiorizzazione delle strutture fondanti del linguaggio musicale. Per
imparare a dipingere, scriveva Gombrich, serve a poco fermarsi a guardare il mondo.
Quello che bisogna imparare a guardare è come hanno fatto gli altri pittori! La sto-
ria della pittura, la storia di ogni arte, come la storia del pensiero, è la storia degli
influssi che ogni artista riceve da chi l’ha preceduto. E questo è un altro innegabile
punto di merito del lavoro di Giacometti: che innesta la trama didattica dei suoi per-
corsi compositivi sopra una parallela, e vien da dire simbiotica, trama di percorsi
analitici.

Le numerose partiture che arricchiscono il libro sono una documentazione


diretta di quanto l’autore ha realizzato con i suoi allievi, e soprattutto una esempli-
ficazione di quanto è possibile, anzi auspicabile, rifare in un’aula – sia scuola del-
l’obbligo sia scuola di musica – in cui si esercita l’inventiva musicale dei ragazzi. Il
testo può dunque essere letto come un trattato di composizione. Che se rimanda ad
altre sedi un ordito più articolato per far padroneggiare l’intera “officina” del com-
positore, estende la ricerca a terreni alternativi, come quelli delle trascrizioni e degli
arrangiamenti, o quelli dei repertori etnici. Con un ulteriore “plusvalore” che ne
costituisce forse il merito maggiore: quello di portare un contributo di prim’ordine
a una “metariflessione”, potremmo chiamarla, sulla didattica della composizione:
un discorso di metodo, così raro nei nostri ambienti, su come impostarla e condurla.
Un dialogo aperto, al quale c’è da augurarsi siano disposti a partecipare i nostri
docenti di composizione.
Carlo Delfrati

IV
Prefazione
Prefazione

Chi mi conosce e mi vede da decenni giocare alla musica d’insieme con bam-
bini e ragazzini, dimenandomi mentre suono i tamburi e facendo battute assurde di
ogni genere, improvvisandomi attore comico e litigando puerilmente, nel leggere
questo libro sarà forse sfiorato da qualche (legittimo) sospetto.
Chi ha continuato a ripetere negli anni, come quel mio amico e coetaneo
antropologo mentre mi guardava prendere calci da sua figlia poco più che decenne
in una partitella “post-prova” del primo “Gruppo della domenica”: “Vedete,
Antonio non fa il bambino. Lui è un bambino”, nel leggere questo libro potrebbe
pensare di essersi sbagliato.
Chi, come le decine di bambini e ragazzi che si sono visti recapitare foglietti e
mail e sms d’incoraggiamento, di sprone, a volte di scuse per qualche comportamen-
to intemperante durante le prove, pensava di aver trovato un insegnante spontaneo,
entusiasta, energetico e capace di ammettere i propri errori, nel leggere questo libro
potrebbe pensare che era tutto un imbroglio.
Questo insegnante stava solo facendo ricerca, una ricerca sul campo, una spe-
cie di “ricercazione”, come qualcuno la definirebbe oggi, che nella sua scientifica
razionalità prevedeva certe tipologie comportamentali e un certo tipo d’interazione
con gli attori della sperimentazione stessa.
Tutto pensato, allora, anche le minime varianti dettate dall’imprevedibilità
dei gruppi o dei singoli soggetti.
Tutto calcolato.
Invece così non è! Anzi, è vero il contrario. Ciò che desidero passi prima di
qualsiasi altra cosa dalle pagine di questo volume è una figura di coordinatore di
gruppo (si badi, non direttore) partecipativo, entusiasta, autocritico, capace di met-
tere costantemente in gioco i propri saperi, la propria esperienza, ravvivandoli alla
luce dell’intelligenza e della voglia di far musica dei propri ragazzi. Persona, educa-
tore e musicista insieme, non prima uno e poi l’altro. Insieme!
Chi ha in uggia la vivacità di certi allievi o gli eccessi dialettici di altri, chi
prova fastidio fisico per piccole stonature, suono vitreo e malfermo, ritmi inizial-
mente poco inclini all’addomesticamento metronomico è meglio che questo libro
non lo apra neppure!
Chi si sente molto “Chef d’orchestre”, direttore/dittatore, possibilmente fru-
strato e di felliniana memoria, in grado di stroncare sul nascere i tentativi d’ammu-
tinamento e di domare il sound collettivo a colpi di ripetizioni, ricatti, urla, strepiti
e … lanci di bacchetta, si trovi un’orchestra di professionisti e lasci in pace i ragaz-
zi. Perché quelli, bambini, preadolescenti o adolescenti che siano, hanno il diritto di
fare un’esperienza formativa, non distruttiva, un’esperienza carica di significati
relazionali e degna di essere comunque ricordata in futuro, ma anche pregna di con-
tenuti concettuali proiettabili in un ipotetico futuro professionale.
Dilettantismi di alcun tipo non sono permessi, né musicali, né didattici! In
ugual misura.
Ecco dunque spiegata l’apparente contraddizione: un libro che parte dalla
necessità di un totale coinvolgimento emotivo e creativo per costruirle intorno
un’architettura didattica e teorica che tenga conto delle acquisizioni già consolida-
te e delle riflessioni personali di chi questa strada ha intrapreso più di venticinque
anni fa, sentendosi dare del folle e del perditempo, quando non addirittura del rovi-
na-studenti, e che oggi, si chiede se tutto quel riempirsi la bocca di “orchestre dei

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ANCHE SENZA LEGGIO

ragazzi” e di “campus estivi”, con gli eventi più o meno eclatanti che ne sono la
diretta conseguenza, sia il risultato di una realmente mutata visione dell’insegna-
mento musicale e non, invece, il tamponamento tardivo (e quanto tardivo!) di una
delle tante falle che rendono il nostro paese indegno del confronto con i partner
europei, a tacere dei tanti stati economicamente e culturalmente più poveri, in cui
la presenza di gruppi musicali infantili e adolescenziali organizzati è talmente con-
solidata da non doversene più discutere. Ci sono e basta1.
Insomma, se i giovanissimi strumentisti devono andare in orchestra “tim-
brando il cartellino” a me non sta affatto bene!
Ecco allora l’altro muro portante dell’edificio didattico: un libro che evita i
pericoli dell’orchestra di neofiti per offrire una visione laboratoriale e creativa del
far musica insieme. Non perché l’orchestra non si debba fare, ma perché deve esse-
re il risultato di un percorso vissuto in prima persona da ogni singolo allievo, non
un’impostazione (e un’imposizione) di partenza.
Non è un caso che si parli di “bambini”, di “ragazzini” e di “ragazzi”, tre età
diverse con le loro caratteristiche, i loro stili cognitivi, i loro problemi di relazione:
il laboratorio promuove il confronto, stimola le menti, evita l’ingessamento entro
ruoli fissi e anche quando si trasforma in prova d’orchestra rende partecipi e consa-
pevoli di ciò che si sta suonando.
Date queste premesse, quali competenze deve possedere un coordinatore di
gruppo?
Leggendo i sei capitoli che compongono il volume si direbbero quelle di un
compositore, ma di fatto la maggior parte dei compositori, in Italia, ha nella testa
ben altro che la conduzione di laboratori d’insieme con virgulti da crescere (anche
se qualcosa, nell’ultimo decennio, s’è effettivamente mosso).
Uno strumentista con solida preparazione didattica? Un insegnante di solfeg-
gio ‘riconvertito’ nei nuovi corsi di base conservatoriali, dai quali il solfeggio dovreb-
be essere bandito ed opportunamente sostituito da laboratori d’insieme vocale e
strumentale, dove lettura, scrittura e teoria musicale s’imparano meglio che non
recitando salmodie diastematiche battendo le mani su banchi polverosi?
In realtà, se motivato e convinto, come detto in precedenza, qualsiasi musici-
sta potrà far bene questo lavoro, e si spera che il libro gli possa essere d’aiuto nei set-
tori specifici della conduzione del gruppo (cap. 1), dell’improvvisazione (cap. 2), della
trascrizione (cap. 3), della composizione (capp. 4 e 5), della costruzione di drammatur-
gie musicali didatticamente mirate (cap. 6). Ma non si dovrà commettere l’errore di
usare il testo come una sorta di Vangelo o, peggio, come un distributore automati-
co di idee, di materiali, di progetti. Non servirebbe a nulla, perché le formazioni con
cui si lavora sono sempre diverse, ma, soprattutto, toglierebbe il gusto della rielabo-
razione personale, quella sorta di continuo ruminio creativo, fatto di riflessioni ana-
litiche, didattiche ed estetiche e spesso sollecitato dagli stessi allievi, che non si deve
mai smettere di ascoltare con attenzione e rispetto.
Questa è anche la ragione principale per cui ho volutamente rinunciato a for-
nire materiale “prêt-à-porter”, partiture universali buone per tutti gli usi e per tutti
gli strumenti, del tipo “stampa, prova e getta”. Un coordinatore di gruppo deve
saper utilizzare con sufficiente padronanza un software per la scrittura musicale
assistita, grazie al quale si tagliano i tempi di stesura delle parti (quando necessa-
rie) e realizzare insieme ai ragazzi le versioni scritte dei progetti proposti. La stessa

VIII
Prefazione

raccomandazione vale per tutte le altre attività improvvisative ed esecutive che pre-
vedono l’impiego di una base preincisa: limitarsi ad utilizzare quelle contenute nel
CD allegato al volume non avrebbe senso, soprattutto se il gruppo iniziasse a pale-
sare segni d’insofferenza. Per esperire lo stesso concetto, anche con la stessa meto-
dologia suggerita dal testo, si possono utilizzare un’infinità di brani singoli, di fram-
menti e di accostamenti/integrazioni, oltre eventualmente a modificare col gruppo
quelli già a disposizione; basta essere capaci d’impiegare uno dei tanti software di
elaborazione audio gratuitamente scaricabili dalla rete.2
Ho cercato, insomma, di offrire un sussidio ricco e articolato, da cui emerges-
se un chiaro quadro teorico (e gli innumerevoli riferimenti bibliografici mi sembra-
no testimoniarlo) e che fosse però in grado di dare molto in termini di idee per la
didattica e di proposte per il continuo autoaggiornamento, senza con ciò sembrare
chiuso e finito. Un libro vero, perché frutto di esperienze vere, come si evince anche
dai documenti audio e video messi a disposizione del lettore. Un libro che vuole
tempi lenti, perché per un gruppo d’insieme non c’è peggior nemico della fretta di
arrivare al …. Concerto di Natale.
Buon divertimento, nel senso più autentico della parola.

Grazie ad Andrea, Marta, Alessandro, Isabella, Viola, Elisabetta, Clelia,


Chiara, Paolo, Irene, Camilla, Giulia, Cecilia, Dina, Alice, Veronica, Claudia, Giulia,
Martina, Giovanni, Giulia, Silvia, Pietro, Alex, Carolina, Annalaura, Gabriele,
Federica, Stefano, Giulio, Gabriele, Beatrice Beni edetta, Maria, Edoardo, Laura,
Filippo, Lorenzo, Maria, Davide, Francesca Romana, Chiara, Benny, Maria Chiara,
Federico, Cecilia, Chiara, Maria, Giulia, Marcin, Kamil, Stefano, Gregorio, Eugenia,
Cecilia, Griscia, Luca, Chiara, Stefano e alle altre decine e decine di bambini e ragaz-
zi e alle loro famiglie fiduciose e convinte che negli ultimi venticinque anni hanno
accompagnato, sostenuto ed animato l’avventura appassionante trasmessa qui a parole
e documenti.
Grazie alla SIEM nazionale, che ha generosamente accolto le mie fatiche nella
sua prestigiosa Collana Didattica, e a quella territoriale di Brescia, che dal 1985 ad oggi
ha sostenuto i miei numerosi progetti sperimentali di musica d’insieme, attivandoli
all’interno dei suoi “Corsi di propedeutica e di avviamento strumentale”
Grazie infine a quei sempre più numerosi allievi e colleghi, che hanno creduto e
continuano a credere nelle mie idee e nella mia sincerità e le sanno far proprie proponen-
dole con coraggio e competenza.
Grazie infine a tutti i più o meno giovani allievi dei Bienni di didattica musica-
le per la formazione degli insegnanti che a Modena e a Cuneo mi hanno seguito, con-
vinti e partecipi, nei miei folli laboratori adrenalinici con splendidi ragazzini dei corsi
di avviamento e di formazione strumentale.
Spero che, se avranno mai occasione di leggere questo libro, lo sentano un po’
anche loro.

AG

IX
ANCHE SENZA LEGGIO

1 Si tralascia di parlare dell’ultima novità italiana nel settore, cioè l’importazione del Sistema delle
Orchestre Giovanili, nato un trentennio fa in Venezuela per opera di Abreu, per ora affidato al coordi-
namento didattico della Scuola di Fiesole. Per un interessante confronto di punti di vista sul tema delle
orchestre giovanili e, in generale, sul far musica insieme fin da giovanissimi, cfr. la rubrica “Confronti
e dibattiti” della Rivista Musica Domani, organo ufficiale della SIEM, n. 158, marzo 2011, pp. 38–50.

2 Si noterà ben presto che, per questioni legate al copyright, alcune partiture e/o incisioni di brani
moderni e contemporanei sulle quali si richiede un lavoro creativo (improvvisazione, ri-elaborazione,
adattamento ecc…) vengono solo menzionate o citate per poche battute. Anche qui starà al lettore
prendere autonomamente l’iniziativa di cercare in rete la registrazione necessaria, di acquisire la par-
titura completa o di organizzare la stessa attività su un’altra composizione affatto diversa.

X
Introduzione

Che cosa significa musica d'insieme per


bambini e ragazzi ai primi anni dello studio
strumentale.
Prospettive teoriche e linee metodologiche.
Introduzione

1. Un gioco sociale, un gioco di regole.

Della vasta e complessa tematica dei rapporti fra musica e gioco si occupano
da tempo musicologi, esteti e psicopedagogisti, con esiti alterni quanto a definizioni
teoriche e ad individuazione di campi di applicabilità didattica, sui quali non sem-
bra il caso di porre mano, quantomeno per evitare confusioni e prolissità1.
Sembra tuttavia opportuno aprire questo volume proprio partendo dai due
fondamentali aspetti ludici, cui può ricondurre la pratica musicale d’insieme ai
primi livelli dell’approccio strumentale2.
Il primo rimanda alle dinamiche di condivisione e di competizione tipiche dei
giochi sociali.
Inserito dall’adulto in un gruppo di compagni di gioco che non conosce, il
bambino è costretto ad avviare un difficile percorso di relazioni multiple, all’inter-
no del quale il suo ‘giocattolo’ (lo strumento) gli garantisce una sorta di identità
mediata, senza però costituire oggetto concreto di scambio e di condivisione. La con-
seguente assenza di una dimensione fisica dei rapporti interpersonali genera alcuni
problemi iniziali di gestione del gruppo, sia perché i bambini tendono presto a sur-
rogare il gioco ‘vero’ con approcci tattili di disturbo (pizzicotti, calcetti, spinte
ecc…), sia perché, a misura che la tecnica strumentale s’affina, finiscono col rivol-
gere tutta la loro attenzione verso se stessi (cioè verso il loro strumento) e ad
innescare atteggiamenti conflittuali e competitivi, che spesso si concretizzano, quel-
li sì, in liti verbali, dileggi verso i meno pronti, risentimenti personali.
Il secondo aspetto è quello del gioco di regole3, che a sua volta si realizza sul
piano dell’astrazione. Minimizzate le regole di tipo comportamentale attraverso il
rinforzo della motivazione, infatti, tutte le regole che stanno alla base dei giochi
musicali di tipo creativo ed esecutivo riguardano la sfera dell’elaborazione mentale,
ideomotoria e/o logico-deduttiva; un’elaborazione che, nel caso dell’esperienza d’in-
sieme, va simultaneamente attivata dal gruppo, sia quando si tratti semplicemente
di tenere la pulsazione, sia quando si richieda di bilanciare una sonorità in funzione
dell’altra, o ancora nel caso di improvvisazioni da giocarsi, appunto, in relazione a
contenuti simbolici collettivamente condivisi.
Da queste riflessioni emergono almeno due dati significativi:
1. Il gioco del suonare insieme non è voluto dai bambini, ma dall’adulto che
li coordina.
2. La natura astratta dei rapporti che legano i componenti del gruppo
definisce il gioco della musica d’insieme come “metagioco”.
Ne derivano altrettante conclusioni:
1. Le supposte valenze di sviluppo della socializzazione e della capacità di
ascolto reciproco unanimemente riconosciute alla musica d’insieme non costituis-
cono base di partenza del lavoro didattico, ma proprio attraverso quel lavoro vanno
gradualmente attualizzate e potenziate.
2. La dimensione fisico-tattile dei rapporti relazionali tra bambini che gio-
cano può venire sottratta alle ipoteche astrattive del gioco musicale solo se si riesce
a superare il rigido settorialismo del ‘bambino strumentista’, promuovendo attività
integrate di tipo motorio, gestuale e vocale.
Come si vede, siamo tanto lontani da una concezione del gruppo d’insieme
come “orchestra da dirigere per fare repertorio” quanto vicini ad un’idea di labora-

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ANCHE SENZA LEGGIO

torio permanente4, dove s’intrecciano, con varia distribuzione di nodi e di trame


piane, i fili della cognizione e dell’affettività, della crescita tecnico-strumentale
specifica e della risposta collettiva a stimoli musicali di diversa provenienza.

2. Costruire senso.

Se è vero, come tende a evidenziare l’attuale riflessione pedagogica5, che una


progettazione didattica non può ignorare l’importanza di attribuire senso ad ogni
attività di apprendimento proposta al bambino6, allora si potrebbe concludere (con
un buon margine di verità) che non esiste ambito di apprendimento più manifesta-
mente dotato di senso di quello del suonare uno strumento. In effetti, il processo
graduale che porta il bambino ad acquisire le abilità motorie e mentali necessarie
per risolvere i problemi tecnici dello studio strumentale è direttamente connesso alla
possibilità di produrre senso musicale sempre più complesso e gratificante, sia sul
piano introflessivo del piacere per il prodotto musicale in sé e per la risoluzione pos-
itiva dello sforzo, che su quello estroflessivo del piacere infantile per l’esibizione spet-
tacolare delle proprie competenze.
D’altra parte, è risaputo come questo apparente automatismo della pro-
duzione di senso nel processo di apprendimento strumentale venga spesso frenato da
insorgenti difficoltà di puro ordine tecnico, particolarmente laddove si protraggano
a lungo i tempi di apprendistato per l’emissione del suono, o l’allievo evidenzi per-
sistenti difficoltà di coordinazione.
Quale che sia, allora, il livello di consapevolezza didattica dell’insegnante di
strumento, la situazione di stallo rischia di compromettere l’identificazione del
bambino con il senso delle manipolazioni strumentali ripetitive che gli vengono pro-
poste in forma più o meno giocosa e più o meno vicina a prodotti musicali organiz-
zati, con perdita progressiva anche del piacere per lo sforzo finalizzato (il bambino
fatica senza produrre risultati apprezzabili).
A questa richiesta di una costruzione di senso, che parta dai primissimi
approcci strumentali e sia in grado di valorizzare le pur minime competenze tec-
niche e musicali di volta in volta raggiunte, può rispondere positivamente la prati-
ca didattica della musica d’insieme, soprattutto quando si riesca ad attivare quella
sorta di circolo semantico, in virtù del quale il risultato completo e gratificante dello
sforzo collettivo attribuisce senso allo sforzo individuale, mentre la crescita delle
acquisizioni individuali permette produzioni collettive di senso musicale sempre più
complesse e coinvolgenti.
Naturalmente, il “circolo” può funzionare solo se non viene dato per sconta-
to e, soprattutto, se vengono considerate alcune problematiche emergenti dal con-
cetto stesso di senso in un tale contesto educativo:
1. “Un bambino può aver voglia solo di ciò che conosce!”7. Ciò equivale a dire
che, a prescindere dai contenuti proposti, auspicabilmente in grado di spingere sem-
pre gli allievi verso nuovi territori della conoscenza, l’insegnante deve farsi carico di
realizzare situazioni di gruppo nelle quali tutti si possano riconoscere, riproducendo
tempi, modi e dinamiche del gioco collettivo in relazione all’età psicologica degli
allievi, o appoggiandosi a linguaggi con cui abbiano maggiore familiarità. Il coinvol-
gimento costante delle più recenti conquiste dell’allievo in campo strumentale, il
ricorso ad attività di sonorizzazione di racconti, l’impiego di forme microteatrali in

2
Introduzione

cui venga sollecitata e potenziata la tendenza naturale del bambino all’esibizione,


così come il costante riferirsi alla globalità dei mezzi espressivi (giochi manipolativi
di scambio strumentale, giochi vocali, motori, gestuali e grafo-simbolici) circondano
i giovanissimi musicisti di un ‘alone di senso’, che certo la conduzione frontale del
gruppo (“suona quel che c’è scritto!”) non può generare.
2. C’è una certa differenza fra ciò che ha senso per l’insegnante e ciò che ha
senso per l’alunno e di questo spesso ci si dimentica quando si propongono attività
e repertori musicali che si considerano surrettiziamente ‘più adatti’ a queste fasce
d’età o ‘importanti’ sul piano culturale. Su questo problema torneremo più specifi-
camente nel paragrafo dedicato all’individuazione dei tratti linguistici e costruttivi
del repertorio.
3. Come in tutte le attività didattiche riferite a contenuti di sapere, anche nel
campo della musica d’insieme s’annida il rischio della deriva tecnicista, alimentato
dalla diffusa tendenza a chiudere l’esperienza educativa entro gli angusti confini
della “prova d’orchestra”, con esaltazione dei suoi aspetti meccanici e ripetitivi in
funzione di esecuzioni tecnicamente perfette di composizioni imposte dall’esterno e
mai interiorizzate dai bambini sul piano del come (elementi linguistici primari, pro-
cessi formali/strutturali), e del perché (contenuto simbolico). Evitare la deriva sig-
nifica in prima istanza attuare la piena integrazione didattica tra gli aspetti esecu-
tivo, produttivo e riflessivo dell’apprendimento musicale, allontanando la sempre
forte tentazione di tenere separata la “teoria” dalla “pratica”. Evitare la deriva sig-
nifica anche ricercare il senso del far musica insieme al di fuori del contenuto dei
saperi, proiettandone le valenze formative sulla dimensione del vissuto quotidiano,
per costruire nuovo senso e nuove motivazioni attraverso il coinvolgimento delle
famiglie, il potenziamento dei legami affettivi, l’immediata finalizzazione performa-
tiva, l’incontro-confronto con altri musicisti.
Su queste premesse si fonda il modello metodologico che dal 1987 ho elabora-
to con il contributo dei colleghi dei Corsi di avviamento strumentale, organizzati dalla
sezione bresciana della SIEM e che da allora si è gradualmente precisato ed arric-
chito fino a giungere ad una prima definizione strutturata. Di questo modello si par-
lerà nel prossimo paragrafo, auspicando che possa servire come base per riflessioni,
discussioni e confronti.

3. Un percorso sperimentato.

Nell’ormai più di un quarto di secolo passato dalla prima istituzione dei corsi
di musica d’insieme nella struttura educativa della SIEM di Brescia (1985), alcuni
aspetti dell’intervento didattico sono stati modificati, altri completamente ripen-
sati, altri ancora potenziati e metodologicamente precisati, ma due ‘muri portanti’
hanno continuato a sostenerne la complessa architettura:
- ricerca di una sintonia d’intenti tra gli insegnanti di strumento e l’insegnante
di musica d’insieme;
- integrazione della lettura/scrittura musicale, dell’ear training e della rifles-
sione teorica nel contesto dell’attività strumentale collettiva.
La robustezza di tali muri non s’è rivelata peraltro né ovvia né implicita,
quando solo si pensi agli anni di discussioni e polemiche sulla centralità o meno del
solfeggio nel processo di acquisizione delle abilità ritmiche necessarie a sostenere la

3
ANCHE SENZA LEGGIO

crescita delle competenze strumentali; anni passati a palleggiarsi reciprocamente


responsabilità e pertinenze di campo, ad accusarsi di opposte tendenze al
tradizionalismo ottuso o al progressismo dispersivo e inconcludente. Le fratture si
sono potute ricomporre solo grazie ad un paziente lavoro di cucitura da parte dei
coordinatori dei corsi, sostenuto da riunioni di confronto e da periodici micro-stage
di aggiornamento, ma, soprattutto, alla crescita del livello quantitativo/qualitativo
di interventi e pubblicazioni nel settore specifico, che ha permesso alle nuove gene-
razioni d’insegnanti di porre in discussione le convinzioni ereditate dal modello con-
servatoriale attraverso l’autoaggiornamento, la sperimentazione sul campo, la veri-
fica delle ipotesi innovative ed un confronto coi colleghi finalmente fondato sul-
l’oggettività dei modelli didattici piuttosto che sul pregiudizio personale.
Così, da almeno una decina d’anni a questa parte, quei ‘muri portanti’ hanno
potuto finalmente fornire la necessaria garanzia di solidità, essendo riconosciuti i
ruoli specifici, ma integrati, dell’insegnante di strumento e del coordinatore dei
gruppi d’insieme, nel senso che:
- il primo favorisce la crescita della consapevolezza ritmica e diastematica nei
tempi e con le modalità che la natura dello strumento e le sue caratteristiche tec-
niche impongono; ciò comporta l’impossibilità di scindere l’acquisizione di concetti
relativi ai campi semiografici e grammaticali della musica da una crescita psicomo-
toria ed affettiva del ‘musicale.
- il secondo tende a collocare i concetti già acquisiti dagli allievi attraverso lo
studio strumentale nell’alveo di contesti sonori significanti, rivelando così la natura
simbolica dei singoli campi (diastematica, ritmica pulsiva e figurale, timbro ecc…)
e delle loro interazioni (principi costruttivi). Ne risulta una sorta di “circolo vir-
tuoso”, all’interno del quale la didattica strumentale può ricevere dalla pratica d’in-
sieme nuovi stimoli per una ridefinizione mirata di obiettivi e metodologie, mentre
i percorsi dell’apprendimento collettivo vengono costantemente rimodellati sulle
competenze individuali di volta in volta raggiunte.
Entrando ora nel merito dei contenuti specifici e degli aspetti metodologici
del percorso didattico, s’inizierà con l’evidenziarne l’attuale strutturazione su quat-
tro livelli, differenziati quanto a fasce d’età, obiettivi cognitivi, tipologia delle proposte
musicali, strategie di conduzione del gruppo. Va peraltro ricordato che i bambini acce-
dono al corso di musica d’insieme contestualmente all’inizio dell’avviamento stru-
mentale, dopo uno o due anni di propedeutica generale, e che per ragioni diverse i
gruppi di partenza si formano spesso con soggetti d’età compresa tra i sette e i nove anni.
La tendenza è quella di procedere, dai sette agli undici anni (o dai nove ai
tredici), verso dimensioni sempre più astratte del linguaggio musicale, affrancan-
done gradualmente strutture e forme dal riferimento diretto a contesti esterni per
giungere ad una comprensione mediata del loro contenuto simbolico. Tratto comune
del percorso è l’atteggiamento ludico, attraverso il quale si rinforzano progressiva-
mente l’affiatamento dell’insieme (gioco sociale), l’appropriazione fisica di tecniche
e strutture linguistiche di base (gioco manipolativo), la capacità d’impiegare con
coerenza quelle tecniche e quelle strutture in situazioni diverse (gioco di regole), la
consapevolezza del senso che da esse può scaturire (gioco creativo-simbolico). Senza
dimenticare quell’aspetto esibizionistico ed estroversivo del far musica (gioco dello
spettacolo), che va subito sostenuto e potenziato, per fondare su solide basi un
atteggiamento gioioso, partecipato e comunicativo del far musica insieme, capace di

4
Introduzione

convertire le tensioni negative e la paura dell’errore nelle positive energie che la sfida
del crescere costantemente richiede.
All’insegnante vengono allora demandati alcuni compiti fondamentali:
- mantenere ‘scoperti’ tutti i giochi, organizzando con cura le reti concettuali
che nascondono;
- evidenziare il ‘senso’ delle attività proposte, attribuendo ad ogni gioco una
compiutezza tale da renderlo evento comunicabile all’esterno con motivata con-
vinzione (naturalmente non si tratta di trascorrere un anno sulla costruzione di
un… megashow, ma di produrre costantemente minispettacoli, che abbiano come
epicentro l’acquisizione di un concetto e possano offrirsi all’ascolto/visione di geni-
tori e coetanei).
La fase iniziale del lavoro è dedicata all’esplorazione dei mondi sonori ed
espressivi degli strumenti presenti nell’insieme; tale esplorazione si concretizza nella
produzione di ‘racconti musicali’ basati su un esplicito testo narrativo, stimolando
così le prime rappresentazioni grafiche degli eventi realizzati. Sempre attraverso il
riferimento concreto alla narrazione verbale, al movimento coordinato e all’attività
vocale e strumentale, gli allievi giungono in seguito all’acquisizione operativa del
concetto di pulsazione isocrona (in forma di semiminima) e di durate proporzionali
ottenute per moltiplicazione (= rallentamento) e divisione (= accelerazione),
iniziando il percorso di scrittura/lettura simbolica sorretto dalle motivazioni forti
del “leggere per ricordare e per capire” e dello “scrivere per variare e comporre”8. In
tal senso, i brani d’insieme proposti non si limitano a rispettare genericamente le
acquisizioni tecniche raggiunte, ma possiedono alcune fondamentali caratteristiche:
- sono concepiti in una forma aperta, che permette manipolazioni interne e sol-
lecita costruzioni creative individuali;
- sono sempre presentati agli allievi come partiture complete e non come parti separate;
- sono sempre corredati da proposte di riflessione analitica, concernenti il con-
tenuto simbolico e i suoi rapporti con la forma/struttura della composizione musicale.
Fin dall’inizio, inoltre, vengono proposte semplici sovrapposizioni poliritmiche
e polimetriche, in grado di abituare i bambini alle più diverse distribuzioni accen-
tuali, mentre il ricorso al concetto di riserva sonora per la costruzione e la variazione
compositiva prepara alle future esplorazioni nell’ambito di sistemi sonori storica-
mente e culturalmente connotati (modalità, tonalità ecc...).
Come si vede, non si tratta d’impartire nozioni o di trasmettere abilità e compor-
tamenti presuntamente corretti, ma di stimolare un approccio alla musica completo e
poliedrico, in cui le categorie di ‘facile’ e ‘difficile’ vengano affrontate nel loro portato
insieme logico e psicologico, connettendosi sempre alla produzione di senso. In tale
prospettiva, che si proietta comunque su tutti e quattro i livelli, a prescindere dal
progressivo ampliarsi delle esperienze in direzione astrattiva, il nucleo centrale del-
l’azione didattica non è il singolo dato sonoro, ma il quadro mentale in grado di coor-
dinarlo con altri dati e d’impiegarlo, con logica, convinzione ed emozione, in con-
testi diversi da quello in cui è stato isolato.

4. I tratti tecnico-linguistici ed estetici della composizione per


insieme strumentale di bambini e ragazzi.

Relativamente al progetto didattico appena delineato, dove la valenza estetica

5
ANCHE SENZA LEGGIO

del prodotto musicale finito non risulta mai più importante del processo costruttivo e
performativo che quel prodotto ha generato, il ricorso a tecniche di scrittura per la
produzione di brani originali o di trascrizioni andrebbe a mio avviso mirato in
alcune direzioni fondamentali:
- Enfatizzazione degli elementi linguistici e dei principi costruttivi che s’in-
tende porre al centro dell’attività esecutiva.
- Ricerca dei ‘gesti’ strumentali che il gruppo è in grado di controllare, riflet-
tendo sempre sull’opportunità di rimanere al di sotto di competenze manipolative
apparentemente già acquisite, ma non necessariamente padroneggiate. In tal senso,
l’iniziale ricorso a sound meno selettivi di quello tonale (ad esempio quelli jazzistici
o le particolari sonorità della musica contemporanea) può costituire un buon punto
di partenza, in grado di superare certe aporie dei primi anni di corso strumentale,
quali ad esempio, negli strumenti ad arco e a fiato, il suono ‘vitreo’ e la tendenza ad
un’intonazione naturalmente diseguale.
- Valorizzazione dei tratti timbrici peculiari del singolo strumento, attraver-
so l’ideazione di percorsi d’esplorazione e d’improvvisazione.
- Costruzione di brani brevi ed architettonicamente chiari, tali da rendere quasi
immediata la loro realizzazione e da lasciare spazio per la riflessione attraverso espe-
rienze estemporanee guidate di manipolazione, trasformazione e ri-creazione.

5. Per vivere la dimensione quotidiana del far musica.

Senza entrare nel merito delle specifiche strategie compositive, l’idea è quella
di produrre musica dotata di senso e di un suo leggibile livello estetico, attivando nel
contempo canali di sviluppo cognitivo ed espressivo, ambiti cui si deve necessaria-
mente rivolgere qualsiasi progetto di formazione musicale.
Se il gioco della musica d’insieme si propone obiettivi formativi e mira alla
strutturazione forte di un io musicale cosciente e consapevole dei propri mezzi
espressivi e comunicativi, allora è evidente che l’ora o le ore scolastiche non bastano.
Il gioco va prolungato il più possibile nel quotidiano e, soprattutto, va spostato
dalla scuola all’ambiente familiare. Quando i bambini e i ragazzi possono trovarsi
tra loro (anche assistiti e coordinati da un adulto, ma tra loro) e far interagire il gioco
della musica con il gioco libero, senza problemi assillanti di tempo e di comporta-
mento, senza particolari imposizioni di obiettivi cognitivi, ma con la voglia di
trovarsi a suonare “un po’” e con la testa piena del “dopo”, si crea spontaneamente
un progressivo affiatamento, che alla lunga migliora la qualità del suono, l’ascolto
interno ed esterno, la precisione ritmica, la reattività alle soluzioni improvvisate,
l’atteggiamento nei confronti dell’errore personale e altrui9.

6. Dieci parole chiave.

Dieci parole, i cui significati stanno alla base di qualunque percorso di ricer-
ca e di sperimentazione musicale si voglia intraprendere con gruppi di bambini e
ragazzi. Dieci modi di avvicinarli ad un fare musica partecipato e creativo, senza
preclusioni di generi e di stili, ma cercando sempre di destare stupore per quello che
loro stessi riescono a produrre, piuttosto che seguire comodi stereotipi, di cui il
mondo attuale già (e forse troppo) li circonda. Dieci strategie didattiche, che verran-

6
Introduzione

no approfondite e precisate nel corso della trattazione, ma sulle quali sembra oppor-
tuno provocare qualche schematica riflessione primaria.

Affiatamento: i ragazzi non si trovano per spontanea volontà …

Esplorazione: ma che cosa ci tiro fuori da questo strumento?

Improvvisazione reattiva: a stimolo risponde …

Improvvisazione costruttiva: elaborare lo stimolo, consapevolmente.

Lettura: completa (non solo note), a prima vista (si studia a memoria anche
tramite la lettura, ma a leggere s’impara leggendo), di strutture musicali conosciute
perchè sperimentate (com’è difficile leggere le frasi di una lingua di cui sfugge il si-
gnificato!)

Scrittura: aiuto alla memorizzazione? Sì, grazie. Ma quante scritture ci


sono?10 E sperimentare una scrittura può equivalere a sperimentare una musica?

Esecuzione: anche un plotone di militi che puntano i fucili su un condannato


a morte esegue. Deve valere anche per un plotone di musicisti che esegue musiche
prodotte altrove e, spesso, assai lontano nello spazio e nel tempo? Forse la chiave è
riconoscersi (o ritrovarsi).

Trascrizione: allora, se la musica in cui ci riconosciamo non è scritta per noi,


vale la pena di fare uno sforzo e trascriverla, o, meglio, adattarla alle nostre esigen-
ze. Qualche volta lo fa l’insegnante. Qualche volta lo si fa tutti insieme, portando
ognuno il proprio contributo.

Composizione: il nuovo è sempre intrigante, stimola la fantasia e la creatività.


Anche in questo caso non è detto che l’insegnante debba sempre scrivere tutto da
solo: può diventare compilatore, unificando proposte che provengono dal gruppo a
partire da un’idea condivisa, da un insieme di suoni, da un testo, un’immagine, un
filmato, un movimento, oppure può coinvolgere un compositore professionista, per-
ché conoscere altri musicisti e interagire con loro fa bene alla salute e s’impara sem-
pre qualcosa di utile.

Drammaturgia: per evitare la … sindrome dell’orchestrale, non c’è nulla di


meglio che giocare al teatro. Si canta, si recita, si fa movimento, anche con lo stru-
mento in mano e rimanendo dentro l’orchestra. I ruoli si moltiplicano, si sviluppa
la reattività agli adattamenti, ci si butta invece di nascondersi, ma, soprattutto, si
comprende quanti significati la musica sia in grado di produrre e quante zone del
nostro corpo e della nostra mente sia in grado di stimolare per produrli. Il teatro
della musica è ben più della musica per il teatro.
Dieci parole chiave per non trasformare la musica d’insieme per ragazzi in
un’attività passiva o, peggio, passivizzante, dove ogni azione ed ogni scelta pendono
dalle labbra dell’insegnante coordinatore del gruppo. Il coinvolgimento e la pro-

7
ANCHE SENZA LEGGIO

mozione dell’autonomia progettuale, espressiva ed organizzativa di ciascuno sono


condizioni essenziali del lavoro e lo strumento è davvero “strumento” di una for-
mazione aperta e pluridisciplinare, non fine ultimo di una chiusa impostazione pro-
fessionalizzante decisa in anticipo sui tempi della maturazione e, magari, altrove
rispetto alle stesse intenzioni degli allievi.

7. Cura e sviluppo dell’affiatamento: tatto, udito, vista. La


percezione dell”aura”.

Se le attività che vengono qui di seguito proposte possono sembrare a primo


acchito strane, “fuori tema” o addirittura velleitarie, ci si renderà ben presto conto
di come la loro pratica costante nella fase iniziale di fondazione del gruppo sia
preziosa per lo sviluppo di quel reciproco affiatamento, che è condizione indispen-
sabile perché il suonare insieme non si trasformi in una sorta di “monologo colletti-
vo”, dove ognuno bada a se stesso e alla propria parte, incurante delle relazioni che
la musica instaura tra sé e gli altri per poter produrre senso.
Naturalmente si deve pensare a piccoli gruppi, più o meno dai sei ai dodici
ragazzi, all’interno di uno stesso corso strumentale o tra corsi strumentali diversi,
ma a trarne giovamento sarà certo anche l’eventuale grande orchestra della scuola,
che riunisce tutti gli allievi afferenti a queste piccole formazioni cameristiche.
Giochi da giocare con entusiasmo e partecipazione, evitando accuratamente
di insistere sullo stesso quando sembra non dare i risultati attesi e senza mai omet-
tere quelli con lo strumento, fondamentali perché gli allievi non vengano mai sfio-
rati dal dubbio di essere capitati nel posto sbagliato.
Dunque, vediamo e, soprattutto, provate!

a) Riconoscersi attraverso il tatto. I bambini, a coppie, si prendono le mani e le


esplorano reciprocamente, prestando attenzione alle sensazioni che ne ricavano:
caldo, freddo, umido, secco, rugoso, liscio, morbido … Dopo alcuni minuti di esplo-
razione, uno dei due si colloca davanti ad una parete, con le braccia distese sui
fianchi e le mani leggermente protese all’indietro, fissando con gli occhi il muro. Un
altro bambino (non sempre quello che ha condiviso la precedente esplorazione) si
avvicina e si ferma dietro di lui prendendogli le mani per alcuni secondi. Sarà lui o
non sarà lui …? Il gioco si ripete cambiando le coppie di esplorazione, così da
aggiungere nuove variabili al riconoscimento. Sarà lui o quello di prima, o nessuno
dei due …? Fino a che tutti riconosceranno tutti.

b) Riconoscersi attraverso l’udito. Con le stesse modalità del gioco precedente si


può sviluppare l’attenzione uditiva, fondamento imprescindibile di un gruppo musi-
cale. I bambini si abitueranno a riconoscersi prima dal timbro della voce, poi dal
rumore dei passi e, più in generale, dal tipo di camminata, poi dal suono di un bat-
tito di mani, infine dallo strumento, esplorato nelle sue sonorità più varie e lontane
da un “attacco” ordinario. Si procede dunque dalla quotidianità del compagno che
parla alla specificità del compagno che diventa il suono (anzi, i suoni) del suo stru-
mento. Sempre più difficile, perché se non richiede molto sforzo distinguere il La di
un flauto da un La di violino, ci si deve invece concentrare moltissimo per capire se
il soffio che si sente è stato prodotto nelle fessure della cassa armonica di un violino

8
Introduzione

o di un violoncello piuttosto che insufflando nel tubo di un flauto o di una tromba.

c) Riconoscere l’”aura”. Senza alcuna intenzione di sconfinare impropria-


mente nel misticismo, definiamo qui col termine ”aura” l’insieme dei dati sensori-
ali di cui ciascun essere umano è circondato e che ne rendono avvertibile la presen-
za a prescindere dalla sua visibilità. Oltre ai rumori, determinati da spostamenti
anche minimi di parti del corpo e dalla respirazione, per quanto silenziosa possa
essere, ci sono l’odore e il calore che emaniamo a dire di noi, del luogo in cui siamo
e, perché non, del nostro umore e delle nostre intenzioni. Fondamentale per i non
vedenti, che la affinano e la sviluppano col tempo in modo spesso strabiliante, la
capacità di cogliere l’aura gioca un ruolo importantissimo nella costruzione del
gruppo musicale e delle interrelazioni che ne determinano il buon affiatamento. E
quando i nostri giovanissimi allievi saranno in grado di riconoscere ciascun compag-
no fermo dietro di loro, i giochi potranno realizzarsi nell’ambito strumentale: indi-
viduare ad occhi chiusi il ‘suono silenzioso’ del violinista che alza l’archetto o del
pianista che fa cadere le mani sulla tastiera, o del flautista che avvicina la boccola
alle labbra; emettere tutti insieme un suono sincronico, ‘sentendo’ l’attacco del
maestro/direttore che sta alle spalle. Giochi da proporre e da realizzare con serenità,
senza la pretesa di continui riscontri positivi, né, tanto meno, la velleità ottusa di
gridare al fenomeno. Importante è che tutti ci credano e che siano convinti di dove
vogliono arrivare.

d) Riconoscersi ad occhi aperti, ma tenendo attivi tutti i canali sensoriali: in


altre parole, lo stato ideale di chi suona in un gruppo. Per verificare (e sviluppare)
il livello di attenzione e di reciprocità, i giochi da inventare possono essere moltepli-
ci e, per lo più, varianti di tre attività di base: attacchi simultanei; stop improvvisi,
individuali o collettivi; ingressi dopo lunghe pause. Tutti, rigorosamente, senza
direttore!
Qui siamo già nell’ambito di quella produzione improvvisativa autonoma, che
sarà oggetto di approfondimento metodologico nel prossimo capitolo.

Inutile ricordare l’importanza dell’atteggiamento dell’insegnante, in questa


delicata fase iniziale, e della sua capacità di adattare le attività all’età degli allievi
attraverso l’enfatizzazione di alcune in luogo dell’azzeramento di altre. A tacere del-
l’entusiasmo, della passione e della convinzione assoluta nelle proprie proposte, che,
ben lungi dal costituire meri optional alla funzione docente, sono i canali primari
attraverso i quali si sviluppa nei giovanissimi musicisti la conoscenza consapevole del-
l’altro e il rispetto reciproco, fondamentali per la tenuta del gruppo nel proseguimen-
to di un gioco sempre più complesso, anche dal punto di vista della tenuta psicologica.

8. Analisi di un microconcerto.

Per dare una prima concretezza alle coordinate metodologiche e didattiche fin
qui tracciate, proponiamo l’analisi critica del primo video contenuto nel DVD alle-
gato al testo. Si tratta di un gruppetto di nove bambini di età compresa tra gli otto
e i dieci anni, impegnato nel microconcerto conclusivo di un anno di lavoro svolto
col sottoscritto presso i già citati “Corsi di propedeutica musicale e di avviamento

9
ANCHE SENZA LEGGIO

strumentale” della SIEM bresciana. Tale analisi non intende affrontare i contenuti
musicali e le valenze didattiche dei brani eseguiti, che comunque verranno presen-
tati e discussi nel corso della successiva trattazione, ma isolare e valutare gli
atteggiamenti del gruppo, e dei singoli in relazione al gruppo, all’interno di diversi con-
testi performativi. La parola-chiave è autonomia, considerando innanzitutto che i
giovanissimi strumentisti si esibivano senza il coordinatore adulto (anche se io ero
dietro di loro, pronto ad intervenire in ogni momento, e questo loro lo sapevano) e
portavano una composizione aleatoria, elaborata da loro su “traccia tematica” pro-
posta dall’insegnante.
Forniamo preliminarmente qualche informazione sull’età e sul livello di stu-
dio strumentale dei singoli11:

Paola ha otto anni e studia flauto traverso da uno.


Federica ha nove anni e studia flauto traverso da due.
Clara ha dieci anni e studia flauto traverso da quattro.
Giulia ha nove anni e studia pianoforte da due.
Vanessa ha dieci anni e studia pianoforte da quattro, ma è molto avanti e
dotata di una predisposizione di gran lunga superiore a quella degli altri.
Sofia ha dieci anni e studia violino da tre.
Debora ha nove anni e studia violino da due.
Giovanni ha dieci anni e studia violino da tre.
Michele ha nove anni e studia violino da tre.

Il lavoro didattico, svolto nel periodo ottobre – maggio per un totale di 27


incontri da un’ora e un quarto ciascuno, ha interessato quattro aree principali,
inevitabilmente destinate ad intrecciarsi e interagire:
a) giochi di affiatamento, come quelli sopra illustrati;
b) giochi ritmici col corpo e gli strumenti a percussione, indirizzati a rin-
forzare il controllo della pulsazione isocrona e l’apprendimento della sincope (polir-
itmie africane, attività di “teatro del ritmo”, così come efficacemente delineate da
Enrico Strobino12, nonché improvvisazioni a vario livello di autonomia e di con-
sapevolezza);
c) giochi cantati su poche note, con particolare attenzione alle forme canoniche;
d) attività d’insieme strumentale, nel corso delle quali avvicendare e sovrap-
porre esplorazioni timbriche, momenti di lettura sulla partitura, giochi di sincroniz-
zazione e di risposta ad una base musicale preincisa, scrittura-esecuzione di brani
‘aleatori’ inventati dal gruppo in assoluta autonomia.
Come si vede, a parte il pur importantissimo aspetto vocale, che esula dalle
finalità di questo testo e sul quale esiste già una copiosa letteratura teorica e prati-
ca, si tratta delle aree che verranno specificamente affrontate nel corso della trat-
tazione. Iniziare osservando i prodotti conclusivi del percorso può risultare strano o
poco ortodosso, ma certo è molto stimolante. Sguardi, incertezze, errori, tensioni,
serenità, gioia di suonare e di stare insieme, tutto ciò che trapela dallo schermo
dovrebbe costituire per il lettore/spettatore preziosa materia di analisi, col contrib-
uto dei materiali e delle indicazioni seguenti (i titoli delle singole performance cor-
rispondono a quelli riportati sul VIDEO 1 del DVD allegato al testo13).

10
Introduzione

La Haka

Simpaticamente buffa la versione infantile dell’aggressiva danza dei guerrieri


Maori della Nuova Zelanda e, apparentemente, anche un po’ fuori posto. Eppure
non c’era modo migliore di presentare il livello di affiatamento di un gruppo che
lavora insieme da soli otto mesi a cadenza settimanale. Si osservi la sincronia dei
movimenti, soprattutto in occasione del salto e della ‘linguaccia’ finale, tenendo
anche conto della disposizione assunta: più che guardarsi, i bambini “si sentono”.

Appel

Questo gioco ritmico, che con poche varianti riproduce una delle attività pro-
poste da Strobino nel già citato Musiche in cantiere (pag. 136), coinvolge strumenti
a percussione e voci. Inutile sottolineare la precisione della bambina cui è affidata
la scansione del continuum di crome. Il resto va da sé, con poche incertezze e tanta
partecipazione.

Sofa (guerriero)

Libero adattamento dell’omonima danza africana dell’etnia malinke, questo


pezzo per percussioni risulta di esecuzione particolarmente ardua non tanto per il
controllo dei diversi strati ritmici sovrapposti, ma perché richiede il mantenimento
prolungato di un pulsus rapidissimo:
Rinunciando al coordinatore esterno che scandisce quella pulsazione, tutto
dipende (come nell’originale africano) dal “segnale” iniziale, qui affidato alla bam-
bina coi legnetti. Un bel azzardo, non c’è che dire, aggravato dalla mia richiesta di

11
ANCHE SENZA LEGGIO

ripetere tutta la sequenza dopo l’ultima entrata del tamburello grande (lì, qualcuno
s’è pure dimenticato e pensava che il pezzo fosse finito!). Eppure l’esecuzione, in ral-
lentamento quasi esponenziale a partire da pochi secondi dopo l’inizio e sino alla
fine, non dà mai l’impressione di naufragare, perché i bambini sono sempre in
ascolto reciproco, riuscendo così a rallentare insieme e, fatto importantissimo anche
al livello della ricezione esterna della performance, a non dare mai l’impressione di
essere “fuori”dal brano o “fuori” dal gruppo (in questo caso le due cose coincidono).
A questa verifica bisogna allora mettere un segno positivo o negativo? Il significato
di giusto e di sbagliato può tingersi di mille sfumature …

Orologi matti

È stato il primo brano che ho scritto per loro, inserendo in conclusione la figu-
ra del contrattempo, da poco esperita in termini motori, vocali e con l’ausilio delle
percussioni: brevissima e semplice nell’elementarità delle sovrapposizioni contrap-
puntistiche impiegate, la composizione tende a evidenziare il tratto destabilizzante
del contro-tempo, facendo riferimento ad un’immagine da cartoon (gli orologi
impazziscono e da una scansione regolare del tempo iniziano a … perder colpi fino
a fermarsi – silenzio – poi finale a sorpresa: ma sono davvero rinsaviti?).
Esecuzione sciolta, dunque, ma si osservino con attenzione le due versioni
proposte: basta il pianto di un bimbo in sala perché il finale salti per aria. Suonando
insieme, non sono ammessi cali di concentrazione.

12
Introduzione

Marcia in blues

La distribuzione strumentale dell’omonimo brano pianistico di Carol


Barrat14, contiene qualche difficoltà in più e, come gli altri, richiede la tenuta col-
lettiva di una pulsazione abbastanza vivace (affidata alla seconda pianista):

L’alternativa Si/Sib, soprattutto per i violini 1 e 2, costituisce un notevole


scoglio alla tenuta della corretta intonazione (non a caso i passaggi che contengono
il Sib sono sempre raddoppiati dal pianoforte, a parte quello di batt. 12, che in aper-
tura azzarda un raddoppio flauto/violino notevolmente scoperto - cfr. es. a).
Nonostante questo, anche qui tutto sembra fluire senza problemi, almeno fino alle
batt. 19-20 (es. b), dove avviene il disastro... L’errore che commette la prima
flautista, trascinando fuori binario tutto il gruppo, è abbastanza usuale nei bambi-
ni ai primi anni di strumento a fiato e, in assenza di coordinatore esterno, può
provocare notevoli danni: per un difetto di respirazione, il Re di batt. 19, lungo tre
semiminime, viene accorciato, ma la flautista, invece di compensare la contrazione
temporale con una pausa, esegue subito il Re successivo, spostando così indietro
l’ultimo tempo di batt. 20 e togliendo ai compagni che devono rientrare il necessario
punto di riferimento. L’incidente di percorso non sembra tuttavia scalfire i piccoli
musicisti, che, dopo qualche momento di confusione, ritrovano la strada collettiva e
concludono correttamente insieme come se nulla fosse accaduto. L’intima soddi-
sfazione di chi ha seguito e curato il percorso formativo risulta in questi casi più pro-

13
ANCHE SENZA LEGGIO

fonda che non davanti ad un’esecuzione perfetta, intonata ed espressiva. Il gruppo


ha dimostrato d’esserci. Da qui in avanti non si potrà che far di meglio.

(a) (b)

Uno swing

La sesta performance documentata dal video è il risultato di un lavoro che


intende sviluppare le capacità d’improvvisazione su semplici pattern armonici, sin-
cronizzandosi con una base preincisa. Si tratta di uno Swing, elaborato a partire da
un “giro” accordale presente nel solito libro di Strobino, a pag. 9815, secondo il
processo formale e sulla base dei materiali linguistici qui di seguito riportati. Il se-
gnale, a cui le sottosezioni dovevano prestare attenzione per capire quando era il
loro turno di entrare, consisteva, come facilmente rilevabile all’ascolto, in un “giro”
di basso privo del sostegno percussivo. Le improvvisazioni sono state da alcuni bam-
bini fissate in abbozzo su carta (una buona occasione per impiegare creativamente
le acquisizioni di scrittura musicale), mentre altri hanno preferito rimanere liberi di
elaborare estemporaneamente i suoni dati. I risultati sono naturalmente molto dis-
eguali e il momento d’improvvisazione collettiva è alquanto caotico, ma ancora una
volta questo gruppo dimostra di essere sempre attento, partecipativo e costante-
mente in ascolto reciproco. E poi, l’improvvisazione della pianista fa davvero
impressione…

14
Introduzione

Processo formale:

A – Solo base preincisa.

A1 – Pattern armonico pianoforte

A2 – Pattern armonico pianoforte + improvvisazione tutti su ritmo dato

A3 – Pattern armonico pianoforte + improvvisazione libera flauti

A4 – Pattern armonico pianoforte + improvvisazione libera violini

A5 – Improvvisazione libera pianoforte

A2 – Pattern armonico pianoforte + improvvisazione tutti su ritmo dato

A1 – Pattern armonico pianoforte in fade-out con la base preincisa

Note da utilizzare per i flauti e i violini ad ogni cambio di armonia.

I Do – re – fa – la

II Si – re – mi –sol

III Do – mi – sol – la

IV Do – mi – sol - la

V Si – re – mi – sol
___________________________________________________________

Note da utilizzare, nelle sezioni in cui si suona tutti insieme, ad ogni


cambio di armonia e con sequenza ritmica obbligata:

h h h q q

I re – fa

II mi –sol

III Do – sol – la

IV Do – sol - la

V re – mi – sol
___________________________________________________________

15
ANCHE SENZA LEGGIO

Trace sur la paroi

Per concludere, un lavoro di composizione svolto dai piccoli musicisti autono-


mamente, sia dal punto di vista dell’ideazione che della realizzazione pratica.
L’insegnante ha solo proposto l’omonimo quadro di Miró (la cui riproduzione è facil-
mente reperibile in rete) e in prima istanza discusso col gruppo dei gesti sonori che
segni e colori potevano implicare, a partire dalla duplice interpretazione strutturale
ed emotivo/espressiva. All’ascoltatore (e spettatore) valutare il livello di ricerca stru-
mentale, di fantasia associativa e di coerenza formale che emerge da questa per-
formance, breve ma assai significativa in relazione alle discusse centralità formative
di un corso di musica d’insieme ai primi livelli dell’apprendimento strumentale.

9. Oltre la commozione …

Giusto per concludere (o, meglio, per iniziare), una testimonianza, fra le tante
che ho ricevuto in decenni di attività con i mezzi più o meno tecnologici di volta in
volta a disposizione di famiglie, bimbi e ragazzi: paginette scritte a biro, letterine
scritte “a macchina”, file di computer stampati ad aghi, a getto d’inchiostro, a laser,
e poi e-mail, sms, messaggi su Facebook. Bimbi e ragazzi sempre diversi: più tran-
quilli, sereni e riflessivi all’inizio degli anni ’80, più svegli e reattivi negli anni ’90,
frastornati, in questi primi dieci anni del nuovo millennio, dalle innumerevoli stimo-
lazioni fuori controllo e costretti a correre contro il tempo entro scenari socio-politi-
ci mobili ed inquietanti, che intuiscono senza poter capire.16
Una testimonianza fra le tante, ma forse la più lucida nel tracciare la mappa
del disagio di una preadolescente, sveglissima e strumentalmente assai capace, di
fronte a modalità di trasmissione dei saperi e delle abilità musicali, che non tengono
minimamente in conto gli aspetti creativi, la partecipazione degli allievi al processo

16
Introduzione

di apprendimento, la loro necessità di comunicare per e con gli altri. Inutile dire che,
quando il gruppo di cui faceva parte questa ragazzina si è sciolto, la sua avventura
da studentessa di strumento si è conclusa. Non tutti hanno questa sensibilità scop-
erta, ma quanti se ne perdono per gli stessi motivi? E se non avranno avuto almeno
la consolazione, appagante e formativa, di un gruppo d’insieme col quale identifi-
care lo studio della musica, che ricordo si porteranno appresso per gli anni a venire?
Questo testo non vuole dispensare verità assolute, ma neppure ricette da
usare con tutti allo stesso modo. Cerca solo di condividere un modo di ‘sentire’ gli
allievi e, quindi, di ripensare il proprio ruolo d’insegnante: dentro il gruppo e non
fuori; attraverso le ritrosie dei bambini e i problemi identitari dei preadolescenti, non
nonostante; con i colleghi che condividono la formazione dei nostri ragazzi e non con-
tro.

Giovedì, 28 aprile 2005


Carissimo Prof.,
lei ci ha ringraziati tante volte per le soddisfazioni che le abbiamo dato. È stato
fin troppo carino, ma adesso mi rendo conto che NOI avremmo dovuto farlo più volte.
Ringraziarla per aver formato questo gruppo, per averci insegnato a suonare e a colla-
borare in orchestra, per essere sempre andato oltre le regole musicali, per essere sempre
stato un nostro amico, per averci fatto divertire , e soprattutto per averci fatto capire che
in certi casi vale la pena di sforzarsi, di lavorare sodo e di fare sacrifici, se poi la sod-
disfazione è tanto grande.
E poi, lei ha fatto avverare un mio sogno: suonare, cantare, ballare e recitare in
teatro. In teatro dico io!!!
Forse non l’ha mai notato , ma ogni giovedì verso le 17. 20 siamo sempre ansiosi
di cominciare a suonare con lei, anche dopo un’intera giornata fuori casa .... perché lei
ci ha sempre detto che “Suonare è divertirsi” e noi siamo sempre venuti a lezione con
questo presupposto: divertirci! E abbiamo passato un anno tra musica, battute, stonate,
sgridate e tanto, tanto, tanto divertimento. Ma cosa possono volere di più dei ragazzi con
la passione per la musica?? Non trovo altre parole per dirle GRAZIE!!
Si ricordi sempre che lei, insieme a Lorenzo17, ha fatto crescere un’artista.
Musicista, attrice... a prescindere da quello che diventerò, voi due siete Maestri d’Arte.
E credo proprio che anche tutti i miei compagni si possano definire degli artisti
perché è questo quello che lei ci ha fatti diventare. Se non avessimo mai cominciato
questo corso io non avrei tanta stima di me stessa e nei suoi confronti, non sarei così sod-
disfatta, non si sarebbe mai avverato questo mio sogno, e probabilmente non sarei nep-
pure qui a scriverle. Se noi non avessimo cominciato questo corso ora saremmo dei sem-
plicissimi studenti che passano ore e ore a studiare un pezzo e che si annoiano a morte
perché è talmente lungo e complicato che quando arrivano in fondo non si ricordano già
niente e sono nervosi perché hanno solo perso del tempo. Noi invece siamo studenti che
suonano con piacere, che non vedono l’ora di continuare a farlo, che affrontano le diffi-
coltà con un sorriso perché il nostro maestro ci ha sempre insegnato in questo modo e noi
vogliamo seguire il suo esempio. Il nostro grande maestro ci ha insegnato che si può
andare al di là delle norme, che si può sempre fare di meglio, che, quando è necessario,
ci vuole concentrazione, ma che, quando ci vuole, bisogna sfogarsi al massimo e in
qualunque modo.

17
ANCHE SENZA LEGGIO

I sogni finiscono, lo so. E questo periodo per me è davvero un sogno. Se solo potes-
si, mollerei tutto per non perdere lei, Lorenzo e tutti gli altri, e passerei il resto della mia
vita così, tra musica e palcoscenico. Quindi le devo chiedere un favore: questo non deve
rimanere un sogno, anzi, dobbiamo abituarci ad averlo come realtà, perché io non voglio
smettere di imparare, non voglio smettere di suonare, non voglio smettere di recitare, ma
soprattutto non voglio perdere tutto questo. Ho proprio tanta paura di risvegliarmi un
giorno e di non avere più quello che adesso è per me tanto importante. La prego!!! Sto
davvero male a considerare la sola, minima e unica possibilità che un giorno tutto questo
potrebbe essere solo parte del nostro curriculum, ma per me non sarà mai possibile per-
ché questa è l’esperienza più piacevole che io abbia mai vissuto e non la ricorderò solo
perché magari un giorno sarà scritta su un pezzo di carta. Lo faccia per me e per il resto
dei suoi ragazzi!
Dobbiamo pensare che questi sono solo i primi di una lunga serie di spettacoli che
faremo, non dobbiamo pensare che questi spettacoli siano il risultato e quindi la fine di
un percorso. Questo è solo l’inizio dell’inizio, non la fine della fine.
Mi deve promettere che continueremo anche per questa nostra strada perché le
giuro che sarei disposta a fare qualunque cosa perché accadesse.
Non l’ ho mai detto ad un mio prof. e forse non è neppure nelle norme, ma, sic-
come il mio maestro è Antonio Giacometti e dato che da lui ho anche imparato che le
regole qualche volta vanno infrante, posso permettermi di dirle che le voglio bene!!

Con tanto tanto affetto,

Claudia

(P.S. La prego di non commentare questa lettera e di far finta che io non gliela
abbia mai data perché mi sentirei più a mio agio. La tenga cara perché non so se avrò
mai più il coraggio di scrivergliene un’altra. Se la rilegga prima di tutti gli spettacoli che
faremo.....perché noi ne faremo tanti altri!!)

18
Introduzione - Note

1 In Italia si è occupato dell’argomento anche uno studioso di analisi musicale come Marco De
Natale, affrontandolo da una stimolante angolazione interdisciplinare (cfr. La musica come gioco.
Orientamenti per l’Indirizzo musicale nel ciclo primario, in “Analisi”, n. 33, Settembre 2000 e, più recen-
temente, il ponderoso volume La Musica come Gioco. Il dentro e il fuori della Teoria., Peter lang, Bern,
2004).
2 Cfr. Susanna Millar, The psychology of Play, Pinguin Books, Harmendsworth, Middlesex, 1968,
trad. It. A cura di Silvia Gaddini, La psicologia del gioco infantile, Boringhieri, Torino, 1974.
3 François Delalande, Le condotte musicali, sta in “Musica Domani”, n. 76, Settembre 1990,
Ricordi, Milano, pp. 32-35.
4 Per approfondimenti su aspetti teorici e modalità attuative dei laboratori, cfr. Franco
Frabboni, Il laboratorio, Laterza, Bari, 2004.
5 Cfr. ad esempio Gérard de Vecchi - Nicole Carmona Magnaldi, Aiutare a costruire le conoscenze,
La Nuova Italia, Firenze, 1999, pp. 17-59.
6 “In fin dei conti, tutto è senso. Non si può vivere senza senso! D’altro canto, il fatto di non
riconoscere il senso di una stimolazione può essere angosciante (ci si sente perduti, ci si blocca, ci si tira
indietro).”, ib., pag. 20.
7 Gérard de Vecchi - Nicole Carmona Magnaldi, op. cit., pag. 22.
8 E’ questo il modello metodologico alla base del volumetto di A. Giacometti e M. Montalbetti,
Insieme per suonare, insieme per capire, Curci, Milano, 2001, specificamente dedicato all’approccio alla
musica d’insieme dei bambini più piccoli, nel quale giochi manipolativi, sonorizzazioni e composizioni
improvvisate vanno ad integrarsi con le prime riflessioni analitiche sulle strutture fondamentali del
linguaggio musicale e portano ad una conclusiva esperienza di ‘microteatro’ con musica.
9 Questa mia profonda convinzione della necessità di portare le esperienze del far musica insieme
fuori dal contesto scolastico si è concretizzata nell’ormai decennale avventura dei cosiddetti “gruppi
della domenica”, a proposito della quale suggerisco la lettura di due esaurienti contributi, redatti a
quasi cinque anni di distanza: il primo, La musica d’insieme tra scuola e casa, è la relazione tenuta dal
sottoscritto in occasione del Convegno SIEM di Perugia (14-16 settembre 2001) “Il primo approccio
alla pratica strumentale”; il secondo, rielaborazione aggiornata del precedente, è pubblicato alle pagg. 3-7
della rivista “Musica Domani”, n. 139, giugno 2006, col titolo Questa domenica giochiamo all’orchestra.
Inoltre, nella sezione Riflessioni del mio sito ufficiale www.a-giacometti.it, è possibile leggere la
relazione sulla prima esperienza de “I nove della domenica”.
10 Interessante, su questo argomento, il volume di AA.VV. (a cura di Franca Ferrari), Scrivere la
musica. Per una didattica delle notazioni, EDT, Torino, 1999.
11 Per rispetto della “privacy”, ricorreremo qui, come in altre occasioni, a nomi fittizi.
12 E. Strobino, Musiche in cantiere, proposte per il laboratorio musicale, FrancoAngeli, Milano, 2001
13 Si tratta di un video amatoriale in presa diretta, gentilmente concesso dal genitore che lo ha girato.
14 Carol Barrat, I più facili blues, Ed. Curci, Milano.
15 L’arrangiamento per basso e batteria, che si ascolta dalla prima traccia audio del DVD allega-
to, è opera di mio figlio Andrea, che all’epoca in cui gli … commissionai il lavoro aveva dodici anni e
si divertiva a giocare in piena autonomia con programmi di sequencer e di wave-editing. Il pattern è
tratto da Musiche in cantiere, op. cit., pag. 98.
16 Così Aldo Schiavone in Storia e destino, Einaudi, Torino, 2007, pag. 6: “Ancora qualche decina
d’anni fa, la costruzione giovanile di un comportamento e di una personalità passava senza alternative
per vie praticate da secoli: la lettura solitaria dei libri, e la socializzazione diretta, faccia a faccia, della
famiglia e della scuola [ … ] Ma che cosa ne sarebbe, oggi, senza la cascata di informazioni e di possi-
bilità di contatto assicurate dalla televisione, da internet e dall’uso dei cellulari? Tanta velocità la sti-
amo pagando in molti modi [ … ]”
17 Lorenzo Ricci, musicista, cantante, attore, col quale ho collaborato per la realizzazione di tante
produzioni di teatro musicale didattico. Oltre a ricoprire il ruolo di voce recitante, teneva microstage
teatrali coi ragazzi del gruppo, chiamati non solo a suonare e a cantare, ma anche a recitare e a
muoversi.

19
Capitolo 1

Esplorazione strumentale, improvvisazione


e composizione.
Per un'autonomia espressiva e progettuale.
Capitolo 1

1.1. Attribuire senso ai giochi esplorativi.

Nelle fasi iniziali, le attività del laboratorio di musica d’insieme si appoggiano


in larga misura alle cosiddette esplorazioni strumentali, attraverso le quali i bambi-
ni/ragazzi possono sviluppare una forte affettività verso il loro strumento e sco-
prirne le più riposte possibilità timbrico-sonoriali in funzione costruttiva ed espres-
siva, indipendentemente dal livello di padronanza tecnica individualmente raggiun-
to. Ciò, oltre a rendere positiva e progettuale anche l’eventuale coesistenza di allievi
di età e competenze strumentali diverse1, favorisce lo sviluppo di una forma mentis
in grado di relazionare il gesto all’effetto e al significato, liberandolo dalla passività
della ripetizione meccanica. In altre parole, è l’intenzione (espressiva, mimetica) a
cercare attivamente il gesto adeguato per tradursi in realtà sonora significante, non
la memoria a trovarlo automaticamente in base ad un’associazione biunivoca (ad es.
quel suono = quel gesto).
Gli irradiamenti positivi di questo nucleo formativo centrale sono molteplici
e possono interessare tanto la sfera cognitiva che quella creativo-espressiva. Prima
d’illustrare le proposte operative, suggeriamo quindi alcune riflessioni di carattere
generale e metodologico:
1. La crescente affettività verso il proprio strumento, ‘abbracciato’ a trecen-
tosessanta gradi anziché vissuto a … piccoli pezzi, rinforza le motivazioni a “tirar-
lo fuori dalla custodia” anche a casa, per evadere consegne che non consistono mai
in improduttive coazioni a ripetere, ma, al contrario, mirano a stimolare la fantasia
(ri)elaborativa e la ricerca autonoma di un senso (un significato, una direzione).
2. L’attività esplorativa permette all’insegnante d’introdurre precocemente
anche gestualità strumentali complesse, svincolandole dalla progressione lineare
dell’apprendimento, spesso indissolubilmente legata alla lettura, e caricandole di
senso.
3. L’esplorazione strumentale non è attività “per bambini piccoli” o per
“absolute beginners” e, soprattutto, possiede dignità artistica ed estetica (a meno di
non voler cancellare almeno un trentennio di composizioni fondate proprio sulla
ricerca di articolazioni e colori particolari2). Di conseguenza non deve limitarsi al
periodo iniziatico dell’approccio strumentale per poi sparire dalla scena delle atti-
vità didattiche quasi fosse un mezzo un po’ pazzerello per raggiungere altri scopi
(per esempio il “bel suono” o l’intonazione precisa). Al contrario, essa può e deve
porsi da un lato come risorsa acquisita di espressione musicale e, dall’altro, fare da
tramite per la comprensione e l’apprezzamento della musica colta contemporanea occi-
dentale così come di certa musica etnica.
4. Il senso attribuibile all’esplorazione strumentale può essere di tipo extra-
musicale o inframusicale, secondo che si ponga l’accento sugli aspetti onomatopeici,
sinonimici ed evocativi delle sonorità scoperte, o che le si inserisca, quelle sonorità,
in un processo formale astratto. Organizzata nel tempo, infatti, la produzione tim-
brica permette l’introduzione del concetto di principio logico-costruttivo3 (omo-
geneità, contrasto, ripetizione, trasformazione, figura-sfondo, condensazione, accumu-
lazione, moltiplicazione, rarefazione) e, conseguentemente, di forma musicale.
5. L’esplorazione è sì ricerca personale, ma può diventare collettiva attraver-
so i giochi di scambio strumentale, educando i musicisti in erba alla condivisione e
all’autonomia. La tendenza spontanea dei bambini alla reciproca trasmissione dei

21
ANCHE SENZA LEGGIO

propri entusiasmi strumentali non va trattata con sufficienza o con fastidio, ma


incentivata e collocata in una cornice di partecipazione collettiva. “Il sapere serve
solo per darlo”, diceva Don Milani quasi mezzo secolo fa, e aggiungeva, incalzando
con felice provocazione, “Dicesi maestro chi non ha nessun interesse culturale quan-
do è solo”4. Giusto per non dimenticare dove siamo diretti...

1.2. Rappel: un gioco di risposte.

Coppie di ragazzi, in piedi o seduti secondo lo strumento praticato, si collo-


cano all’interno dello spazio disponibile, l’uno di fronte all’altro a distanze diverse
(grosso modo comprese fra i 3 e i 6 metri). Uno dei due, identificato come
Antecedente, propone all’altro (il Conseguente) suoni ed effetti sonori isolati o in brevi
sequenze.
La risposta potrà essere simile o contrastante, potrà allungare o ridurre i
tempi della proposta, confermando quindi o “rilanciando” i tratti timbrici ed arti-
colativi della proposta.
Il livello di partecipazione a questo gioco musicale collettivo è inizialmente
molto basso. Nell’imbarazzante silenzio generale, sembra che tutti vogliano sottrar-
si alla responsabilità del primo attacco, salvo poi seguire a ruota la prima coppia di
“coraggiosi”, intervenendo in modo frenetico e affatto casuale, con l’inevitabile
conseguenza che da un inizio estremamente rarefatto si passa in un batter d’occhio
alla più alta densità di accadimenti sonori. Questa sorta di accumulazione non è
certo da considerare un errore di cui vergognarsi, perché esibisce comunque un suo
riconoscibile significato e rappresenta una delle tante strategie compositive di dis-
tribuzione delle figure musicali5. Ma il riascolto del risultato ottenuto dirà che si può
fare dell’altro e, forse, di meglio. Graduando gli stadi di partecipazione sonora attra-
verso una più attenta partecipazione uditiva a ciò che avviene globalmente, le cop-
pie potranno infatti dar vita ad un ben noto processo formale, che da un’iniziale
rarefazione conduce in modo irregolare ed aperiodico ad un punto centrale di mas-
sima densità timbrica e dinamica, per poi giungere più o meno rapidamente al silen-
zio finale attraverso un processo altrettanto irregolare di sottrazione (filtraggio).
Nascita – crescita – estinzione: la vita del suono, insomma, la vita dell’uomo.
E, poi, ciò che si realizza non è forse a tutti gli effetti contrappunto?

1.3. Integrarsi con una base musicale.

La pratica didattica del suonare parti più o meno semplificate di brani “clas-
sici” e “leggeri” su una base preincisa è invalsa ormai da qualche decennio e vasta è
la letteratura ad essa dedicata, soprattutto nell’ambito dello studio strumentale
individuale. Concertini privi della parte solistica, CD-Rom con “partiture audio” a
tracce componibili e sostituibili con esecuzioni live, ed altro ancora,6 rappresentano
certamente sussidi didattici importanti ed efficaci. Ma, in questa sede e a questo
punto della trattazione, interessano quelle basi musicali capaci di rinforzare e stimo-
lare le attività primarie di esplorazione strumentale e, quindi, di sviluppare la con-
sapevolezza del timbro, dell’articolazione e della dinamica senza richiedere risposte tec-
niche che non siano la corretta postura del corpo e i movimenti finalizzati alla pro-
duzione di espressioni sonore spontanee e significanti. Suonare insieme su una base

22
Capitolo 1

tratta da opere d’autore e dotata di diversi colori e articolazioni, oltre a sviluppare


l’attenzione uditiva, gratifica i ragazzi perché offre un plusvalore estetico al loro
lavoro e, soprattutto, li mette in condizione di compiere le prime operazioni
analitiche, attraverso la partecipazione attiva al processo costruttivo (forma) in
luogo della sua decodifica dall’esterno, che richiederebbe un’attenzione uditiva
“astratta” troppo impegnativa e cognitivamente poco incisiva. Del resto, è ormai
assodato, e non solo in ambito pedagogico e didattico, che gli approcci all’analisi
musicale possono essere molto diversi e che il significato stesso della parola analisi
esibisce molteplici sfaccettature, a partire da quella di “intelligenza del fatto musi-
cale”, forse la più appropriata alle nostre finalità educative.7 Eventualmente me-
diata dalla stesura di schemi analitici o di partiture grafiche proiettabili in diaposi-
tiva, la comprensione del disegno formale della base preincisa aiuta a sua volta i
ragazzi ad aggiustare i loro interventi con razionalità e consapevolezza, uscendo dal-
l’inevitabile caoticità dei primi tentativi, dove, come è logico, prevale la voglia indi-
scriminata di suonare, sempre e comunque, o, al contrario, il blocco psicologico
totale (“che cosa faccio, adesso?”). La familiarità con strutture dialettiche fonda-
mentali come denso-rarefatto, accelerato-rallentato, omogeneo-contrastante, primo
piano (figura)-sfondo comincia a realizzarsi proprio qui, per cui è importante che le
basi selezionate (o anche, come vedremo, montate ad hoc) siano ragionevolmente
brevi ed esibiscano quelle strutture con estrema chiarezza, organizzandole nel
tempo secondo un processo formale facilmente identificabile.
Proviamo dunque a riflettere su alcune possibilità, già ampiamente sperimen-
tate con gruppi di età diverse8.
Tutte le proposte vanno realizzate dal gruppo in totale autonomia, dapprima
in silenzio ed ascoltandosi, poi cominciando a confrontarsi anche verbalmente, con
l’insegnante a far da moderatore laddove si rendesse necessario. Una variante inte-
ressante può consistere nell’affidare a ciascun allievo, a turno, il ruolo di “diret-
tore”, col compito non tanto (o non solo) di coordinare i compagni, ma di guidarne
l’integrazione con la base secondo la propria interpretazione.

Base 1 (AUDIO 1)
Giacinto Scelsi, Quattro pezzi, ciascuno su una nota sola, per orchestra: n. 1
(solo i primi minuti). L’autore sperimenta qui l’efficacia espressiva e la tenuta for-
male di un brano strutturalmente fondato su un solo suono, articolandolo in modi
sempre diversi e, nella maggior parte dei casi, imprevedibili: mescolanza di note
lunghe e corte, proiezioni diastematiche, effetti timbrici, contrasti fra tanti e pochi,
fra forte e piano, oscillazioni più o meno quartitonali, ma la nota è sempre quella, da
ricavare (ad orecchio, magari servendosi di una tastiera) al primo ascolto.
Almeno tre le attività proponibili ai ragazzi:
- Prestare attenzione alle diverse ondate sonore, ai momenti d’improvvisa
accumulazione, alle rarefazioni, ai momenti di oscillazione intorno al suono-pedale
e seguirli con la maggiore coerenza possibile, in assoluta concentrazione.
- Inserirsi nella texture orchestrale per contrasto, andando cioè a “riempire”
le zone più rarefatte e astenendosi dall’intervento nelle zone più dense e dinamica-
mente forti. Stimola l’ascolto reciproco e, quindi, favorisce l’affiatamento del gruppo.
- Distribuire l’organico nello spazio, in modo che al centro rimangano pochi
strumenti a suonare, sempre piano, il suono fisso e le sue micro-oscillazioni, mentre

23
ANCHE SENZA LEGGIO

intorno a questo nucleo si disporranno gli strumenti residui (presumibilmente quel-


li più … rumorosi), col compito di seguire i momenti di piena sonora fino al riassor-
bimento nella quiete del centro. Una versione “teatrale” di questo genere è estrema-
mente efficace dal punto di vista analitico, perché separando fisicamente le gestua-
lità sonore che determinano il contrasto, rende più evidente la drammaturgia
implicita nel brano, cioè il processo formale che lo sottende.

Base 2 (AUDIO 2)
Richard Wagner, Das Rheingold, Introduzione (abbassata di mezzo tono, da
Mib magg. a Re magg. per meglio adattarla all’accordatura e alle primissime
posizioni degli strumenti ad arco). Questa nota Ouverture wagneriana è costruita su
un meccanismo moltiplicativo9 di articolazioni e timbri, che raggiunge il culmine
solo alla fine del brano, quando lascia il posto al canto delle ondine. In quanto la
moltiplicazione espande di fatto il solo accordo di tonica, l’Ouverture si rivela didat-
ticamente preziosa per introdurre i concetti di superficie armonica10 (compreso quel-
lo di nota estranea) e di figura-sfondo, nell’ambito di alcune attività d’insieme:
- Sovrapporsi alla base con arpeggi sulla triade data, completi o incompleti e
articolati in qualunque modo. Importante è riprodurre il processo di moltipli-
cazione abbinato a quello di accelerazione, senza curarsi troppo della precisione
intonativa e ritmica, ma cercando sempre di “stare nel tempo” e di avvicinarsi il più
possibile ai suoni che escono dalle casse. Aggiustamenti di orecchio, di dito e di lab-
bro come risultato di una motivata attenzione…
- Sovrapporsi alla base con infarcitura di due note estranee tra i suoni dell’ac-
cordo (Mi e Sol), registrarsi, riascoltarsi e comprendere che cosa è cambiato. A
proposito: ma anche nell’originale wagneriano sono presenti i suoni estranei?
- Sfondo con figura. E se, morbidamente adagiandosi sul letto di questo
fiume, facesse la sua comparsa una semplicissima melodia costruita con gli stessi
suoni della superficie armonica differentemente articolati? Articolati come? Verde
nel verde, rosso nel rosso, azzurro nell’azzurro … Che cosa può distinguere una figu-
ra da uno sfondo?
- Si ascolta come finisce l’Ouverture: c’è uniformità o improvviso contrasto?
Come si potrebbe ottenere un finale sovrapponibile? Anche in un gruppo strumen-
tale ci sono voci che possono cantare, ma non sono certo ondine. Forse può bastare
un accordo diverso.

Base 3 (AUDIO 3)
Pierre Boulez, Notation 2 pour orchestre e György Ligeti, String Quartet n. 2, II.
Si tratta del montaggio audio di due sezioni, che intende evidenziare i principi del-
l’accumulazione, della rarefazione e del contrasto, richiedendo al gruppo la ricerca di
gesti sonori di reazione molto differenziati da inserire in una cornice formale dialet-
tica e imprevedibile. La sfida risiede soprattutto nel gestire e sostenere la densa
parte iniziale senza rilassarsi poi eccessivamente nella seconda, dove l’apparente
immobilità della fascia ligetiana nasconde improvvisi contrasti dinamici e articola-
tivi, ai quali i ragazzi sono tenuti a rispondere in modo congruente. A differenza
delle due precedenti esperienze, quindi, sarà in questo caso opportuna una serie di
ascolti pre-esecutivi, che aiutino a decifrare meglio i punti notevoli del percorso for-
male, eventualmente fissandoli su carta, ed una riflessione collettiva (sostenuta dal-

24
Capitolo 1

l’insegnante) sulle migliori sonorità ricavabili dai singoli strumenti e dai loro
impasti. Un lavoro impegnativo, ma ripagato dall’intensità espressiva del risultato
finale, soprattutto se si riuscirà a collocare due buone casse acustiche tra i ragazzi
che suonano e non esternamente ad essi.

Base 4 (AUDIO 4)
Anche questa base è il risultato di un montaggio mirato di più brani, apparte-
nenti però ad uno stesso autore: Edgar Varése. Frammenti, anche ripetuti, di
Density 21.5 per flauto solo vengono organizzati in due macrosezioni, di cui la se-
conda è una ripresa variata della prima; una sorta di canto perpetuo, interrotto a
tratti da inserti contrastanti di sonorità elettroacustiche (Poéme electronique) e
seguito da una “coda” corrispondente alle battute finali di Jonisation per percus-
sioni e pianoforte. Ancor più che per la base precedente, sembra qui indispensabile
il ricorso ad un ascolto preliminare con analisi degli elementi impiegati, del loro
vario articolarsi nello spazio e nel tempo e delle conseguenti funzioni narrative ed
affettivo-emotive che possono rappresentare. Si evidenzierà in tal modo non solo il
palese principio di contrasto, ma anche quello implicito di figura-sfondo, realiz-
zabile con gli interventi “live” del gruppo per contestualizzare in modi diversi il
lungo assolo flautistico. La complessità della base sembra quindi richiedere una
ricerca condivisa delle sonorità strumentali, che può far compiere ai ragazzi un
passo avanti rispetto alla mera improvvisazione reattiva, introducendoli con la fre-
schezza del gioco dialettico agli aspetti organizzativi del comporre. Anche in questo
caso, il ricorso a disegni, schemi e diagrammi può essere di sostegno sia alla
costruzione che alla memorizzazione, ma sarà bene evitare d’impigrire le libere asso-
ciazioni creative con la lettura di simboli grafici univocamente interpretabili.

Base 5 (AUDIO 5)
Franco Donatoni, Lumen per ottavino, clarinetto basso, celesta, vibrafono,
viola e violoncello. Analogamente alla precedente, la lunghezza e la complessità di
questa base richiedono che l’esplorazione strumentale improvvisata si appoggi alla
consapevolezza del processo formale, per cui si renderà necessario un preliminare
ascolto guidato dall’insegnante, che sveli la natura e le relazioni tra i diversi “pan-
nelli”, concretizzandosi possibilmente in schemi o partiture grafiche. Oltre ad ela-
borare concetti fondamentali come quelli di texture omofonica e contrappuntistica e
principi costruttivi come intensificazione e rarefazione, accelerazione e rallenta-
mento, continuità e discontinuità, omogeneità e contrasto, i ragazzi potranno così
rendersi conto del ruolo che la dislocazione spaziale acuta/sovracuta e i silenzi
(pause) giocano nel realizzarsi dell’intenzione immaginativa cui il titolo sembra
alludere. L’individuazione di articolazioni e modi d’attacco assai evidenti, come
pizzicati, glissati, note tenute e rapidi arpeggi permette poi di soffermarsi sui singoli
pannelli, tentando di ricostruirne la sonorità complessiva anche con l’ausilio di stru-
menti “Orff ” come glockenspiel e metallofoni. Complicando il gioco, si potrebbe
completare questa esperienza con l’identificazione di alcune note presenti nell’ori-
ginale di Donatoni, per inserirle durante la sovrapposizione e ottenere così una mag-
giore coerenza linguistica (da confrontare con le precedenti versioni ‘libere’).

25
ANCHE SENZA LEGGIO

Base 6 (AUDIO 6)
Xenakis on the Beach: montaggio di frammenti tratti da brani elettronici del
compositore greco, in particolare da Orient-Occident e S 709. Qui si ritorna all’im-
provvisazione reattiva, strettamente legata all’imitazione analogica delle sonorità e
degli effetti contenuti nella base, ma con quel plusvalore esperienziale e cognitivo
che i ragazzi hanno accumulato nelle precedenti esperienze. Il gioco d’interazione va
quindi riproposto più volte, lasciando che il gruppo trovi da solo, per tentativi ed
errori, i momenti di omogeneità o di contrasto timbrico/articolativo e la strada che
porta al punto di massima tensione. Si richiede, naturalmente, la massima concen-
trazione nell’ascolto di sé e degli altri e una buona dose di disinibizione strumentale,
qualità che a questo punto dovrebbero risultare già ampiamente consolidate. Da
provare e verificare.

Gli esempi proposti sono pochi e parziali, ma forniscono all’insegnante un


primo modello operativo per comprendere sia i tratti strutturali e formali dei brani
da proporre ai giovanissimi allievi nella delicata fase di approccio allo strumento e
alla musica, sia la metodologia da seguire per evitare di trasformare un momento
magico d’iniziazione in una noia mortale, magari condita di ansie e di nervosismo.
La parola d’ordine è crederci, che implica pure il riconoscersi nei brani che s’impie-
gano come basi, a prescindere, come s’è visto, dal linguaggio o dallo stile. Perché un
insegnante convinto è anche un insegnante convincente!

1.4.1. Invenzioni autonome I. Reazioni creative.

L’interazione più o meno estemporanea con una base musicale apre la strada a
quelle prime esperienze di attività autonoma dei ragazzi, che, come già sottolineato
in precedenza, rappresentano l’aspetto qualificante del percorso di musica d’insieme.
Sul piano metodologico, tali attività andranno gestite lasciando che il grup-
po organizzi da solo il lavoro assegnato, senza alcuna interferenza da parte dell’in-
segnante che non sia quella di ricondurre di volta in volta le inevitabili tracimazioni
dialettiche (litigi e discussioni oziose o fuori tema) nell’alveo del progetto da realiz-
zare con il contributo di tutti, nessuno escluso. Sollecitati alla riflessione pacata, e
in rapporto all’età, gli allievi sapranno trovare i loro equilibri interni e inizieranno
a lavorare in modo costante e produttivo, scegliendosi un coordinatore interno e dis-
perdendo così sempre meno tempo ed energie. Nel momento della presentazione del
lavoro finito, poi, il ruolo di “osservatore neutrale” dell’insegnante si dovrà trasfor-
mare in quello di “spettatore critico”, cui si richiede di valutare il risultato ottenu-
to, cogliendone aspetti positivi e negativi, e di suggerire eventuali varianti migliora-
tive. Operativamente, il gruppo che lavora in autonomia non dovrebbe superare le
dieci unità (se è più numeroso sarebbe il caso di articolarlo in due sottogruppi) e
lavorare per un tempo complessivo non superiore ai venti/trenta minuti, su proget-
ti non eccessivamente ampi, in uno spazio dotato di lavagna e dì strumenti di regis-
trazione11, che consentano la traduzione grafica delle tappe del percorso costrutti-
vo e l’ascolto “dall’esterno” del prodotto ottenuto.
Uno dei primi lavori autonomi che si possono proporre consiste dunque nella
produzione (composizione) di un brano fondato sugli stessi principi costruttivi ana-
liticamente desunti dalle sei basi musicali precedenti. L’attività può declinarsi sec-

26
Capitolo 1

ondo tre diversi livelli di impegno realizzativo e di complessità concettuale:


- ancora interventi diretti su una base, introducendo però elementi o situa-
zioni ricavati da un’altra (ad esempio, inserendo improvvisi “grumi” sonori tipici
del montaggio di Varèse sull’omogeneità cangiante del suono fisso di Scelsi, oppure
sottoponendo la fascia articolata di Ligeti alle “luci” donatoniane).
- ri-costruzione delle basi attraverso la memoria globale delle loro artico-
lazioni e dei loro impasti timbrici, dei principi costruttivi che le governano e delle
tipologie di linguaggio che le caratterizzano. Qui la fantasia deve giocare un ruolo
primario perché l’obiettivo del lavoro non è certo la fedele riproduzione dell’origi-
nale. Anzi! Divergenze di ogni tipo sono le benvenute.
- idem, ma desumendo quanto sopra dall’ascolto di brevi brani (o di significa-
tivi estratti di senso compiuto) proposti dall’insegnante. Schemi e grafici saranno
certo d’aiuto in questo impegnativo lavoro di confine tra ascolto attivo, analisi,
composizione ed esecuzione.

1.4.2. Invenzioni autonome II. Stimoli inframusicali12: l’impiego dei


principi costruttivi.

Si tratta di un notevole passo avanti verso l’impiego consapevole non solo


delle innumerevoli possibilità timbriche ed articolative offerte dal proprio strumen-
to (con le sottese implicazioni affettive e simboliche), ma anche delle modalità di
costruzione attraverso le quali quei timbri e quelle articolazioni si organizzano. In
tal senso, le precedenti esperienze su modello saranno certo servite a chiarire i diver-
si significati musicali ottenibili con l’accostamento dei principi costruttivi elencati
al punto 4 del paragrafo 1.1.
Un efficace punto di partenza potrebbe allora consistere nel confronto fra due
effetti sonori contrastanti ... che se ne ricava? E se poi la seconda articolazione si
prolungasse nel tempo che cosa avverrebbe? E cosi via accostando, cioè narrando. Ma
sarà proprio l’unico modo per raccontare in musica? Sempre così, da A a B e da B a
C? E se qualche volta tornassimo indietro e ripetessimo qualcosa che abbiamo già
detto … saremmo come la bisnonna anziana che continua a raccontarci la stessa sto-
ria? Oppure ciò che ritorna, in musica non è mai veramente lo stesso? E così via ricor-
dando. Magari posso anche cambiarlo leggermente, se voglio. E così via variando …
Libere associazioni e voli pindarici a parte (ma neppure troppo), i ragazzi
sono ora pronti per affrontare, da soli, la stesura di una composizione su progetto,
cioè realizzata sulla definizione preventiva dei materiali sonori e della loro artico-
lazione, nonché dell’organizzazione nel tempo (forma) dei principi costruttivi13.
Naturalmente, tali progetti vanno ideati e messi in opera dal gruppo in totale
autonomia, ma in fase iniziale potrebbero giovare sia la discussione su una propo-
sta dell’insegnante, con facoltà di aggiunte e modifiche (es. 1/1), sia la decodifica di
una sorta di progetto/partitura redatto in forma di collage e intitolato ”Fantasmi” da
un gruppo di bambini strumentisti di età compresa tra gli otto e i dieci anni (es. 1/2).

27
ANCHE SENZA LEGGIO

Es. 1/1
Materiali sonori: glissandi – soffi – suoni d’ancia – pizzicati
OMOGENEITÀ/CONTINUITÀ
Figura/Sfondo

DISCONTINUITÀ CONTRASTO RAREFAZIONE

Es. 1/2

1.4.3. Invenzioni autonome III. Stimoli extramusicali: il linguaggio


verbale.

Significato del testo, suono delle parole, architettura sintattica: tre aspetti da
tenere ben presenti quando si voglia organizzare l’esplorazione strumentale in base
alla lettura di un testo letterario (poetico o prosastico che sia). Il primo suggerisce
il tipo di ambientazione sonora complessiva da realizzare e, di conseguenza, la
reazione affettivo-emotiva che s’intende innescare nell’ascoltatore. Il secondo
direziona la ricerca timbrica ed articolativa, ponendola in relazione con determinati
luoghi testuali (fonemi, onomatopee verbali, ritmo interno del verso o della parola)
e può servire tanto da stimolo per una versione completamente improvvisata, quan-
to da livello primario di selezione dei materiali compositivi. Il terzo concerne i rap-
porti interni tra le parti del discorso e guida tanto la costruzione degli eventi
(lunghezza accostamenti, punteggiature, tensioni e distensioni) quanto l’ordina-
mento di questi eventi secondo i principi di ripetizione, trasformazione, omogeneità e
contrasto. Va da sé come sia importante la proposizione di testi brevi, nei quali questi

28
Capitolo 1

aspetti risultino chiari e facilmente impiegabili dai ragazzi.


Un’esperienza esemplificativa, a partire da questa breve poesia di Samuel
Beckett (Mirlitonnades, Les Editions de Minuit, Paris, 1978):

La sua ombra una notte


gli riapparve
s’allungò impallidì
si dissolse

L’uomo senza ombra è un uomo che non esiste, quantomeno in senso materia-
le. Il tema beckettiano della ricerca di un’identità sfuggente ed imprendibile si man-
ifesta qui in quattro brevissimi versi che trasmettono un’atmosfera quasi impalpa-
bile, umbratile e notturna. La conseguente necessità di contenere l’ambito dinami-
co tra il pp e il ppp guida la ricerca dei timbri strumentali verso sonorità soffiate o
lievemente tremule, o ancora discontinuamente risonanti, confermate dall’analisi
del secondo livello, che rivela fonemi allitterati, come la “o”, la “l” e la “s”, ma
anche parole topiche come “ombra”, “notte”, “allungò”, “impallidì”, “dissolse”.
Assai semplice l’architettura sintattica, che con le quattro azioni in successione può
scandire i tempi del processo formale secondo uno schema simile:

gli riapparve

La sua ombra si dissolse

Una notte s’allungò impallidì

La fase d’insorgenza, la cui lunghezza può essere molto variabile, irrobustisce


gradualmente la sonorità fino a raggiungere una sorta di “punto culminante” (“gli
riapparve”), dapprima prolungato per inerzia e successivamente estinto attraverso
un processo di rarefazione articolativa e dinamica. Si provi, anche attraverso
domande mirate, a sottoporre questo schema interpretativo ad un gruppo di
ragazzi, realizzandone una versione strumentale, che andrà poi confrontata con
quella riportata nella traccia AUDIO 714, per flauto, violino, arpa e pianoforte. Una
volta esaurita questa esperienza, gli allievi saranno in grado di lavorare autonoma-
mente su un testo similare, come quello qui sotto riportato, dello stesso Beckett, e
successivamente su un testo di loro scelta.

Ascoltali
aggiungersi
le parole
alle parole
senza parola
i passi
ai passi
uno a
uno

29
ANCHE SENZA LEGGIO

1.4.4. Invenzioni autonome IV. Stimoli extramusicali: l’immagine.

Le attività di composizione legate all’analisi di immagini varie e/o di quadri


d’autore hanno molto interessato la didattica musicale degli ultimi decenni, soprat-
tutto sulla scorta di riflessioni estetiche e di produzioni artistiche capaci di pro-
cedere oltre il rapporto puramente emotivo e sinestesico tra le due forme di espres-
sione per individuarne analogie e diversità strutturali15. In questa sede primaria di
approccio strumentale, le strutture tipicamente spaziali del medium pittorico, come
linea, punto, superficie, spessore, insieme a quelle di raggruppamento e distribuzione
percettiva (colore e texture, figura/sfondo, prospettica), possono suggerire la qualità, la
densità e le tipologie articolative degli eventi sonori non meno che il loro organiz-
zarsi nel tempo; basterà provvedere alle opportune translazioni. Impiegata in
questo modo, l’immagine diventa una sorta di “partitura aleatoria”, che orienta
l’evento sonoro-musicale in relazione alla decodifica condivisa dei segni componen-
ti e della loro collocazione jn uno spazio fisico (la tela), convertibile sia in spazio
cronologico (collocazione temporale), sia in spazio diastematico (distribuzione delle
altezze). È il criterio seguito dai quattro strumentisti (flauto, violino, chitarra e
pianoforte) che hanno realizzato in modo quasi improvvisato il brevissimo pezzo
presente nel CD (AUDIO 8), interpretando un quadro del noto pittore astrattista
italiano Osvaldo Licini (Notturno, 1932-33)16:
Dopo aver ascoltato con attenzione l’intera traccia audio, si cerchi d’indivi-
duare insieme ai ragazzi i rapporti tra musica e immagine, tenendo presente che:
- la scelta di certe soluzioni timbriche e delle loro tessiture è connessa al colo-
re preponderante del quadro, che a sua volta rimanda chiaramente al titolo;
- l’articolarsi di questi timbri in brevi profili melodici o in punti isolati di den-
sità e spessore dinamico diversi, o ancora in suoni prolungati, riguarda i segni e le
forme impiegate da Licini;
- il decorso temporale degli eventi in giustapposizione o in sovrapposizione è
stato organizzato seguendo la linea bianca tracciata a partire dal limite estremo si-
nistro del quadro.
Ce n’è abbastanza non solo per scatenare all’interno del gruppo un lungo con-
fronto tra diverse posizioni interpretative, ma anche per mettere quelle posizioni al
servizio di una ri-elaborazione del testo musicale proposto o di una sua integrazione,
magari con interventi dal vivo sul CD, come suggerito in 1.4.1.17
Ora si lasci al gruppo la possibilità di cimentarsi da solo su un altro quadro
d’autore, Raggismo rosso, un lavoro di Mikhail Fiodorovich Larionov del 1913, nel
quale gli elementi di riferimento per la costruzione musicale precedentemente
affrontati risultano facilmente identificabili.

1.4.5. Invenzioni autonome V. Stimoli extramusicali: gesto e movimento.

Quando si pensa ad una composizione musicale legata al movimento, si con-


sidera soprattutto una sua funzione di sostegno a figure di danza (classica, etnica,
jazz o contemporanea), o ad attività didattiche volte a sviluppare il senso ritmico e
in alcuni casi anche la percezione melodico/armonica18, ma nel caso specifico delle
attività primarie di esplorazione strumentale, il rapporto fra invenzione sonora e
movimento può proficuamente realizzarsi anche attraverso l’attenta analisi delle

30
Capitolo 1

diverse gestualità che il suonare uno strumento comporta; gestualità che hanno cer-
tamente a che vedere col risultato timbrico e che costituiscono un fertile terreno di
confronto fra strumenti diversi e all’interno dello stesso strumento. Posso suonare il
pianoforte come se fosse un’arpa? Posso soffiare in un violino come in un flauto? Che
effetto ottengo se suono la chitarra con la postura e il gesto di un pianista? E così
via sperimentando … Sembrerebbe operazione da folli se non si trattasse semplice-
mente dell’ampliamento un po’ paradossale di quel “ricorrente gioco di rinvii di
tratti idiomatici tra strumenti e famiglie strumentali”19, che ha caratterizzato fin
dal barocco la musica orchestrale europea. In fondo, un tremolo su una tastiera non
è altro che la trasposizione di una particolare gestualità degli strumenti ad arco;
acquisirne consapevolezza attraverso un gioco manipolativo è un altro piccolo passo
avanti verso la comprensione della musica come complesso gioco di segni.
Dal gesto che produce effetti timbrici al gesto che ad essi reagisce: la seconda
attività con cui provocare i ragazzi può consistere nella produzione di gestualità e
movimenti del corpo che interpretino in modo liberamente associativo le artico-
lazioni strumentali che si stanno eseguendo (le proprie o quelle di un compagno). In
entrambi i casi, la realizzazione di queste performance di gestualità musicale,
improvvisata o pre-organizzata che sia, dovrà sempre tener presente: (a) il senso che
s’intende conferire alla composizione e (b) la collocazione spazio-temporale dei gesti
in relazione ai principi costruttivi e all’architettura formale.
Il prototipo di “teatro dei gesti sonori” che ne risulta20 è di ben curioso effetto.

1.4.6. Invenzioni autonome VI. Stimoli extramusicali: il filmato.

Considerati i mezzi che l’odierna tecnologia mette a disposizione, montare


una colonna sonora ad un video di ambienti, persone o cartoni animati risulta ope-
razione alla portata di ogni … borsa scolastica. Costruire una composizione
improvvisata sulla base di un filmato, oltre al fatto di potersi agganciare ad una
pratica storica ampiamente documentata, rappresenta un’esperienza oltremodo
affascinante e didatticamente preziosa perché stimola una fantasia associativa che
in questa generazione di bambini e ragazzi, è cresciuta e si è sviluppata soprattutto
sulla base di stimoli visivi in movimento, e che qui, arricchita dal vocabolario di
segni ottenuto attraverso la manipolazione strumentale e dalla precedente rifles-
sione sui rapporti fra musica e immagine, può affrancarsi da standard e stereotipi
variamente indotti dal mercato dei mass-media.
Provare per credere: Aurora boreale, Vulcani e Fuochi d’artificio (rispettiva-
mente VIDEO 2, VIDEO 3 e VIDEO 4), tre proposte di diversa lunghezza e com-
plessità interpretativa.

31
ANCHE SENZA LEGGIO

1 Non per caso, alcuni giochi di affiatamento presentati nel par. 7 della precedente Introduzione
prevedevano la libera manipolazione degli strumenti.
2 Pur essendo diventata quasi antonomastica dell’avanguardia musicale novecentesca, la speri-
mentazione strumentale ha rappresentato una spontanea necessità dei musicisti fin da epoche lontane
della storia musicale europea. Il fatto che nel secolo scorso tale sperimentazione mirasse a provocare
l’ascoltatore per creare una frattura traumatica nelle sue passive abitudini d’ascolto, mentre antica-
mente fosse soprattutto determinata da intenzioni, evocative, imitative o mimetiche, ha poca impor-
tanza, anzi, fornisce ulteriori ragioni per considerarla parte integrante della formazione strumentale
piuttosto che come ‘giochino’ inutile e, magari, dannoso. Né va peraltro dimenticato che l’esplorazione
sonora, come categoria didattica, è stata introdotta già durante gli anni ’70-’80 nelle proposte di
approccio creativo-compositivo alla musica cosiddetta “contemporanea”, di cui basterà ricordare il
“classico” di John Paynter e Peter Aston, Suono e silenzio. Progetti di musica creativa nella scuola,
Torino, ERI, 1980, il volume antologico di AA.VV., Proposte di musica creativa nella scuola (a cura di
Rossana Dalmonte e Maria Pia Jacoboni), Zanichelli, Bologna, 1978 e quello a cura di Franco
Vaccaroni, Dall’esperienza musicale alla musica, Ricordi, Milano, 1986, nonché i tre volumi della Rote
Rehie (“Collana rossa”), tradotti in lingua italiana dalla Suvini Zerboni di Milano nel 1983 (Georg Self,
Alla scoperta di nuovi mondi sonori e Gertrud Meyer-Denkmann, Esperimenti e prime elaborazioni
sonore per giovanissimi) e nel 1984 (Nils Hansen, Creatività ed educazione musicale).
3 Questo termine fu introdotto per la prima volta dallo scrivente nel saggio Esperienze
integrate:suono e musica (pagg. 17-28 del volume di AA.VV., curato da F. Vaccaroni, Costruzioni musi-
cali, Ricordi, Milano, 1985) per designare alcune modalità di elaborazione consapevole dei materiali
sonori, oggetto di ricerca e di manipolazione nell’ambito dell’educazione musicale primaria.
Ampliando la prospettiva, lo stesso termine starà qui ad indicare qualsiasi
articolazione/elaborazione/trasformazione volta a conferire a quei materiali una precisa direzione ed
un’identificabile ruolo formale. L’aspetto didatticamente decisivo dei principi logico-costruttivi è co-
stituito dalla loro, per così dire, “universalità”, cioè la possibilità di collocarsi al di qua di qualsiasi
organizzazione sistematica del linguaggio e, quindi, di funzionare tanto con insiemi sonori predetermi-
nati quanto con gesti strumentali estemporanei. Il contrasto che si crea attraverso l’improvvisa
irruzione di un suono percussivo su una fascia generica di glissati non è meno contrasto di quello ge-
nerato dall’immissione di una triade di Fa# magg. su un tessuto armonico di do maggiore (chi non
ricorda l’accordo di Petrushka?).
4 Scuola di Barbiana, Lettera ad una professoressa, LEF, Firenze, 1967, pag. 112.
5 Cfr. Salvatore Sciarrino, Le figure della musica, Ricordi, Milano, 1998., pp. 17-40.
6 Sono ormai così numerose le pubblicazioni cartacee e on line dedicate alla didattica musicale
individuale e d’insieme corredate di un CD con le basi musicali necessarie, che non mette neppure
conto mettersi a stilare un elenco. Il problema è l’affidabilità didattica, per cui, oltre a segnalare tre
siti di qualità molto frequentati come www.edumus.com, musicheria.net e donnaolimpia.it, con-
sigliamo i lettori di tenersi criticamente aggiornati, leggendo in primis le recensioni e le rubriche della
rivista Musica Domani, EDT, Torino, organo ufficiale della SIEM.
7 A proposito di analisi e didattica, nonostante i contributi siano ormai molteplici, anche se spes-
so, ahinoi, abbondantemente tautologici, ci piace ricordare i ‘vecchi’ articoli di Leonardo Taschera Gli
obiettivi didattici dell’ascolto nella scuola dell’obbligo, in “Musica Domani”, n. 56, Ricordi, Milano, Aprile
1985, pp. 14-20 e di Franco Vaccaroni, Analisi musicale e processi cognitivi alle pp. 29-39 della rivista
“Analisi”, Ricordi Milano, anno V – N. 13, Gennaio 1994.
8 Da qui in avanti, la sigla tra parentesi si riferisce sempre al numero della traccia audio contenu-
ta nel DVD allegato al testo.
9 Sul concetto di moltiplicazione, rispetto a quello di accumulazione, cfr. ancora Salvatore
Sciarrino, Le figure della musica, Ricordi, Milano, 199., pagg. 41-58.
10 Cfr. la nota 137.
11 Non si pretende, naturalmente, una costosa postazione fatta di microfoni ad alta fedeltà, mixer
e potenti casse acustiche. Per una registrazione/riproduzione non distorcente, sono ormai sufficienti un
piccolo microfono collegato ad un PC dotato di una decente scheda audio e di un semplice software
specifico.
12 Si è fatto ricorso ai termini inframusicale ed extramusicale per distinguere un livello di approc-
cio alla costruzione compositiva (sia essa improvvisata o elaborata per iscritto) che concerne la diret-
ta manipolazione di strutture e principi logici caratteristici del medium musica, da uno che si appog-
gia ad ambiti simbolici ed espressivi esterni, riconducendoli ad esso per via analogica o metaforica.

32
Capitolo 1 - Note

Naturalmente non mancano livelli di giustapposizione e d’interazione reciproca, che affronteremo nei
paragrafi dedicati al teatro musicale.
13 In fondo, questa attività non fa che sviluppare o, meglio, concettualizzare, un termine carat-
teristico della musica europea dal ‘900 in avanti (in particolare di quella degli ultimi sessant’anni): la
cosiddetta dimensione precompositiva, cioè “ (…) un lavoro svolto a tavolino dal compositore su alcune
configurazioni sonore quasi sempre molto particolari, dei cui elementi egli ha probabilmente (a volte
senza dubbio) saggiato le possibilità combinatorie, procedendo ad una loro esplorazione sistematica”,
secondo la definizione di Mauro Mastropasqua (Introduzione all’analisi della musica post-tonale,
CLUEB, Bologna, 1995, pag. 38.
14 La registrazione “live” è piuttosto chiara, ancorché disturbata da rumori di fondo. Ringrazio le
allieve coinvolte per il loro impegno e per avermi concesso di mettere a disposizione degli altri il loro lavoro.
15 Oltre al ‘classico’ Scritti intorno alla musica di Vasilij Kandinkij, La Nuova Italia, Firenze,
1979, va citato lo stimolante lavoro del compositore francese Pierre Boulez su Paul Klee, Il paese fer-
tile. Paul Klee e la musica, Leonardo Editore, 1990. Un’interessante esperienza didattica di composizione
strutturata su un quadro dello stesso autore si può invece trovare sulla rivista Musica Domani, EDT,
Torino, n. 127 del giugno 2003, pp. 24 – 29 (Alessandra Anceschi, Pittura e musica si danno la mano).
16 Cfr. nota 31. Anche la riproduzione di questo famoso quadro è facilmente reperibile in rete.
17 Sembra inutile sottolineare che la scansione in sottoparagrafi, apparentemente rigida, delle
attività presentate in questo primo capitolo non implica in alcun modo priorità o consequenzialità di
natura tassonomica. Si parte da dove s’intuisce che il gruppo può seguire meglio e con più entusiasmo
e si ritorna anche più volte sullo stesso punto quando serve a creare collegamenti logici, ad assumere
un punto di vista diverso, a rinforzare un concetto. Precisazione che, naturalmente, vale per tutto il
resto della trattazione: un modello didattico “a spirale” è stimolante perché dinamico e, soprattutto,
alimenta i processi trasversali e diffusivi tra le diverse forme di intelligenza, quelli che Howard Gardner
chiama “onde di simbolizzazione” (Formae Mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Feltrinelli,
Milano, 1987).
18 Metodo Dalcroze a parte, interessanti riflessioni e proposte sono contenute in AA.VV. (a cura
di Patrizia Buzzoni e Ida Maria Tosto), Gesto, Musica, Danza, “Quaderni della SIEM”, n. 13, EDT,
Torino, 1998. Su questa prospettiva si tornerà peraltro nel prossimo capitolo, quando verrà affronta-
ta l’applicazione didattica delle poliritmie africane.
19 Leonardo Taschera, Forma e gesto nella composizione orchestrale, CLUEB, Bologna, 2000, pag. 8.
20 Cfr. il cap. 6.

33
Capitolo 2

L'esecuzione strumentale collettiva tra


lettura ed invenzione (I): sviluppare
l'affiatamento senza e con il proprio
strumento.
Capitolo 2

2.1. Il gruppo strumentale come “composto”.

Nonostante sia formato da identità diverse, un gruppo d’insieme strumenta-


le di ragazzi dovrebbe assomigliare più ad un composto chimico che ad un miscuglio,
tendere cioè ad un suono collettivo, intonato nei modi e secondo le esigenze richie-
sti dal pezzo e timbricamente coeso ed equilibrato. Un simile obiettivo va persegui-
to con calma e perseveranza, a partire dai giochi d’affiatamento illustrati al par. 7
dell’Introduzione e senza mai stancarsi d’ideare e di proporre attività che favorisca-
no il confronto dialettico e la cooperazione creativa tra gli allievi. Nel capitolo pre-
cedente, tali attività riguardavano l’organizzazione compositiva dell’esplorazione stru-
mentale, con ampio margine per l’improvvisazione, eventualmente codificabile sot-
toforma di schemi e grafici orientativi. Ora ci occuperemo di esecuzione tramite let-
tura, cercando di dimostrare nel modo più convincente che seguire una parte scrit-
ta non necessariamente atrofizza le orecchie e il corpo, inibendo così la partecipazio-
ne all’evento musicale, né, tanto meno, riduce il gruppo ad un insieme di “monadi”
centrate sul loro foglio ed ignare di quanto gli accade intorno: l’attenzione uditiva e
visiva verso l’interno e verso l’esterno, un’autonomia esecutiva che affranchi il gruppo
dalla figura, spesso impigrente, del “direttore”1, la capacità d’intervenire creativamente
su partiture a scrittura “aperta” sono attitudini caratteristiche di un gruppo labora-
toriale che vanno comunque promosse e sviluppate, indipendentemente dagli ambi-
ti specifici dell’esperienza musicale entro i cui confini si sta lavorando. A tal fine si
propongono alcuni percorsi didattici mirati, prima analizzandoli nei loro aspetti
metodologici e successivamente declinandoli in una serie articolata di attività pra-
tiche, già largamente sperimentate e verificate “sul campo”.

2.2. Poliritmie africane: una sfida per il corpo e per la mente.

Il primo di questi percorsi può certo sembrare un po’ anomalo, se si conside-


ra in modo rigido l’attività di un insieme strumentale, ma la sua efficacia sul piano
dell’acquisizione consapevole del concetto di pulsazione isocrona e della costruzione
di eventi ritmici ad esso correlati, lo rendono particolarmente prezioso in tutte le
fasi di crescita del gruppo. Si tratta di chiamare in causa le poliritmie della musica
centro-africana2, e ciò per alcune buone ragioni:
1. agganciano a contesti culturali ed etnici (in particolare danze funzionali e
canti in movimento) le comunque ineludibili esercitazioni ritmiche, attribuendo loro
un “senso” preciso e identificabile;
2. favoriscono il controllo integrato corpo-mente e rinforzano l’attitudine
all’ascolto individuale e collettivo.
3. stimolano sia la memorizzazione musicale (trasmissione orale), sia la
necessità di una sua traduzione segnica (lettura grafica come supporto alla memo-
rizzazione);
4. permettono l’ampliamento delle competenze esecutive dallo strumento
praticato a scuola agli strumenti a percussione (compresi quelli appositamente
costruiti con materiali di recupero e le cosiddette body percussion);
5. richiedono l’adattamento rapido ad una logica ritmica diversa e più com-
plessa rispetto a quella tradizionalmente impiegata in occidente (una logica cui
hanno fatto peraltro ricorso molti compositori, ‘colti’ e non, dell’ultimo cinquantennio).

35
ANCHE SENZA LEGGIO

Senza mai dimenticare che la musica africana è nata e si è sviluppata tra i


miti e le funzioni sociali e religiose, cerchiamo in primo luogo di fissare alcune
costanti3:
a. L’organizzazione ritmica si basa sul concetto di pulsazione, intesa come
unità di riferimento isocrona, neutra, costante e intrinseca, che determina il tempo:
- isocrona perché si ripete ad intervalli regolari;
- neutra perché non esiste differenza qualitativa tra una pulsazione e l’altra,
escludendosi così l’idea di un ordinamento gerarchico delle pulsazioni, come avvie-
ne nella musica mensurata occidentale;
- costante, perché costituisce il solo elemento invariabile nel corso della com-
posizione;
- intrinseca, cioè inerente la musica stessa;
- unità di riferimento in quanto costituisce un’unità di tempo;
- determinatrice di tempo perché caratterizza lo strato più interno della musi-
ca cui è sottesa.

b. Perché vi possa essere ritmo, è necessario che catene di eventi sonori possa-
no caratterizzarsi in virtù di tratti contrastanti. Tale contrasto si può realizzare in
tre modi diversi:
- Accenti. Il contrasto è ottenuto attraverso un’indicazione accentuale che
può ripetersi regolarmente o irregolarmente. Dove mancano contrasti timbrici o di
durata, l’accento è il solo criterio per determinare il ritmo.
- Timbri. Il contrasto si genera attraverso l’alternanza regolare o irregolare di
timbri differenti. Dove mancano contrasti accentuali o di durata, il timbro è il solo
criterio per determinare il ritmo.
- Durate. Il contrasto si genera attraverso la successione di valori diseguali.
Dove mancano contrasti accentuali o timbrici, la durata è il solo criterio per deter-
minare il ritmo.
Tutte queste tipologie possono apparire in successione se si tratta di pezzi
monodici, o in sovrapposizione (= simultaneità) nel caso di pezzi polifonici. Non si
deve peraltro dimenticare che tutte le figure ritmiche e melodiche costituiscono
quasi sempre formule cicliche.

Giusto per iniziare ad “entrarci dentro”, provate subito a sperimentare alcu-


ne combinazioni, impiegando semplici strumenti a percussione e facendo riferimen-
to ad un’unità di pulsazione pari a 120/130 ca. di metronomo.

1. Durate identiche senza accentazione, ma con alternanza regolare dei ti mbri.


2. Durate identiche senza accentazione, ma con alternanza irregolare dei
timbri.
3. Durate diverse con accentazione regola re.
4. Durate diverse con accentazione irregol are.
5. Durate diverse senza accentazione, ma con alternanza regolare dei ti mbri
(anche all’interno dello stesso strumento).
6. Durate diverse senza accentazione, ma con alternanza irregolare dei ti mbri.

36
Capitolo 2

c. Quando le parti di un singolo brano possiedono diverse organizzazioni rit-


miche simultaneamente, il risultato è una poliritmia, se pur elementare. In tal
senso, poliritmico assume il significato opposto ad omofonico, che implica articola-
zioni ritmiche simili in ogni parte. Spesso però il termine poliritmia viene applicato
a processi specifici chiamati “cross-rhythm” (congiunzione di due o più figure ritmi-
che indipendenti, ma interconnesse). Naturalmente, non esistendo di fatto alcun
riferimento al metro come regolazione periodica di accenti, il termine polimetria
non ha alcun senso nella musica africana.

Si può dunque affermare che in gran parte della musica africana subsaharia-
na, il tempo viene organizzato sulla base (a) di una rigorosa struttura periodica (iso-
periodicità), costruita per ripetizione di materiale musicale identico o simile, con o
senza variazioni e (b) di una pulsazione isocrona, che costituisce l’elemento struttu-
rale di base di tale periodo. Indipendentemente dal fatto che la figura che lo contie-
ne risulti binaria, ternaria o una combinazione di binario e ternario, il periodo viene
circoscritto dal numero invariante di pulsazioni che ne definiscono la cornice tempo-
rale. Non vi sono matrici accentuative regolari e gerarchiche (livelli di superficie,
intermedi, profondi) e le pulsazioni sulle quali il periodo è strutturato hanno tutte
la stessa importanza.
La pulsazione non deve necessariamente materializzarsi, potendo anche rima-
nere sottintesa.
La verifica della presenza strutturale di un tale principio organizzativo della
temporalità è stata realizzata chiedendo a diversi membri di una data etnia di
sovrapporre un battito di mani all’esecuzione ritmica degli strumenti. Sebbene la
verifica abbia interessato soggetti diversi che intervenivano ad intervalli di tempo
assai diversi, i risultati sono sempre stati gli stessi: la pulsazione è isocrona e perfet-
tamente regolare e cade sempre negli stessi punti rispetto al materiale melodico e/o
ritmico contenuto nel periodo; comunque il materiale venga distribuito, esso riap-
pare sempre esattamente dopo lo stesso numero di pulsazioni.
Se, come diceva Bachelard, il principio temporale che sottende il ritmo è quel-
lo di “restituire una forma e, spesso, con questa, restituire energia” e se “il ritmo è
davvero l’unico modo di dominare e preservare ogni forma di energia, ponendosi a
fondamento delle dinamiche psichiche e vitali”4, si comprende non solo perché la
musica e la danza siano tanto importanti in tutte le attività religiose e sociali
dell’Africa tradizionale, ma anche quale apporto all’importante processo di appro-
priazione ‘fisica’ del ritmo (in particolare di quello ‘collettivo’, non vissuto in solitu-
dine all’ombra di un libro di solfeggio) questo principio possa dare nella formazione
dei giovanissimi musicisti.

2.3. Lettura e comprensione del testo.

Quello della decodificazione della musica scritta è certo un punto nevralgico


della didattica strumentale sul quale la pedagogia ancora dibatte e si confronta con
vivacità di posizioni e proposte, spesso assai differenziate, ma con una significativa
convergenza: l’educazione alla lettura (e alla scrittura) non può e non deve essere
svincolata da un percorso di comprensione del senso musicale che la semiografia
rappresenta e in vario modo veicola, cioè a dire che non si dà segno senza suono. E se

37
ANCHE SENZA LEGGIO

si pensa che il suono viene comunque prodotto da una precisa gestualità, si deve
concludere che non si dà segno senza gesto. Questa importante implicazione dovreb-
be non solo fare piazza pulita di tutte le attività solfeggiatorie svolte altrove rispet-
to alla produzione di oggetti musicalmente significanti (ci si è mai posti seriamente
il problema del perché i solfeggi parlati di Ettore Pozzoli sono in realtà melodie can-
tabili e perfettamente strutturate, mentre tanta manualistica corrente tende alla
costruzione di architetture semiografiche fini a se stesse?), ma anche fondare un irri-
nunciabile postulato: la decodifica della notazione musicale è una competenza interna
al percorso didattico dell’apprendimento strumentale e non un prerequisito per poterlo
intraprendere e proseguire.
Del resto, è già stato ampiamente dimostrato che le scritture musicali posso-
no essere diverse e diversamente funzionali a contesti musicali di natura diversa5.
In questa sede sarà sufficiente affrontarne due:
- scritture rappresentative, già più o meno consapevolmente impiegate nella
stesura dei progetti di esplorazione strumentale organizzata (cfr. il cap. precedente);
- scritture simboliche, che nel caso di un apprendimento strumentale corri-
sponderanno subito alla notazione occidentale tradizionalmente intesa, completa di
tutte le sfumature semiografiche relative alla dinamica, all’agogica e al fraseggio e
non limitata alla pura diastematica/ritmica.
Non v’è incompatibililtà tra le due tipologie, e nemmeno un legame tassono-
mico. Semplicemente sono diverse, perché rispondono ad esigenze notazionali diver-
se, ma non per questo impossibilitate a coesistere, come ancora la letteratura musi-
cale ‘colta’ dell’ultimo cinquantennio ha ampiamente dimostrato.
Fatta questa lunga e doverosa premessa, si può finalmente affermare che la
pratica d’insieme strumentale (sia essa limitata a piccoli gruppi o a più estese for-
mazioni) è il luogo deputato alla crescita delle competenze di codificazione e deco-
dificazione del segno musicale, perché a differenza dello studio strumentale indivi-
duale offre all’allievo l’opportunità di esperire una lettura complessa e stratificata,
in virtù della quale prende vita un progetto di senso preciso e identificabile. E per-
ché questa affermazione non rimanga pura “ipotesi di scuola”, tre aspetti fonda-
mentali andrebbero promossi e sviluppati: la lettura della partitura, la lettura a prima
vista e l’ampliamento del vocabolario semiografico.

2.3.1. Leggere in partitura.

Quando si lavora con organici ristretti e su brani di durata limitata, è consi-


gliabile presentare ai ragazzi la partitura completa anziché la parte singola. Ciò per
almeno due fondate ragioni didattiche6:
- Stimola la partecipazione attiva dell’esecutore alla costruzione del pezzo,
mettendolo in condizione di orientarsi e di aggiustare ritmo e difetti intonativi in
relazione alle parti dei compagni che suonano con lui.
- Permette all’insegnante coordinatore del gruppo di realizzare un lavoro di
analisi completo e comprensibile da tutti gli allievi e di condurre gradualmente il
gruppo a suonare in autonomia, cioè senza bisogno del direttore, sviluppando l’a-
scolto di sé e degli altri e fissando le necessarie strategie di orientamento (uso della
matita, individuazione di punti notevoli dell’arcata formale, riconoscimento della
propria funzione all’interno di textures diverse – armonico/verticale, monodica

38
Capitolo 2

accompagnata, contrappuntistica).
Le finalità non cambiano se si pensa a gruppi strumentali più ampi, laddove
si dovrà tuttavia limitarsi alle accollature delle diverse famiglie (archi, legni, ottoni,
percussioni ecc...).
La possibilità della partitura intera è già stata presentata (par. 8
dell’Introduzione). Ecco un esempio del secondo tipo:

Es. 2/1 – Parte degli archi dal Concerto drammatizzato Streghe! (cfr. cap. 6)

2.3.2. Sviluppare la lettura a prima vista.

Senza escludere i brani di una certa complessità tecnico-strumentale, che sti-


molano i ragazzi allo studio personale perché richiedono loro di affrontare difficol-
tà nuove (una posizione sconosciuta, un passaggio molto rapido, salti di corda o di
registro ecc...), l’incontro collettivo dovrebbe sempre prevedere l’esecuzione di un
brano tecnicamente al di sotto delle acquisizioni raggiunte dai singoli, ma contenen-
te almeno una difficoltà d’insieme (ritmica, intonativa, interpretativa), da leggere a
prima vista e da concertare in tempi molto brevi. Una simile pratica, oltre a costi-
tuire un valido gioco di reattività alla decodifica del segno, stimola la comprensione
estemporanea della forma, il completamento logico delle figurazioni, il riconosci-
mento dei ritorni più o meno variati degli stessi disegni. Sarà inoltre possibile ren-
dere più efficace questa attività sul piano cognitivo, introducendo nella partitura
dei momenti in cui viene richiesto all’allievo di completare dei ‘buchi’ appositamen-
te lasciati nelle diverse parti o di operare delle scelte in momenti topici della compo-
sizione.
La concertazione di questi microbrani può trasformarsi in una buona occasio-
ne per verificare il grado di autonomia raggiunto dal gruppo nella lettura della
notazione musicale: si stabilisce un tempo massimo per la decodifica e la realizzazio-
ne collettiva, si ascolta il risultato e si riflette con gli allievi sui punti errati o critici.
Analizziamo il seguente prototipo di micropartitura, cercando di evidenziarne
i tratti specifici che lo rendono particolarmente adatto all’approccio iniziale degli
allievi con la lettura a prima vista, e descrivendone poi le relative attività di svilup-
po cognitivo7.

39
ANCHE SENZA LEGGIO

Es. 2/2

La parte del pianoforte è destinata a due esecutori. Le parti di violini e vio-


loncelli sono “pizzicate” e non vanno oltre l’impiego del primo dito, a parte quella
del violino I che impegna anche il secondo e prevede l’uso dell’arco e alcuni salti di
corda opportunamente preparati da lunghe pause. Il flauto si limita ai tre suoni sui
quali si basa l’iniziale apprendistato tecnico dei bambini: Sol – La – Si in tre com-
binazioni per grado congiunto, separate da silenzi.
Le armonie verticali evitano i pericoli d’intonazione della terza costruendosi
in prevalenza su sovrapposizioni di quarte, quinte e seconde maggiori, complice
anche il diffuso ricorso alle corde vuote degli archi; interessante la misura finale del
pianoforte, che modificando il La del primo pianista in Sol passerebbe dalla funzio-
ne sospensiva a quella risolutiva (provare per credere, cercando di spiegarsi il per-
chè!).
Il riferimento alla topica del “ritmo alla zoppa” di classica memoria8 compor-
ta non solo l’impiego caratterizzante di figure ritmiche in contrattempo, ma anche il
definirsi di proporzioni formali altrettanto ‘zoppe’: 3 + 4 + 1, con due strutture
sghembe del tipo antecedente e conseguente seguite dalla ‘coda cadenzale’ con false
funzioni conclusive, come accennato in precedenza (tentar di ‘raddrizzare’ questa
forma potrebbe rivelarsi un gioco collettivo molto interessante: da provare!). Appare
allora evidente che il passo più difficile da leggere ed eseguire risulti quello in cui la

40
Capitolo 2

… zoppia si trasforma in perdita di equilibrio (batt. 4, manca l’appoggio al contrat-


tempo sulla divisione del secondo tempo. per cui i violini 2 e 3 e il violoncello devo-
no suonare come sospesi per aria, rischiando di perdersi. In questi casi, la figura del
coordinatore esterno, che scandisce il tactus prima con uno strumentino a percussio-
ne e poi col gesto, può tornare utile, ma non deve sostituire l’esecuzione autonoma
del gruppo: fiducia, sostegno ed incoraggiamento sono, naturalmente, le parole-
chiave.

2.3.3. Imparare segni diversi.

Le partiture grafiche, forme di codificazione aperta della cosiddetta “musica


aleatoria” degli anni ‘609, costituiscono in un certo senso la continuazione ideale
delle esperienze creative svolte sull’immagine e, come quelle, hanno l’indiscutibile
pregio di stimolare la reattività musicale al segno scritto e la ricerca di possibili solu-
zioni formali. Ma non si tratta solo di questo. Proporre ai ragazzi partiture d’auto-
re, o semplici frammenti mirati, è occasione unica per introdurre segni diversi,
appartenenti alla notazione tradizionale non meno che alle associazioni analogiche
o psicologiche del compositore ed inseriti in un gioco di rimandi reciproci che li
rende flessibilmente legati alle variazioni espressive e progettuali del contesto piut-
tosto che ingessarli in rappresentazioni univoche. Una croma, certo, è e rimane una
croma, ma quando si scolla dalle pagine di un libro di solfeggio e si cala nella realtà
della composizione (e dell’esecuzione) si trasforma in qualcosa di vivo, in un “corpo
sonoro”10 che si muove, si relaziona, si adatta. Acquisire un vocabolario segnico
ricco e sfaccettato, ma soprattutto relativo, non genera confusione ed equivoco, per-
ché i ragazzini hanno mente aperta e mobile, in grado di creare connessioni e riman-
di, e sapranno perfettamente distinguere i contesti in cui quel vocabolario viene
impiegato e come lo si deve impiegare. Con un surplus di conoscenza impagabile: il
segno scritto non è il suono, ma solo la sua labile e imperfetta traccia. Far passare
l’idea che lo stesso apparato semiografico usato in una Giga bachiana, in un Preludio
di Chopin o in un Klavierstück di Schönberg abbia lo stesso valore musicale è un
attentato all’intelligenza e alla sensibilità artistica di cui non dobbiamo essere anche
solo inconsapevolmente complici. Ben vengano dunque le scritture come quella del
frammento di Roman Haubenstock.Ramati (Jeux 6, 1962) dell’es. 2/3, finalizzata
ad una sorta di ‘gioco dell’oca’, in cui ciascun esecutore deve partire da un diverso
quadrato e procedere poi orizzontalmente, verticalmente o diagonalmente secondo
regole prestabilite11. Assai più numerosi i riferimenti alla semiografia tradizionale,
con più o meno accentuate trasformazioni, rispetto ai segni grafici ‘alternativi’: da
passare al microscopio, ipotizzando interpretazioni, elaborazioni e adattamenti al
gruppo d’insieme, senza dimenticare che in queste composizioni, spesso l’altezza del
suono in sé è meno importante del gesto strumentale complessivo e della sua collo-
cazione spaziale.

41
ANCHE SENZA LEGGIO

Es. 2/3

Diverso il caso della seguente pagina aleatoria, destinata a fornire le articola-


zioni necessarie per la rappresentazione dell’acqua nel Preludio e in altri luoghi del-
l’opera di teatro musicale La Sirenetta12. Qui, la scrittura si avvale anche di molti
grafismi, visivamente associabili a soffi, onde, gestualità “fluide” e “liquide” ed
inseriti in una cornice temporale libera, che permette combinazioni del tutto funzio-
nali ai vari contesti ambientali e drammaturgici (il mare non è sempre uguale a se
stesso):

42
Capitolo 2

Es. 2/4

43
ANCHE SENZA LEGGIO

2.4. Alcune proposte operative.

.
2.4.1. Ritmi e poliritmi africani.

Per riscaldarsi: Hoquetus

Nella storia della musica occidentale, il termine hoquetus rimanda a quell’ar-


tificio espressivo impiegato da alcuni autori dell’ars nova italiana e francese, che
consisteva “nella frequente alterna interruzione, tramite pause, delle singole voci di
un brano musicale, così da produrre una sorta di andamento spezzato”.13
Con qualche analogia, nella musica africana sub-sahariana “la polifonia ad
hoquetus si basa sullo scambio, la sovrapposizione e l’incrocio di molte figure ritmi-
che, che sono disposte su livelli di altezza differenti all’interno di un ben definito siste-
ma scalare. In Africa centrale, questo tipo di polifonia viene generalmente realizza-
ta da un nutrito gruppo di strumentisti a fiato (corni o zufoli), ciascuno dei quali
può produrre una sola nota. Questi strumenti vengono suonati da gruppi di nume-
ro compreso tra cinque e venti. A ciascuno di essi viene assegnata una delle note
della stessa scala pentafonica anemitonica. In tal modo, la melodia viene ottenuta
solo dall’insieme, mentre gli strumenti individuali eseguono esclusivamente figure
ritmiche confinate ad un unico suono. L’associazione dei suoni singoli alle figure rit-
miche, colloca l’hoquetus al confine tra poliritmia in senso stretto e polifonia.”14 A
titolo esemplificativo, ecco un intreccio di quattro melodie base (A, B, C, D), otte-
nuto per distribuzione su un gruppo di cinque corni: come in un famoso giochetto,
per comprendere le modalità della distribuzione basterà collegare le note fisse dei
singoli strumenti con un tratto di matita, ricostruendo così le quattro melodie
base15.

Es. 2/5

44
Capitolo 2

Il principio dell’Hoquetus non è confinato agli aerofoni (e, in alcune zone


dell’Africa, agli xilofoni), “ma è impiegato a vari livelli nella musica per percussioni
non intonate, particolarmente nelle sezioni ritmiche di sfondo degli ensemble di
tamburi. In questi casi, per produrre l’hoquetus un tamburo esegue senza interruzio-
ne una sequenza di pulsazioni doppie, mentre l’altro suona pulsazioni semplici, cia-
scuna delle quali viene collocata in mezzo a quelle doppie”16. Si realizza così una
complementarità ritmica, che sta alla base dei già citati cross-rhythm e, quindi, delle
strutture poliritmiche17. Alcuni esempi di diversa complessità:

Es. 2/6a Es. 2/6b

Es. 2/6c Es. 2/6d

Questa pur sommaria introduzione alla tecnica dell’hoquetus dovrebbe aver


chiarito come gli aspetti della distribuzione e dell’intreccio complementare che la
caratterizzano possano servire alla costruzione di una serie di attività da giocare col
gruppo prima di iniziare l’avventura poliritmica. Una sorta di … riscaldamento
preagonico in cui si mettono a punto concentrazione, attenzione, prontezza e reattivi-

45
ANCHE SENZA LEGGIO

tà. Il valore metronomico del tactus può oscillare tra un minimo di 62 e un massimo
di 124, ma l’insegnante si guardi bene dall’attuare pedanti ripetizioni dello stesso
gioco “dal più lento al più veloce”; valori diversi vanno sperimentati perché possie-
dono significati diversi e la coordinazione controllata dei gesti alla massima veloci-
tà è una sfida da vivere con l’adrenalina in corpo. Dunque, vediamo:

Passapulsazione: ragazzi in cerchio, ciascuno con uno strumento a percus-


sione. In mezzo al cerchio, un membro del gruppo (o l’insegnante, o entrambi) scan-
disce l’unità metronomica prescelta col battito delle mani, in una sorta di continuum
ininterrotto e regolare18. Ad un segnale convenuto (ad esempio un grido Ah! o Ehi!i)
i ragazzi del cerchio iniziano a “passarsi” uno dopo l’altro quella stessa unità, fer-
mandosi solo ad un secondo segnale.

Variante I per stimolare la reattività: segnali convenuti dei membri del cer-
chio possono stabilire un improvviso cambio di direzione.

Variante II per stimolare la concentrazione: un ragazzo del cerchio sostitui-


sce la pulsazione con la corrispondente pausa, ma il successivo dovrà continuare cor-
rettamente “a tempo”, senza imbambolarsi.

Lo stesso gioco può essere svolto sostituendo alla pulsazione semplice del
gruppo una pulsazione doppia (in questo caso coppia di crome).

Passafigurazione: due semicerchi di fronte. In mezzo a loro viene scandito


il clap. A partire da un segnale convenuto, i membri dei semicerchi si alternano nel-
l’esecuzione di due parti date, complementari rispetto ad una figurazione ritmica di
varia lunghezza e complessità. Ecco solo una delle infinite possibilità:

46
Capitolo 2

Sarebbe bene che queste attività preliminari facessero esclusivamente leva

.
sulla capacità dei ragazzi di memorizzare la consegna ed il suo contenuto musicale.

Prime poliritmie: la lettura grafica.

Per questi giochi poliritmici, da eseguire con gesti e movimenti, si è fatto


ricorso ad una scrittura grafica simile a quella impiegata da alcuni etnomusicologi
(tra i quali lo stesso Arom) per le loro trascrizioni. Nei diagrammi, ogni casella indi-
ca una durata pari a mezzo tactus, rappresentato dalle freccette nere in alto e corri-
spondente a circa 124 di metronomo. Si tratta di cicli da sei, otto o dodici unità di
pulsazione ciascuno, articolati al loro interno secondo schemi accentuativi diversi
(per la maggior parte sincopi) e ripetibili più volte19. Pur costituendo non più che
un mero supporto alla memorizzazione, questa scrittura presenta già i tratti tipici
della proporzionalità spazio-temporale e può essere impiegata per eventuali notazioni
di semplici brani ideati dagli allievi.

Ah – Oh – Eh

Questa forma di hoquetus si basa su una tecnica di costruzione poliritmica che


consiste nell’affidare a tutte le parti lo stesso pattern, ma sfasandolo sempre di una
minima durata.20 Come si vede, il gioco della complementarità ritmica restituisce
qui una sequenza continua di crome accentate a gruppi di tre. Le freccette indicano
la pulsazione manifesta, affidata ai legnetti. I gruppi partono insieme al solito
segnale, ma dopo almeno un ciclo di sei pulsazioni di preparazione.
Il cerchio in grassetto va eseguito col battito della mano.
Variante: alla seconda ripetizione del ciclo, il pattern superiore si modifica nel
tratto in grigio, pronunciando di seguito quattro AH. Alla terza ripetizione idem
per il pattern centrale, alla quarta ripetizione idem per il pattern inferiore.

Oh – Ah

Altro tipo di hoquetus fonematico (le due voci centrali), che incrociandosi con
quello gestuale delle altre due voci genera un cross-rhythm assai prossimo alla poli-
ritmia. Le croci indicano il battito sulle cosce, semplice raddoppio “in battere” del-
l’unità di pulsazione; i cerchi in grassetto vanno eseguiti, come prima, col battito
delle mani e articolano per due volte la stessa frase che, attraverso un artificio, passa
dall’iniziale andamento sincopato a quello regolare della seconda metà (l’effetto è
quello di una “virata” ritmica). Si consiglia di lasciar partire le due parti estreme e,
dopo che saranno giunte ad un buon grado di automatismo, introdurre la coppia
vocale.

47
ANCHE SENZA LEGGIO

Ke-te-ka/ko-to/sim-be

Ecco una vera poliritmia, che sovrappone tre cicli a periodicità diversa: il
primo (prima riga in alto) comprende quattro pulsazioni, il secondo tre, il terzo due
(in questo caso la prima pulsazione viene divisa conferendo un senso di accelerazio-
ne). Si parte insieme e si evidenzia il ritmo complementare derivato dallo sfasamen-
to dei cicli gettando le braccia in alto sopra la testa ad ogni Ehi (evidenziato nel dia-
gramma dal carattere in grassetto): alla dodicesima pulsazione, se l’esecuzione è
stata corretta, tutti dovranno avere le braccia in alto.

Variante: quanto ‘africani’ non è dato sapere, ma questi fonemi possiedono


una loro forte fascinazione sonora e un’irresistibile istigazione al movimento, al
punto da suggerire una divertente teatralizzazione. I ragazzi che compongono i
primi due gruppi formano due file, che si collocano una di fronte all’altra volgendo-
si le spalle (a, b). Nel corridoio che si apre tra le due file si posizionano due suonato-
ri di legnetti (c, d) che eseguono il tactus. Ai due capi estremi del corridoio, un’altra
coppia di ragazzi (e, f) si pone di fronte e, dopo due cicli completi di ke-te-ka/ko-to,
parte per la direzione opposta con passo cadenzato sui legnetti e pronunciando
simultaneamente il ritmo di sim-be (sull’ultimo ehi, oltre all’innalzamento delle
braccia, è prevista una giravolta per tornare faccia a faccia). Nel caso lo spazio
disponibile non consenta la realizzazione completa del ciclo, si potrà far partire e ed
f dopo due, quattro o sei pulsazioni. Ecco lo schema riassuntivo della performance
(con linee rosse sono stati congiunti gli Ehi dei diversi gruppi, il cui ritmo comple-
mentare risultante è riportato in notazione tradizionale):

48
Capitolo 2

Pa-ta-pam

Questo gioco a tre gruppi introduce, seppure in modo irregolare e frammen-


tario, la stessa tecnica dello sfasamento ritmico descritta per Ah – Oh – Eh.
Il cerchio in grassetto va eseguito col battito della mano e/o del piede.
Il bordo doppio finale indica la facoltativa presenza di una pulsazione in più,
occupata da un salto collettivo o dalla simultanea pronuncia della sillaba Ehi!;
variante particolarmente utile per scandire la fine del ciclo e l’eventuale inizio della
sua ripetizione.

. Poliritmi complessi: la lettura in notazione.

Sebbene anche in questo caso la partitura notata abbia in larga misura una
funzione di sostegno alla memoria e alla concentrazione, vista la complessità
delle singole parti e del contesto in cui sono inserite, i brani proposti potranno costi-
tuire per gli insegnanti dei preziosi modelli di riferimento per la composizione di
poliritmie abbordabili dai ragazzi direttamente attraverso la lettura. In tale prospetti-
va, si raccomanda di evitare un percorso che consideri il principio di gradualità
come inserzione progressiva di figure ritenute astrattamente più difficili da leggere
di altre (ad es. la croma puntata seguita da semicroma rispetto alla quartina di

49
ANCHE SENZA LEGGIO

semicrome o una sincope rispetto alle coppie di crome ecc…, in osservanza delle tra-
dizioni solfeggistiche); in realtà i ragazzi leggono bene solo ciò che già conoscono e
padroneggiano, per cui l’ideale è verificare quali tra le articolazioni contenute nei
seguenti esempi sono state realmente interiorizzate sul piano cognitivo e psicomoto-
rio, in séguito al loro apprendimento per imitazione, ed impiegarle con criterio nei
pezzi da destinare alla lettura estemporanea. Discorso analogo per la scelta della
velocità del tactus, dalla quale dipende, come poc’anzi ricordato, il senso stesso della
costruzione ritmica: tra l’eccitamento cinetico di una danza sfrenata e il passo mor-
bidamente rallentato di una tigre in agguato ci sono mille sfumature, senza contare
la possibilità di organizzare la forma proprio a partire da questo dato strutturale.
Nella fase iniziale di preparazione, il tactus deve in ogni caso concretamente manife-
starsi (di preferenza col battito delle mani), anche quando la sua esecuzione non è
segnata in partitura. Starà all’insegnante e agli stessi membri del gruppo decidere
quando lasciarlo sottinteso. Si noterà, peraltro, come anche le proposte in apparen-
za molto ardue da decodificare e da realizzare (sincopi, figure rapide, mancanza di
riconoscibili punti d’appoggio accentuali) presentino parti a difficoltà differenziata,
distribuibili su livelli diversi di competenza. L’imperativo categorico è: partecipazio-
ne e ascolto collettivo!

Aka

Trascrizione semplificata di una musica dei pigmei Aka, questo brano è l’idea-
le per un approccio iniziale con la lettura a prima vista, oltre a costituire sfondo
appropriato per canti e/o danze tradizionali. Il ricorso a piccole varianti interne ad
ogni ripetizione del ciclo, unito all’elastica conduzione della massa strumentale, può
generare gustosi diversivi.

50
Capitolo 2

Soli21

Si tratta della rielaborazione di un ritmo che accompagna il rituale dell’inizia-


zione e della circoncisione presso le tribù Malinke della Nuova Guinea. L’aspetto
interessante è il cambio di velocità e di accentuazione tra la parte A e la parte B, che
suggerisce un’esecuzione composita da articolare secondo lo schema seguente (ed
auspicabilmente anche secondo qualche altro, ideato dal gruppo dopo sperimenta-
zioni e confronti): A (entrate successive “in crescendo” dopo il segnale) – A’ (tre
entrate “f ” Tutti) – B (entrate simultanee “f diminuendo”) - B’ (Djembées e tam-
burelli: tre ripetizioni con una variante minima dei due pattern disponibili “mf ”) -
B (“forte” Tutti) - PAUSA - Coda (Tutti: solo “segnale” con MM = 120 al quarto)

51
ANCHE SENZA LEGGIO

Denadon

Anche questo brano deriva da un ritmo di danza malinke con funzione di


accoglienza/benvenuto. Le formule vocali qui introdotte, che in realtà si possono
tranquillamente omettere senza condizionare il significato della musica, servono a
sostenere il ritmo strumentale e ad aiutare la memorizzazione del pattern, ma essen-
do costruite su sillabe più o meno dichiaratamente onomatopeiche, suggeriscono
una loro possibile distribuzione ad un coro parlato da affiancare ai ragazzi percus-
sionisti (I ruoli si possono poi invertire). Formalmente, si procede ad entrate succes-
sive dopo il segnale dei legnetti, come in Sofa, e quando gli attacchi saranno com-
pletati si potrà iniziare un giro completo d’improvvisazioni dei Djembées 1 e 2
(naturalmente ciò non preclude la possibilità di piccole variazioni del ciclo di ripeti-
zione anche da parte di tutti gli altri strumenti.

52
Capitolo 2

La nostra Africa

Frutto del lavoro collettivo di un gruppo di bambini di 10-11 anni, questa


breve composizione impiega in modo molto semplice tutto l’armamentario tecnico
della scrittura poliritmica, articolandolo secondo un preciso e riconoscibile progetto
espressivo (accelerazione graduale e blocco finale). L’inserimento della parte vocale,
le cui grida marcano il livello dello spostamento accentuale (si noti la sincope scrit-
ta in due modi diversi) offre ai singoli elementi del gruppo non solo la possibile sfida
di un’esecuzione simultanea con voce e strumenti, ma anche lo stimolo per una pos-
sibile continuazione di quel gesto tanto deciso quanto lasciato allo stato embrionale.

Studio sul Gahu

“Studio sul Gahu” consiste nell’elaborazione di alcuni pattern fissi dell’omo-


nima danza sociale della tribù Ewe del Ghana22: su un ciclo ritmico caratteristico e
particolarmente familiare ai ragazzi perché sfruttato come groove di tanta musica
da discoteca, vengono sovrapposte varianti sempre più rapide. Ripetere i primi tre
ritornelli rispettivamente 2, 3, 4, 6 e 8 volte.
Suonare con grande partecipazione, cercando di coinvolgere tutto il corpo,
quasi danzando. Nel punto percepito come raggiungimento della massima energia,
un suonatore esperto può improvvisare una sequenza anche più rapida e/o ritmica-
mente imprevedibile. Una volta adeguatamente interiorizzato, il brano può essere
“smontato” e i suoi pattern costitutivi ri-manipolati dagli stessi ragazzi non solo per

53
ANCHE SENZA LEGGIO

ottenere una composizione diversa, ma anche per comprendere il rapporto intercor-


rente fra la struttura di questi pattern, la loro distribuzione e il significato musica-
le ed extramusicale che ne deriva: se cambio quello o sposto quell’altro è ancora una
danza?

54
Capitolo 2

Kurdistan

Gioco piuttosto difficile, che sollecita la prontezza nella decodificazione


semiografica non meno che la reattività al contesto. A parte il fatto che alcune arti-
colazioni sono rapide e complesse nei loro andamenti sincopati, è richiesto alle sin-
gole parti di comprendere quando è il loro turno d’ingresso dalla sequenza dei nume-
ri posti all’interno dei riquadri. In effetti, il vero divertimento consiste nel realizza-
re tutto il percorso segnato e, perché non?, inventarsene uno diverso. Possibilmente
discutendo e decidendo tra compagni con l’insegnante fuori dalla porta …

55
ANCHE SENZA LEGGIO

Teatrando

La logica è sempre poliritmica. Il risultato è però un vero e proprio singhiozzo


collettivo, sparpagliato e irregolare. Un singhiozzo che si trasforma in movimenti
convulsi del corpo, gesti a scatto più o meno rapidi, improvvise giravolte!
Ripetizioni ossessive e meccaniche. Follia!
Lo svolgimento è semplice, ma è necessario mantenere la concentrazione su se
stessi, per evitare di perdere continuità e precisione:
1. Dietro ogni bambino-strumentista deve collocarsi un bambino-mimo.
2. I gesti dei bambini-mimo sono sincronici rispetto a quelli dei bambini-stru-
mentista.
3. Comincia il tamburo grande (insieme al corrispondente mimo), che scandi-
sce le pulsazioni a MM =100.
4. Ogni otto pulsazioni del tamburo grande entra un altro strumento (e il suo
mimo), secondo un ordine estemporaneo o stabilito in precedenza.
5. Tutto si ferma con improvviso stop!
Chiaro il senso?23

56
Capitolo 2

Dialogo

Questa composizione per due tamburi e voci (sarebbe meglio dire grida) non
è propriamente una poliritmia, ma costruisce il rapporto fra le due parti sul gioco
imitativo. Come per il precedente Studio sul Gahu, l’esecuzione e la lettura risulta-
no alquanto ostiche, anche se va considerata la forte fisicità dei ritmi sincopati, che
aiuta la memorizzazione corporea, facilitando la successiva decodifica semiografica
(da rendere comunque consapevole attraverso la riflessione analitica). Né si trascu-
ri il fatto che i primi interpreti di Dialogo sono stati due bambini di dieci anni scarsi!

. Poliritmie col proprio strumento.

L’importante concetto musicale che emerge dalla sperimentazione della poli-


ritmia è quello di contrappunto, perchè implica di fatto la sovrapposizione regolata del
diverso. La sua applicazione alla pratica strumentale d’insieme si rivela quindi par-
ticolarmente preziosa, perché mette i ragazzi nella condizione di dover controllare
la coordinazione oculo-manuale richiesta dalla lettura sul loro strumento in funzio-
ne di un collettivo che tende a distrarre (nel senso etimologico del “portare altrove”).
L’applicazione più semplice ed efficace consiste nel trovare una riserva sonora
condivisa24, che sarà verosimilmente determinata dal livello di tecnica strumentale
raggiunto dai singoli, e rivestirne le sequenze ritmiche dei cicli. Questo tipo di espe-
rienza può oltretutto aprire interessanti spazi alla riflessione analitica, sia sul ver-
sante formale (ad es. alternanza fra soli improvvisativo e tutti poliritmico o sovrap-
posizione dell’uno all’altro che gli fa da sfondo), sia in relazione all’apprendimento
di quelle strutture fondamentali che stanno alla base della costruzione compositiva

57
ANCHE SENZA LEGGIO

e che ne determinano in larga misura i significati.


Pensando ad un insieme di due flauti, due violini e violoncello principianti, si
potrà dunque realizzare una semplice versione di Ke-te-ka/ko-to/sim-be, in notazione
tradizionale e con l’aggiunta di un piccolo hoquetus che permetta ai ragazzi la mani-
polazione concreta dei concetti di triade maggiore, di fondamentale dell’accordo e di
nota estranea all’armonia (in particolare la “nota di volta” superiore e inferiore):

Es. 2/7

Se ne possono dare versioni dinamiche diverse, tutta p o tutta f o con alter-


nanza stretta di p e f, o ancora tutta crescendo (o diminuendo).

Con intenzione opposta, si potrà incrementare il livello di follia di Teatrando


assegnando ai diversi pattern ritmici delle altezze in grado di produrre, nella sovrap-
posizione diagonale, una sonorità assai prossima a quella di un cluster. Provateci
insieme ai ragazzi: sarà un’ottima occasione per realizzare una sorta di “mappa con-
cettuale”25, che relazioni gli intervalli armonici di tono e semitono con la nozione di
dissonanza e collochi quest’ultima in diversi contesti linguistici e di senso musicale.
Nella precedente versione di Ke-te-ka …, il La e il Si erano dissonanze? Perché?
Avevano lo stesso significato delle sonorità che affiorano in continuazione dalla
superficie poliritmica di questo brano? Proviamo a usare in Teatrando le sonorità di
Ke-te-ka … Che succede? Le sovrapposizioni di toni e semitoni continuano a gene-
rare sensazioni di tensione e di disordine anche quando si ascolta e si esegue il brano
per tante volte? Nel definirsi di queste sensazioni, giocano qualche ruolo i movimen-
ti meccanicamente scomposti dei ragazzi-mimo? Proviamo ad escluderli.
Iniziare gli allievi alla comprensione delle strutture musicali in chiave relazio-
nale e contestuale, anziché passivamente dogmatica, non solo li induce fin da subito
a porsi domande su ciò che eseguono (che è poi la prima manifestazione del pensie-
ro analitico), ma offre loro strumenti preziosi a sostegno di una creatività consape-
vole dei mezzi che impiega. Ecco perché, dopo ogni attività di questo tipo svolta

58
Capitolo 2

insieme all’insegnante, sarà necessario permettere al gruppo di lavorare in autono-


mia, chiedendogli poi motivazione delle scelte operate26.

Entrando infine nell’ambito della letteratura musicale, è il minimalismo la


corrente compositiva del ‘900 che più di altre ha impiegato la poliritmia e i sottesi
concetti di ciclicità e di spostamento accentuale. In attesa di esplicarne più in detta-
glio le tecniche compositive (cfr. cap. 4), si propone una versione ridotta e semplifi-
cata del lungo brano In C dell’americano Terry Riley. La partitura originale si pre-
senta come un percorso di 53 pattern ritmico-melodici, da eseguire secondo una serie
di indicazioni, che vengono qui sinteticamente riproposte e sulle quali dovrà essere
basata anche la versione del brano da proporre ai ragazzi27.

- Tutti gli esecutori suonano, in successione lineare, i 53 pattern melodici


riprodotti su un unico foglio.
- I pattern devono essere eseguiti consecutivamente, ma ogni musicista ha
facoltà di determinare quante volte intende ripetere ciascun pattern prima di pas-
sare al successivo. Non si danno regole fisse per il numero di ripetizioni: dipende da
quanto s’intende far durare il brano.
- È molto importante che gli esecutori si ascoltino con molta attenzione,
anche a costo di sospendere a tratti il loro intervento per ascoltare meglio. Si consi-
glia di variare le dinamiche d’insieme, cercando di ottenere sia momenti molto deli-
cati, sia momenti di grande sonorità, nonché passaggi in “crescendo” e “diminuendo”.
- Ciascun pattern può essere eseguito all’unisono o in imitazione ed in ogni
sovrapposizione con se stesso o con i pattern vicini. Uno degli aspetti più gioiosi di
IN C è l’intreccio poliritmico tra gli esecutori, in combinazioni che emergono spon-
taneamente tra i pattern dati.
- È importante evitare di correre da un pattern all’altro, indugiandovi inve-
ce abbastanza per interagire con gli altri che vengono suonati in quell’istante.
- L’ensemble può venire aiutato dall’esecuzione di una serie continua di pul-
sazioni in ottavi, suonati sul Do più alto del pianoforte o su uno strumento a lami-
ne. Mantenendo il tempo e senza stravolgere il senso, sarà possibile anche introdur-
re l’intervento improvvisativo di alcune percussioni. Si ricordi che tutti gli esecuto-
ri devono suonare i pattern con una precisione ritmica assoluta.
- Il valore metronomico del tactus è lasciato alla discrezione degli esecutori e
non dovrà essere troppo lento, ma neppure rapido al punto da impedir loro di suo-
nare agevolmente.
- Come si diceva, ogni tanto è bene che lo strumentista si fermi, a patto che,
nel momento in cui rientra, presti attenzione all’effetto che la sua entrata può sor-
tire sul tessuto musicale circostante.
- È consentito trasporre i pattern di un’ottava, specialmente in senso ascen-
dente. Trasporre all’ottava sotto funziona meglio se i pattern contengono note di
lunga durata.
- Se per qualche ragione un pattern non può venire eseguito, l’esecutore può
ometterlo e procedere oltre.
- IN C finisce in questo modo: quando ciascun musicista raggiunge la figura
53, continua a ripeterla aspettando che vi giungano anche gli altri. A quel punto, il
gruppo realizza qualche ampio crescendo e diminuendo e ciascun esecutore smette
di suonare quando lo ritiene opportuno.

59
ANCHE SENZA LEGGIO

Non tutte le indicazioni contenute nel “decalogo” di Riley possono essere con-
cretamente attuate da un insieme strumentale di ragazzi. Alcune sono state addirit-
tura omesse ed altre, pur scritte, richiedono molta attenzione ed esperienza. Nella
ri-costruzione del pezzo con il numero di pattern appositamente scelto (non lo stes-
so per tutti gli strumenti e comunque mai superiore a 12), risulterà di fondamenta-
le importanza che la pulsazione pianistica o percussiva di cui parla Riley sia sempre
manifesta e del valore di una semiminima con valore metronomico tra 120 e 132. Come
si vede, i pattern qui riportati sono adattabili a diverse famiglie strumentali.

60
Capitolo 2

2.4.2. Prime letture su e da una base.

Il primo approccio alla lettura si può avviare con profitto anche riproponen-
do l’esperienza di suonare su una base musicale, già affrontata nell’ambito delle
attività improvvisative (cap. 1). Le possibilità sono due:

1. Sovrapposizione diretta alla base tramite figure già predisposte allo scopo
o, meglio, estrapolate e fissate in notazione dall’insegnante e/o dagli stessi ragazzi
(come nel paragrafo precedente, dipenderà dall’età e dalla competenza raggiunta);
2. Elaborazione dei materiali desunti dall’ascolto, ed egualmente fissati in
notazione con le stesse modalità di cui al punto 1.

Provate allora a realizzare lo Swing riportato nell’Introduzione, chiedendo ai


ragazzi di sovrapporsi alla Base 7 (AUDIO 9) coi materiali e secondo i criteri for-
mali suggeriti dal canovaccio semi-improvvisativo che ne costituisce la partitura
scritta.
L’estrapolazione all’ascolto di frammenti ritmico-melodici, di singole altezze
o di semplici strutture accordali risulterà didatticamente efficace solo se i brani pro-
posti esibiranno tali elementi in modo chiaro e possibilmente sovraenfatizzato, favo-
rendo così il processo d’identificazione e di codificazione da parte dei ragazzi ed evi-
tando il rischio di inutili lungaggini e frustrazioni.

61
ANCHE SENZA LEGGIO

Da questo punto di vista, la composizione cameristica dell’americano Morton


Feldman, Madame Press Died Last Week at Ninety,28 si presta in modo particolare,
grazie all’insistita reiterazione del disegno basato sull’intervallo di terza magg.
discendente Sol – Mib (quasi un’idea fissa) e alla presenza dei suoni lunghi che varia-
mente lo sorreggono. Il lavoro va condotto con serenità e metodo, coinvolgendo tutti
gli allievi del gruppo in modo che possano confrontare e reciprocamente verificare
le ipotesi di volta in volta formulate. L’ausilio di una tastiera si rivelerà prezioso,
perché non sempre le altezze contenute nel brano prescelto coincidono tutte coi seg-
menti praticabili dai ragazzi sul loro strumento, ragione per la quale si dovrebbe
anche valutare l’opportunità di trasporre la composizione originale tramite un
comune software di elaborazione audio (cfr. la soluzione adottata per l’Ouverture
dell’”Oro del Reno”, par. 3 del cap. 1).
Nel caso specifico, la partitura semi-aleatoria in notazione tradizionale si rife-
risce ad intervalli e a suoni singoli collocati alle altezze originali del brano feldmania-
no29. Tale partitura serve ad entrambe le attività proposte nei due punti precedenti:
- sovrapposizione: pescando dai diversi righi (attenzione agli strumenti tra-
spositori in Sib e in Fa, sui quali, fra l’altro, sarebbe buona cosa riflettere un po’
insieme al gruppo), si suona innestando i propri interventi sul tessuto sonoro della
base. Come al solito, non basterà rapportarsi alla traccia del CD, ma sarà altresì
necessario prestare molta attenzione agli interventi dei compagni e alla loro distri-
buzione temporale. Un semplice schema formale desunto dall’ascolto potrebbe fare
al caso:

Segnale Segnale
(glockenspiel) A = elaborazione densa dell’intervallo fisso suono di A1 = elaborazione rarefatta
sutura

FORMA CHIU-

- rielaborazione: a partire dalle cellule intervallari o melodiche presenti in par-


titura, questa volta univocamente destinate ai singoli strumenti, e dallo schema for-
male di cui sopra, si costruisce una nuova composizione, che potrà o meno venir con-
frontata con l’originale di Feldman. È possibile giungere ad una versione discussa e
condivisa dal gruppo oppure affidarsi a un “direttore”, cui spetta decidere, in asso-
luta autonomia, chi far intervenire e quando, magari dandogli facoltà d’interpreta-
re liberamente lo schema formale dato ed eventualmente di stravolgerne il senso30.
Materiali simili, costruzione diversa, senso diverso …
La registrazione audio di una versione per flauto, arpa, pianoforte e violino di
questo lavoro è presente nel CD allegato (AUDIO 10)31.

62
Capitolo 2

Ora provate voi ad estrapolare e a redigere in partitura i materiali più eviden-


ti all’ascolto della versione ridotta di Pari Intervallo, noto brano per organo del com-
positore estone Arvo Pärt (AUDIO 11). La semplicità e la linearità del suo linguag-
gio modaleggiante, nonché il frequente reiterarsi delle medesime strutture si presta-
no particolarmente ad un lavoro, che, come abbiamo visto, si colloca ai confini del-
l’ear training; nel caso specifico, il costante riferirsi ad un accordo minore e alle sue
due scale (naturale e melodica) permette ricognizioni percettive e teoriche all’inter-
no dei concetti fondanti di linearità e di superficie armonica.
Come nell’attività precedente, si tratterà poi di sovrapporre quei materiali
alla composizione originale, rispettandone l’andamento ritmico e testurale, oppure
di utilizzarli per inventare qualcosa di nuovo, magari a partire dall’arco formale e
dai tratti salienti della scrittura di Pärt, cui si deve l’atmosfera meditativa chiara-
mente avvertibile in tutta la sua produzione.

63
ANCHE SENZA LEGGIO

2.4.3. Giochi cognitivi: il completamento.32

Ai ragazzi viene consegnata una partitura contenente dei vuoti nella scrittu-
ra, che vanno colmati facendo ipotesi individuali, confrontandosi coi compagni e
con l’insegnante, provando e riprovando la propria parte, da soli e con il gruppo,
fino al raggiungimento di una soluzione condivisa. Naturalmente non si tratta di
lasciare “buchi” a casaccio e in quantità da … gruviera, ma di operare in modo stra-
tegico rispetto all’acquisizione/rinforzo di concetti importanti per la comprensione
del significato del brano che si sta eseguendo. Tentiamo allora di circoscrivere alcu-
ne aree concettuali intorno alle quali l’insegnante potrà costruire i giochi di comple-
tamento per il proprio gruppo, ben consapevoli che la loro inevitabile parzialità ed
incompletezza saranno colmabili solo attraverso un paziente lavoro di riflessione
sulle singole partiture di volta in volta affrontate.
A. Tensioni e distensioni: il riferimento è ai sistemi orientati (modalità, tona-
lità), che prevedono suoni e accordi con funzione sospensiva o risolutiva, ma la cop-
pia di concetti può riguardare anche andamenti lineari e sonorità verticali costitui-
ti da particolari intervalli in sé tendenti al movimento o al riposo (sistemi non tona-
li e fortemente cromatizzati, quali si trovano, ad es. nella musica di Prokofiev’, di
Bartòk, o di Hindemith, negli autori dodecafonici e in generale nella musica “colta”
a partire dal secondo Novecento).33
B. Ripetizioni e varianti: rispetto alla più frequentata strutturazione del
periodo in “antecedente e conseguente”34, ma pure all’interno di processi locali o
globali, che implicano il mantenimento o la trasformazione di pattern armonico-
melodici, come accade, ad es. nella scrittura dei compositori cosiddetti “minimalisti”.
C. Imitazioni: con tutte le possibili varianti e all’interno di qualsiasi contesto
linguistico, il passaggio dialogico di un intervallo, frammento o melodia, da uno
strumento all’altro.
D. Buona continuazione melodica: coerenza rispetto ad un sistema, riferimen-
to a gestalt complessive35 (direzionalità, arco, sinusoide, progressione, ecc…), com-
pensazione dei salti, equilibrazioni tra ripetizioni e varianti, sono tutti principi che
regolano la costruzione del percorso melodico.
E. Buona continuazione ritmica: anche in questo caso si tratta di riconoscere
alcuni principi regolatori del flusso ritmico, quali periodicità e aperiodicità, accele-
razione, rallentamento, stasi, ed il significato che possono assumere all’interno di
uno specifico contesto relazionale.
F. Coerenza armonica intervallare: la scelta di un dato intervallo armonico in
un contesto contrappuntistico può essere dettata dal suo valore simbolico, ma anche
dall’insieme delle relazioni che lo legano agli altri intervalli caratteristici di quel
contesto, o ancora dal migliore movimento delle parti che lo determinano.
G. Coerenza armonica accordale: non sempre si tratta di triadi, o comunque di
accordi per terze (settime e oltre) più o meno inseriti in un ambito tonale; esistono
anche nella musica post-tonale delle sonorità verticali “prevalenti” e “referenzia-
li”36, che ne garantiscono la consistenza linguistica, la coerenza strutturale e la
necessaria dialettica tra tensioni e distensioni.
H. Coerenza formale: può dipendere da relazioni locali di ripetizione e trasfor-
mazione, di contrasto o di sviluppo tra eventi temporalmente vicini o lontani, ma
anche da assetti formali storicamente e stilisticamente determinati: se dalla parti-
tura di un Rondò è scomparso un refrain c’è forse qualcosa che non va …
I. Coerenza progettuale: rispetto ad un riferimento extramusicale (immagine,
danza, testo), ma anche semplicemente ad un titolo, che può sottendere un’intenzio-
ne musicale.

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Capitolo 2

J. Coerenza timbrica: uno staccato qui e un legato là; un pizzicato qui e un


frullato là. È poi tutto lasciato al caso o ci sarà qualche criterio a guidare le scelte?

Ed ora un primo esempio di completamento, proposto al solito gruppo di bam-


bini di dieci anni (qui erano solo in tre). La composizione (“Danza dei pulcini salte-
rini”) fa parte, come quelle già presentate, di un piccolo ciclo scritto a partire dalle
loro caratteristiche (e limitazioni) strumentali per introdurre la pratica ritmica della
sincope e del contrattempo: il violino suona corde vuote, condizionando la riserva
sonora del pianoforte, ridotta ad un Sol pentafonico difettivo (manca il Si); insieme,
i due strumenti realizzano una sorta di “cross-rhythm” continuo, a sostegno della
parte melodica del flauto, che, dopo aver enunciato l’Antecedente/Conseguente di
batt. 3-7, contribuisce al definirsi della poliritmia con la quale prosegue e si chiude
il minuscolo lavoro. Con l’inserimento delle note Fa e Si, il flauto non solo converte
la sonorità tetrafonica di flauto e pianoforte in scala difettiva (manca il Do) di Sol
misolidio, ma ne modifica il significato con l’introduzione dell’intervallo dinamico-
tensivo di tritono, che caratterizza, appunto, tutta la seconda parte (batt. 8-12) fino
alla “necessaria” conclusione cadenzale sul Sol.
Le piccole lettere dell’alfabeto cerchiate, in grassetto, si riferiscono alle aree
concettuali appena esaminate. Come si vede, il punto in cui è inserito il “buco” da
completare è segnalato da una freccia, mentre la scritta nel riquadro, in corsivo, offre
agli allievi una sorta di traccia orientativa sottoforma di indovinello o di didascalia.

65
ANCHE SENZA LEGGIO

Il titolo del secondo esempio, “Danza sospesa”, è esplicitamente connesso alla


sua organizzazione formale, scandita appunto da tre “sospensioni” progressivamen-
te ravvicinate (batt. 4, 7 e 9), che separano un ipotetico Antecedente (batt. 2-3) dal
suo primo Conseguente interlocutorio (batt. 4-6) e da quello conclusivo (batt. 10-
11). Rispetto al precedente, col quale condivide il suono referenziale Sol, questo
brano risulta linguisticamente più ricco: oltre a presentare la scala misolidia com-
pleta, inserisce come note coloristiche il Sib (triade di Sol min. appoggiata di batt.
6) e il Fa# (settima maggiore sull’accordo conclusivo di Sol magg., che si aggiunge
alla nona maggiore La del violino).

La scelta di non riportare le due partiture “correttamente” completate è


dovuta principalmente al fatto che, a parte alcuni casi (non tutti e in fondo nemme-
no i più numerosi) di composizioni strettamente tonali o modali, un’unica versione
“corretta” non esiste. Meno che meno in questi due casi specifici, oltretutto carat-
terizzati da riferimenti extramusicali al movimento e alla danza. Trovare i comple-

66
Capitolo 2

tamenti “giusti”, che danno la versione “giusta”, è una questione di ricerca perso-
nale e collettiva, eventualmente guidata (ma non è questo il compito della didatti-
ca?) dai suggerimenti e dalle indicazioni orientative che l’insegnante deve abituarsi
a redigere con lucidità analitica, ma anche col gusto dell’enigma, del doppio senso,
della battuta di spirito apparentemente gratuita. E poi, a volte la soluzione arriva
quando meno la si aspetta. Basta avere pazienza e un acuto spirito di osservazione…
Prima di passare agli altri giochi cognitivi, opportunamente predisposti per
evidenziare con differenti strategie le stesse aree concettuali dianzi enucleate, varrà
la pena collocare sul percorso di queste attività un paletto ben saldo, in grado di
fugare ogni equivoco nell’impostazione metodologica del lavoro: la consapevolezza
delle scelte operate non può rappresentare per i ragazzi un punto di partenza, ma è
il punto d’arrivo di un percorso che al suo stadio iniziale si avvale di operazioni logi-
co-relazionali intuitive, frutto di dinamiche globali del pensiero e di forme pregres-
se di acculturazione spontanea37. In altre parole, per scegliere di affidare ad uno
strumento lo stesso intervallo, o lo stesso motivo, che una battuta prima veniva ese-
guito da un altro non è necessario possedere il concetto di imitazione, ma basta aver-
ne un’immagine mentale, plasmata chissà quando e chissà dove in qualche esperien-
za uditiva o esecutiva. Ciò che importa è che, attraverso queste modalità di riflessio-
ne attiva, gli allievi giungano a definire categorie generali di pensiero musicale, da
riconoscere e riutilizzare in contesti diversi. Nulla autorizza quindi l’insegnante di
musica d’insieme a dare per scontato nulla e a nulla pretendere, meno che meno a
mettersi in cattedra per insegnare teoria e analisi. Diversificare le proposte esecuti-
ve e promuovere il ritorno degli stessi concetti in ambiti relazionali sempre nuovi
continua ad essere il suo compito primario, insieme a quello, vitale, di divertirsi col
suo gruppo, anche nel senso più strettamente etimologico del termine.

2.4.4. Giochi cognitivi: scelte multiple.

Variante del completamento, la scelta multipla prevede la presenza di due o


più soluzioni già scritte, che l’allievo dovrà relazionare al contesto in cui vanno inse-
rite sulla base di una sperimentazione diretta, eventualmente orientata da opportu-
ne indicazioni dell’insegnante (cfr. il paragrafo precedente). Per evitare inutili dubbi
e confusioni, si consiglia d’introdurre una sola soluzione corretta, chiaramente
distinguibile da quelle “false” e circondata da non più di tre alternative. Nel caso di
questa Canzone, modello esemplare di antecedente sospensivo/conseguente risoluti-
vo tonale, le scelte vanno operate in relazione a:
1. batt. 2, mano destra del pianof.: coerenza armonica rispetto all’accordo che
si forma e alla parte del flauto;
2. batt. 4, violino 1: senso di sospensione creato dall’armonia di Dominante
(pianof.) e buona continuazione ritmica (risposta al flauto, cesura formale);
3. batt. 5, flauto: ripetizione con variante e coerenza rispetto all’armonia del
pianoforte;
4. batt. 2, mano sinistra del pianof.: coerenza armonica e buona continuazio-
ne ritmica;
5. batt.6, mano sinistra del pianof.: buona continuazione ritmica e del disegno
lineare discendente del basso;
6. batt. 8, violino 2: coerenza intervallare e formale – funzione di chiusura.

67
ANCHE SENZA LEGGIO

2.4.5. Giochi cognitivi: la “corrupta lectio”.

In una versione di molti decenni fa del celebre brano orchestrale a sfondo


didattico The Young Person’s Guide to the Orchestra di Benjamin Britten38 il diretto-
re inseriva nella presentazione iniziale degli strumenti la possibilità del refuso (“e se
ci fosse un errore nella partitura”?): steccaccia degli ottoni e “giovane ascoltatore
ignorante” convinto che anche in musica non si può dire … Roma per Toma. Pur
nella sua rozzezza concettuale, questo è un tipico esempio di corrupta lectio, cioè di
manipolazione mirata di una nota, di un passo o di una sezione di un brano al fine
di evidenziare la necessità della sua scrittura originale. Come nei precedenti giochi
cognitivi, anche qui i ragazzi si avvicinano ai concetti generali e alle strutture spe-
cifiche partecipando attivamente alla costruzione del brano da eseguire, perché l’in-
dividuazione e la conseguente correzione dei tratti adulterati è possibile solo

68
Capitolo 2

“entrando” nella sua logica compositiva con l’orecchio e con la mente. La differen-
za sta nel metodo: a differenza del completamento, aperto o a scelta multipla, la cor-
rupta lectio non fornisce alcuna indicazione all’allievo, che, dopo alcune esecuzioni
collettive del brano, dovrà segnare sulla partitura i passi che non lo convincono per
poi discutere coi compagni e con l’insegnante le soluzioni adottabili.
Nel seguente micropezzo dal titolo emblematico (Linee interrotte), in prossimi-
tà delle ‘corruptiones’ è riportata una lettera cerchiata, in grassetto, che si riferisce
ai concetti enucleati in 2.4.3. Come foste correttori di bozze o restauratori, a voi il pia-
cere di rimettere in piedi la versione più vicina all’originale, motivandone le scelte39!

2.4.6. Giochi cognitivi: “Shake it Easy!”.

Fare a pezzi linee melodiche individuali, frasi collettive o addirittura intere


sezioni per poi agitarle ben bene e spargerle ai quattro venti! Ma poi siamo in grado
di ricostruire l’originale? Quanti bambini di tre o quattro anni smontano macchi-
nine senza poi saper rimettere i pezzi al posto giusto. Questa attività cognitiva
implica certo la conoscenza delle funzioni strutturali e formali del linguaggio, ma
con una certa graduazione, perché ricomporre un processo formale sulla base di
principi generali come la ripetizione, la variante e il contrasto è assai più semplice
che ricostruire il rapporto tra una melodia tonale e il suo accompagnamento armo-
nico cubisticamente dissociati. Ed allora è proprio da lì che partiamo: distribuite al
gruppo questa versione per ensemble mobile avanzato del brano di Cristopher
Norton “Big Time”40 nella casuale sequenza alfabetica proposta. Fate suonare i
‘pezzi’ uno ad uno e vedrete che qualche prima ipotesi comincerà a saltar fuori. Poi
un’altra, un’altra e così via … Lungo, ma esaltante. Come versione di controllo uti-
lizzate quella riportata nell’es. 3/56. Inutile ricordare che qualsiasi adattamento –
trascrizione, arrangiamento e qualsiasi brano originale (cfr. i capitoli successivi) pos-
sono essere utilizzati per un lavoro di questo genere, a patto che siano adatti al livel-
lo performativo dei ragazzi coinvolti.

69
ANCHE SENZA LEGGIO

70
Capitolo 2

71
ANCHE SENZA LEGGIO

72
Capitolo 2

2.4.7. Playing with signs.

Significanti e significati. Vedete un po’ che cosa riuscite a cavar fuori da que-
sti … geroglifici bussottiani41:

Alcune indicazioni per la lettura:


- lo spazio, letto dal pentagramma più in basso a quello più in alto, sembra
coprire un ampio ambito registrale, per cui dovrà essere affidato a strumenti ade-
guati;
- i segmenti di linea retta possono venir interpretati come glissandi, ma
anche, semplicemente, come percorsi tra suoni collocati in regioni diverse;
- le diverse densità della matassa aggrovigliata di segni che attraversa la par-
titura possono riguardare sia l’intensità che la massa sonora, suggerendo magari
qualcosa anche su possibili ‘grovigli’ timbrici;
- non è detto che la lettura debba procedere da sinistra verso destra, né che il
foglio debba per forza essere letto in questo verso;
- l’autore ha inserito questa didascalia, sulla quale varrebbe la pena di formu-
lare qualche ipotesi interpretativa:
“oggetto” di un nuovo elemento scenografico; siparietto, oppure MOBILE sospe-
so, semovente, il disegno s’interpreta di lontano; lo si lascia parlare …

Completamente diversa questa seconda proposta, in cui vengono indicate la


prima e l’ultima nota da suonare, “mentre tutte le altre sono libere; è sufficiente che
si trovino all’altezza relativa indicata”42

73
ANCHE SENZA LEGGIO

La parte è palesemente destinata all’esecuzione di un solo strumentista (cla-


rinetto?), ma con un po’ di fantasia e, soprattutto, sperimentando, si dovrebbe
riuscire ad ottenere un brevissimo brano per ensemble basato sul concetto di con-
trappunto e incorniciato dai due suoni determinati. L’aleatorietà si esprime qui al
livello del singolo evento musicale, ma ciò non toglie la possibilità di estenderne gli
effetti anche ai collegamenti sintattici leggendo le diverse figure in ordine sparso. La
scelta degli strumenti da abbinare alle diverse ‘cellule’ ritmiche sarà in gran parte
condizionata dal livello tecnico raggiunto dai membri del gruppo. Il valore metro-
nomico è lasciato alla discrezione dell’interprete, per cui si potranno dare versioni a
diversa velocità, con esiti simbolici anche diametralmente opposti.

74
Capitolo 2 - Note

1 Una ragazzina sveglia di un corso di base di Conservatorio lo chiamava, con felice lapsus …
volontario, “il dittatore”. Naturalmente, ci si riferisce qui alla figura dell’insegnante coordinatore, che
in ogni caso va introdotta solo quando si rende davvero indispensabile un controllo esterno, mentre
risultano positive ed utili tutte quelle esperienze che, a rotazione, affidino questa funzione agli stessi
membri del gruppo.
2 Non essendo lo scrivente un etnomusicologo, questo paragrafo dedicato alla ritmica africana
non costituisce altro che il distillato didattico di una serie di letture iniziate soprattutto per curiosità
compositiva. Si chiedono dunque scuse anticipate per la superficialità della breve trattazione a punti,
invitando i lettori a relazionarne il contenuto con le finalità educative che s’è inteso perseguire.
Naturalmente, per dirla alla Schumann, nessuno ha inventato nulla di nuovo, per cui traccia di un ana-
logo lavoro si può trovare in alcune belle proposte di Enrico Strobino (op. cit.), al quale, anzi, devo il
primo stimolo a ripensare didatticamente questo mondo musicale affascinante e pieno di vita.
3 Tra i testi consultati per la stesura di questo paragrafo e delle successive proposte operative, il
monumentale studio di Shima Arom, African Polyphony and Polyrhythm: structure and methodology,
Cambridge University Press, Cambridge, England, 1991, il testo di David Locke sulla danza Gahu
della tribù Ewe del Ghana, Drum Gahu, White Cliffs Media Co, USA, 1991, e quello di Akin Euba sulla
musica dell’etnia nigeriana Yoruba, Yoruba Drumming, Eckhard Breitinger, Bayreuth, 1990, oltre alla
classica trattazione etnomusicologica di J. H. Kwabena Nketia, The Music of Africa, Norton, New
York – London, 1974, e ad una sorta di antologia di musica per Djembé, curata da Mamady Keïta, Une
vie pour le Djembè, Arun-Verlag, Uhlstädt-Kirchhasel, 1999.
4 Frasi riportate in Shima Arom, op. cit., pag. 212.
5 Cfr. Scrivere la musica. Per una didattica delle notazioni, op. cit.
6 Sui medesimi criteri si fondano anche le proposte di lettura contenute nel già citato testo di
Antonio Giacometti e Mauro Montalbetti, Insieme per suonare, insieme per capire.
7 Come Orologi matti (cfr. il par. 8 dell’Introduzione), anche questa partitura è stata pensata
soprattutto per un insieme di bambini di 8 – 10 anni).
8 Cfr. a tal proposito V. Kofi Agawu, Playing with Signs (a semiotic interpretation of classic
music), Princeton Univerity Press, Princeton, New Jersey, 1991, pag. 30.
9 Sul concetto di “alea”, cfr. l’interessante excursus storico, stilistico e tecnico tracciato da Paolo
Rotili nell’articolo Il suono e il segno:spunti per una ricognizione sulle grafie aleatorie, sta in “Analisi”,
n. 17, Anno VI, Maggio 1995, pp. 18-23.
10 Questo concetto, oltre a costituirne il centro della riflessione teorica, dà il titolo ad uno stimo-
lante testo del filosofo Davide Sparti sui rapporti tra oralità e scrittura nella musica jazz (e non solo):
Il corpo sonoro, Il Mulino – Intersezioni, Bologna 2008.
11 Considerato che le partiture aleatorie erano spesso corredate di lunghe e complicatissime istru-
zioni per l’uso, si potrà invitare il gruppo a stilare una propria “legenda” dei segni contenuti, eventual-
mente confrontandola con quella dell’autore.
12 Composta dallo scrivente su un progetto del regista Francesco Micheli, La Sirenetta è stata rea-
lizzata nel 2008 presso il teatro “Dal Verme” di Milano dall’Orchestra dei piccoli Pomeriggi Musicali,
un nutrito gruppo di bambini e ragazzi dai 9 ai 18 anni. Lo stesso criterio (e anche molti grafemi ana-
loghi) è stato utilizzato per l’Introduzione del brano per orchestra di ragazzi Tainá (Amazônia como
metaphora), vincitore nel 2010 del I concorso internazionale di composizione per orchestra giovanile
“Bruno Maderna” e attualmente pubblicato dalle Edizioni Sconfinarte di Milano. Lì è stata la finali-
tà di riprodurre canti e gridi di uccelli amazzonici a suggerire una scrittura aleatoria che, più che dire,
suggerisce ai ragazzi gli atteggiamenti e i comportamenti strumentali idonei alla realizzazione dell’in-
tenzione musicale.
13 Così nell’Enciclopedia della musica Garzanti, ed. 1996.
14 Shima Arom, op. cit., pag. 216.
15 Anche questo esempio è tratto dalla citata opera di Arom (pagg.460-461) e si riferisce alla musi-
ca dei Banda-Linda, tribù che abita in una regione della savana nel cuore della Repubblica centro-
africana.
16 Alexander Akorlie Agordoh, African music, Nova Science Publisher, New York, 2005, pag. 70.
17 J.H. Kwabena Nketia, op. cit., pagg. 134-136. Molti di questi ritmi vengono addirittura otte-
nuti dallo stesso esecutore con l’utilizzo indipendente delle due mani.
18 Sull’impiego del clap come materializzatore della pulsazione isocrona nelle performance percus-
sive africane, cfr. anche A. M Jones, Studies in African Music. 2 voll., Oxford University Press,
London, 1959, colossale lavoro corredato da complesse trascrizioni in notazione occidentale di danze

75
ANCHE SENZA LEGGIO

sociali della tribù Ewe del Ghana.


19 Va considerato che, una volta andate “a regime”, queste forme di ostinato ciclico servono da
sfondo per l’improvvisazione di un master, che si avvale di un tamburo particolare e di articolazioni rit-
miche derivate da quelle del ciclo, ma trattate spesso in modo dissimmetrico e contrastante. Un inte-
ressante esperimento potrebbe allora consistere nell’individuare a turno un ragazzo improvvisatore,
cui si richiede di elaborare nel modo più creativo possibile un determinato pattern ritmico preesistente.
20 Di questa tecnica, invero assai vicina a quella dello “Strettissimo” nelle fughe barocche, ha
fatto ampio uso il compositore minimalista americano Steve Reich, soprattutto nella sua prima pro-
duzione. Interessanti e sicuramente da esaminare i casi di Clapping Music (1972) e di Music for Pieces
of Woods (1973), il primo dei quali è stato semplificato a fini didattici dal gruppo Les Percussions de
Strasbourg, impiegando tra l’altro un’interessante modalità di notazione grafica (cfr. Enrico Strobino,
Musiche in cantiere, op. cit., pagg. 110-112). Un altro semplice esempio di attività legata al phasing si
può trovare nel contributo di Enrico Strobino e Daniele Vineis, Al margine del caos. Ordine, disordine,
organizzazione (in AA. VV., a cura di Rosalba Deriu, Capire la forma, Quaderni della SIEM, n. 20, EDT,
Torino, 2004, pag. 111). A tal proposito, potrà essere proposta assai stimolante per il gruppo d’insie-
me, l’elaborazione collettiva di un semplice e brevissimo pattern ritmico da loro stessi creato o scelto
fra quelli già utilizzati in classe per altre attività.
21 Si fonda su analoghi principi costruttivi anche il brano Sofa, riportato nel Par. 8
dell’Introduzione. Possibilmente da leggere ed eseguire prima di questo…
22 Per approfondimenti etnomusicologici sugli aspetti tecnico-strumentali di questa travolgente
danza e sui meccanismi che ne regolano la costruzione formale, si rimanda a David Locke, op. cit. Sul
sito di “You Tube” è possibile trovare qualche video che riprende spettacoli di Gahu
23 Questo brano è stato inserito con grande efficacia nel quadro Traversata sulla barca di caramel-
la del concerto drammatizzato “La fabbrica del cioccolato”, tratto dall’omonimo romanzo di Roald
Dahl, ed. Salani, Milano (cfr. VIDEO 5 del DVD allegato). A questo genere particolare di performan-
ce destinata ai gruppi d’insieme strumentale è dedicato il cap. 6 di questo libro.
24 Sul significato del termine riserva sonora (traduzione quasi letterale dell’americano “pitch col-
lection”) si tornerà nei capitoli dedicati alla composizione, alla trascrizione e all’arrangiamento. In
questa sede, basterà chiarire che si tratta di insiemi sonori in grado di definire sistemi linguistici, siano
essi riferibili a scale, come accade nella modalità, nella tonalità e in quello che viene definito post-tona-
lismo, o a serie, come nella dodecafonia e oltre, o ancora a quelli che nella musica colta contemporanea
vengono definiti “sistemi precompositivi”, che è poi il caso specifico sul quale stiamo lavorando (cfr.
Mauro Mastropasqua, Introduzione all’analisi della musica post-tonale, CLUEB, Bologna, 1995).
25 Sull’applicazione delle mappe mentali e concettuali nel laboratorio di musica cfr. Enrico
Strobino, Tra il dire e il fare, Progetti Sonori, Pesaro-Urbino, 2009.
26 È chiaro che non tutte le articolazioni impiegate nei brani poliritmici qui proposti si prestano
ad un’agevole conversione in figurazioni melodiche, soprattutto se si lavora con ragazzini ai primi anni
di corso strumentale. Il rimedio non consiste tuttavia solo nell’auspicabile ideazione di varianti o di
brani nuovi ad hoc; l’ostacolo tecnico può trasformarsi in una sfida musicale particolarmente emozio-
nante e aiutare i giovani esecutori a scegliere le soluzioni più adeguate per superarlo, sempre a patto
di avere un insegnante aperto che propone, incoraggia e sostiene In fondo, il pensiero compositivo, che
si attualizza in pratica strumentale, proprio con le potenzialità e i limiti degli strumenti ha dovuto
storicamente confrontarsi, spesso generando svolte stilistiche di notevole portata.
27 Un’interessante versione acustico-elettronica di In C si trova in un recente CD della Wergo, rea-
lizzato dal gruppo “European Music Project” nel 2002. Il foglio completo dei 53 patterns e delle “istru-
zioni per l’uso” in lingua inglese è liberamente scaricabile dal sito imslp.org (International Music Score
Library Project).
28 L’incisione di questo brano è facilmente reperibile in rete come mp3, ma ne esistono anche
molte versioni su CD contenenti brani di altri autori contemporanei.
29 La partitura è stata redatta per l’organico di un gruppo di bambini di nove anni, appartenen-
ti al primo corso di avviamento strumentale dell’Istituto “O. Vecchi – A. Tonelli” di Modena e Carpi,
e potrà venire adattata senza difficoltà ad ogni sorta di strumenti.
30 I numeri in grassetto all’inizio di ogni pentagramma servono al direttore per “chiamare” l’en-
trata del singolo strumentista con appropriati segni chironomici. La durata degli interventi e la loro
dinamica verranno preventivamente decise con l’accordo del gruppo.
31 Cfr. nota 31.
32 Nella letteratura analitica americana, in particolare nei diffusi eserciziari che propongono allo

76
Capitolo 2 - Note

studente frammenti o estratti più o meno lunghi di opere musicali da analizzare, è abbastanza frequen-
te la presenza di artifici didattici come quelli proposti in questo e nei paragrafi seguenti. In Italia ne
troviamo alcuni esempi nel testo di Marco De Natale, L’armonia classica e le sue funzioni compositive,
Ricordi, Milano, 1986.
33 Cfr. M. Mastropasqua, op. cit. e, in generale, i cap. 3 di questo volume. Per un approfondimen-
to sul significato degli intervalli, dentro e fuori il sistema tonale, si consiglia la lettura dello stesso M.
De Natale, Strutture e forme della musica come processi simbolici, Morano, Napoli, 1978, Parte Seconda,
pagg. 51-118.
34 Cfr. a tal proposito Leonard G. Ratner, Armonia. Struttura e stile, Ricordi, Milano, 1996, cap.
VI e VII, pagg. 62-89.
35 Cfr. Marco De Natale, Analisi musicale, I, Ricordi, Milano, 1991, pagg. 22-29.
36 M. Mastropasqua, op. cit.
37 Per un modello cognitivo dell’apprendimento musicale, cfr. Franco Vaccaroni, Il pensiero musi-
cale, sta in AA.VV: (a cura di F. Vaccaroni), Costruzioni musicali, Ricordi, Milano, 1985, pp. 12-16.
38 Incisione Polydor del ‘63, con Lorin Maazel alla guida dell’Orchestra Nazionale di Parigi.
39 In questo brano, basato su tre soli intervalli e orientato sul La, le differenze fra versioni “scor-
rette” e “corrette” risultano più sfumate e dipendenti dal contesto rispetto a quelle nette e sistemiche
riscontrabili in una composizione tonale. Il gioco non si presenta quindi particolarmente semplice e
richiede molta intuizione nel cogliere nessi a distanza.
40 Da Microjazz for Alto Saxophone, Boosey&Hawkes, London, 1984.
41 Da Sylvano Bussotti, Oggetto amato (Piece de chair), Ricordi, Milano, 1976, pag. 24.
Nonostante il grafico/disegno sia ridotto e rimaneggiato, lo si può comunque classificarsi come ”Alea
tra azione dell’autore e pensiero dell’interprete”, [cioè una partitura] “con simboli e segni non necessaria-
mente interpretabili in funzione musicale, ma che consentono una ‘lettura’ spazio-temporale traduci-
bile in azioni sonore: avremo aleatorietà al livello della forma complessiva” (Paolo Rotili, op.cit., pag. 21).
42 Reginald Smith Brindle, La composizione musicale (orientamenti didattici)

77
Capitolo 3

L'esecuzione strumentale collettiva tra


lettura ed invenzione (II). Trascrizione,
adattamento, arrangiamento: principi
generali e applicazioni didattiche.
Capitolo 3

3.1. Perché trascrivere-adattare-arrangiare?

L’impostazione didattica fin qui adottata per le prime esperienze di musica


d’insieme pone al centro delle più differenziate attività musicali la sollecitazione e
lo sviluppo dell’espressione creativa individuale e collettiva. A partire da questo
nucleo forte si diramano obiettivi integrati che riguardano la consapevolezza dei
gesti strumentali relativamente alla funzione formale/strutturale dei materiali sono-
ri e delle loro articolazioni, l’approccio motivato e cosciente al segno scritto, l’atten-
zione uditiva al sé e all’altro, la conquista dell’autonomia organizzativa e progettua-
le coi necessari corollari dell’affiatamento e della collaborazione. Se pure, come
vedremo, la creatività tende ad informare di sé tutto il percorso educativo del gio-
vane strumentista, un altro importante aspetto di questo percorso è certo costitui-
to dall’esecuzione, che nel suo più autentico senso artistico significa interpretazio-
ne, cioè conoscenza e comprensione storica, stilistica e analitica del repertorio. A
proposito del quale va subito sfatato il mito dell’assenza: non è vero che non esiste
repertorio di musica d’insieme per ragazzi, né è vero che non esiste per gli organici,
spesso strampalati, che sono realisticamente disponibili in una scuola media.
Esistono pubblicazioni flessibili, scritte per strumenti suddivisi per taglio intonati-
vo, che presentano parti modularmente componibili ed affrontano una letteratura
d’autore quanto mai varia ed accattivante1.
Perché allora darsi la pena di trascrivere-adattare-arrangiare? Cerchiamo
innanzitutto di chiarire la terminologia in relazione al contesto di cui ci stiamo occu-
pando:
- per trascrizione s’intende il trasferimento fedele di un brano dal contesto
strumentale originale ad un contesto nuovo. Può implicare riduzione, ma normal-
mente non tocca né il linguaggio, né la forma, né le articolazioni strumentali indivi-
duali e collettive, che si limita eventualmente a trasferire, appunto, da un ambito
strumentale all’altro;
- per adattamento s’intende la trasformazione di un originale finalizzata al
livello tecnico e conoscitivo del gruppo. Implica spesso riduzione e tende a semplifi-
care passi difficili, scritture rischiose sul piano intonativo, a selezionare e/o accorcia-
re parti significative di brani eccessivamente lunghi o formalmente complessi;
- per arrangiamento s’intende invece un lavoro più creativo, che può anche
partire da una sola linea e trasformarla in un brano orchestrale. Qui il livello d’in-
tervento sull’originale è molto alto ed implica spesso aggiunte, spostamenti e vere e
proprie invenzioni di parti autonome.
Come si può facilmente intuire, il problema non è quello di non reperire il
repertorio, ma quello di tagliarlo su misura per i propri ragazzi, che, ricordiamolo,
sono persone diverse, con le loro qualità e i loro limiti e le loro psicologie comporta-
mentali, non degli standard strumentali misurabili. Anche se il pezzo perfetto o
ideale non è ancora stato scritto, né probabilmente potrà mai esserlo, i criteri che ci
devono guidare sono quelli di sempre, quelli cioè quasi sempre disattesi:
- Lunghezza dei brani compatibile coi tempi di concentrazione esibiti dal grup-
po e adatta a proposte di lavoro autonomo.
- Differenziazione di stili, di forme e di linguaggio, guidata da una gradualità
coerente con i livelli conoscitivi e cognitivi del gruppo e aperta ad interventi improv-
visativi e a correlazioni multi- e inter-disciplinari).

79
ANCHE SENZA IL LEGGIO

- Possibilità di trasformare il momento esecutivo in uno sviluppo delle conoscen-


ze tecniche, terminologiche e culturali e nell’affinamento del senso ritmico e dell’in-
tonazione.
Vediamo dunque di affinare gli strumenti che ci permettano di attuare questi
buoni propositi ...

3.2. Alcuni materiali e tecniche di base.

Il contenuto dei paragrafi seguenti sembra più riferirsi ad un ambito propria-


mente compositivo che non alla trascrizione di musica già esistente. Tuttavia, dal
momento che anche per riprodurre con la plastilina un modellino d’automobile in
metallo sarebbe meglio sapere che cos’è una ruota o un fanale, cerchiamo di riflet-
tere sulle strutture che stanno a fondamento anche delle più elementari costruzioni
musicali: saperle riconoscere, impiegare ed organizzare aiuterà non poco a compren-
dere le intenzioni dell’autore e il senso (direzione), che ha voluto imprimere al suo
lavoro, suggerendo le più idonee soluzioni timbriche ed articolative.

.
3.2.1. Riserve sonore2 e relative implicazioni melodiche ed armoniche.

Tonalità, modalità e pentafonia.

Considerati i limiti, anche dimensionali, del presente volume, si rimanda la


trattazione di questi tre complessi sistemi linguistici alla vasta letteratura teorica e
pratico-applicativa attualmente in commercio. In particolare, si consiglia lo studio
dei primi tre capitoli (pagg. 13-103) del testo dello scrivente Linguaggi e forme per
inventare (Rugginenti, Milano, 1999), i cui specifici riferimenti all’ambito didattico
permettono di evitare dispersioni, riducendo l’apparato normativo allo stretto

.
necessario.

La scala esatonale.

In quanto composta dalla successione di sei toni interi, questa riserva sonora
ammette solo le due trasposizioni riportate nell’es. 3/1. Appare evidente che, elabo-
rando simultaneamente le due scale complementari si otterrà un forte effetto cro-
matico, mentre il particolare sound esatonale richiederà il loro impiego separato,
ancorché dialettico e a tratti integrato3.

Es. 3/1

Poiché, come si può facilmente verificare, la simmetria intervallare riduce di


fatto a due le triadi ricavabili da ciascuna scala, le composizioni esatonali ricorrono
di preferenza a sonorità verticali non triadiche, spesso ai limiti di una matericità

80
Capitolo 3

sonora immobile e sospesa, confermata dall’assenza di quella “spinta in avanti tipi-


ca della musica diatonica”4 e dalla tendenza a “tonicalizzare”5 un suono attraverso
la sua insistita reiterazione, come mostrano esemplarmente le battute conclusive di
Voiles (Préludes, I, 2) di Claude Debussy:

Es. 3/2

Questa possibilità di leggere l’esatonalismo in chiave quasi ‘tonale’, anche in


relazione alla scalarità del sistema, ha permesso ai compositori d’impiegarlo per la
costruzione di sezioni variative o di contrasto all’interno di contesti compiutamen-
te tonali6
Vediamone due esempi, tratti ancora da Debussy (La soirèe dans Granade, n.
2 da “Estampes” e Jimbo’s Lullaby, n. 2 da “Children’s Corner):

Es. 3/3

Ascoltando attentamente, si comprende come l’introduzione della scala per


toni interi serva a Debussy per definire una sezione ben distinta dalle due che la pre-
cedono, con le quali comunque si relaziona tramite alcuni elementi di superficie e di
struttura:
- il ritmo ostinato di Habanera, che articola un pedale di Do#;
- l’anticipazione della figura di terzina di crome;

81
ANCHE SENZA IL LEGGIO

- il raggiungimento graduale dell’esatonalismo attraverso trasformazioni, interpo-


lazioni e trasposizioni dell’iniziale scala spagnoleggiante (scolasticamente chiamata
“napoletana”), secondo lo schema seguente:

La ninna-nanna dell’elefante, le cui batt. 19-40 vengono riportate nell’es. 3/4,


inizia con una melodia pentafonica dolcemente goffa e pesante, successivamente
accompagnata da un ostinato di Sib magg., ‘arricchito’ dai suoni della pentafoni7
(A’). La sezione transitiva segnata con T, oltre a riprendere una sorta di disegno
cadenzale già presente nella prima parte, definisce una tonicalizzazione del Lab
restituendo alla sonorità l’originario sapore pentafonico (T1), mentre il motivo
duplicato in T2 allude efficacemente a un Mib magg./min., che rispetto al sottostan-
te pedale di Lab assume il connotato sonoro di una scala lidia o misolidia.
Particolarmente interessanti le ultime due battute, che, introducendo il Mi natura-
le, stabiliscono un ambiguo riferimento alla scala esatonale sul Lab, nelle brume
percettive generate dai tre suoni Lab, Sib e Mi, anche se la triade diminuita conte-
nente il Sol naturale, rimpiazzando il Mi col Fab, risulta chiaramente appoggiatura
armonica della ‘tonica’ Lab. A questo punto, la sorpresa! Il Sib, trasferito sull’ulti-
mo quarto nel basso, vira di semitono al La bequadro, definendo la vera riserva
sonora esatonale della nuova sezione B (una sorta di lallazione infantile giocata sul-
l’intervallo di seconda maggiore).

Es. 3/4

82
Capitolo 3

Come si può vedere, a differenza del brano precedente, la funzione formale del
contrasto linguistico risulta più netta; pur nella coerenza strutturale del percorso
che ad essa conduce, non c’è qui alcuna trasformazione ad introdurne gradualmen-
te i suoni caratteristici e l’anticipazione della sonorità è troppo breve e lontana:

. Le scale ottatoniche.

Molto semplificando, il sistema ottatonico si fonda su due tipologie scalari,


ottenute attraverso l’incastro di due quadriadi di settima diminuita a distanza di
semitono (scala ottatonica semitono/tono) o di tono (scala ottatonica tono/semitono):

Anche quella ottatonica, secondo la terminologia usata da Messiaen8, è una


“scala a trasposizione limitata”, ma, al contrario di una scala esatonale, della quale
si dà un’unica trasposizione, qui sono possibili due trasposizioni prima di tornare
alla scala di partenza, e ciò vale sia per il modello 1 che per il modello 2:

83
ANCHE SENZA IL LEGGIO

Dalla terza trasposizione di semitono in avanti (a partire, cioè, dal Mib), si


ottengono scale contenenti le stesse note di quelle di partenza o di una delle due tra-
sposizioni fondamentali.
Inoltre, la costruzione simmetrica di queste scale, basata sulla ricorrenza
dello stesso tricordo iniziale e, quindi, sulla regolare alternanza fra tono e semitono,
rende possibile la commistione e l’interscambio tra le tipologie 1 e 2 (basterà con-
frontare 1b con 2 e 1a con 2b per rendersi conto che hanno lo stesso contenuto). “Le
relazioni di identità che legano le trasposizioni di questi insiemi alle loro inversioni
e retrogradazioni sono copiosissime. Secondo Richard Cohn […], che le costellazio-
ni ottatoniche giochino un ruolo centrale in Bartók, Dalla piccola, Debussy,
Skrjabin, dipende per l’appunto da queste proprietà”9.
Non va peraltro dimenticato che la popolarità di cui la scala ottatonica ha
goduto dipende anche in larga misura dal gran numero di elementi tonali e non
tonali che essa contiene. Come le scale diatoniche, infatti, essa combina toni e semi-
toni tra gradi vicini, permettendo la creazione di melodie ed armonie tonaleggianti
(sono ben otto le triadi maggiori e minori ottenibili), ma nel contempo implica la
formazione di sonorità basate su semitoni, tritoni e settime maggiori, particolar-
mente vicine agli intenti costruttivi ed espressivi della musica novecentesca10.
A partire da questo quadro generale, prenderemo ora in considerazione tre
esempi, che illustrano sia l’impiego esclusivo del sistema ottatonico sia, come già
rilevato per la riserva esatonale, il ricorso alle sue caratteristiche scale in relazioni
di contrasto o di interrelazione dialettica con altre tipologie.
Il primo esempio è “Quinte diminuite”, n. 101 dal IV° volume del
Mikrokosmos di Béla Bartók (Ed. Boosey&Hawkes). Nella fase iniziale (batt. 1-5),
due trasposizioni dello stesso tetracordo a distanza di tritono l’una dall’altra creano
una riserva ottatonica, che stabilisce la base linguistica dell’intera composizione:

Mib, Fa, Solb, Lab - Lan, Si, Do, Re

Es. 3/5a

84
Capitolo 3

Quinte diminuite ha la forma chiusa di un Rondò:

A batt. 1 – 11
B batt. 12 – 18
A1 batt. 19 – 25
C batt. 26 – 34
A2 batt. 35 – 44

Ciascuna sezione A impiega esclusivamente la scala ottatonica originale a.:


Re, Mib, Fa, Solb, Lab - Lan, Si, Do,

Es. 3/5b

mentre la sezione B utilizza la trasposizione b dal Re# (= Mib):

Es. 3/5c

Presentando caratteristiche di sviluppo, la sezione C è quella armonicamente


più mobile ed impiega perciò tutte tre le forme traspositive, compresa quella che ini-
zia col Mi naturale (c).

Es. 3/5d

85
ANCHE SENZA IL LEGGIO

Il risultato è che il pezzo possiede una forma simile a quella di una composi-
zione tonale, sia nella strutturazione delle altezze che nella distribuzione tematica,
rinforzate peraltro da altri aspetti della texture complessiva. Le dinamiche, ad esem-
pio, si relazionano direttamente con l’uso delle scale ottatoniche: piano per la sezio-
ne A, mezzopiano per la B e mezzoforte per la C, sezione che costituisce il punto cul-
minante del brano con la sua varietà armonico-contrappuntistica, l’intensità più
forte e l’apice melodico raggiunto col Sib di batt. 27. Lo schema seguente sintetizza
questi aspetti della forma, confrontabili con le indicazioni riportate direttamente in
partitura.

Sezioni Battute Scale Dinamiche


A 1 - 11 a p
B 2 - 19 b mp
A1 20 - 25 a p
C 26 - 34 c, a, b mf
A2 35 - 44 a p

Il secondo esempio è tratto dall’Interméde, IV° movimento del Quatuor pour


la fin du temps di Olivier Messiaen):

Es. 3/6

La melodia, condotta all’ottava dai quattro strumenti (violino, clarinetto,


pianoforte e violoncello) è polarizzata sul Mi di una scala ottatonica semitono/tono:

Mi, Fa, Sol, Sol#, La#, Si, Do#, Re

Come si può vedere, le modalità di articolazione del profilo sono tipiche di una
melodia tonale che, tra l’altro, se privata dei suoi attributi ottatonici, suonerebbe
alquanto banalmente in Mi magg., come mostra la seguente corrupta lectio:

86
Capitolo 3

Es. 3/7

Nel corso dell’intero movimento, la scala ottatonica sul Mi interagisce con


altre riserve sonore. Ad esempio, una delle riprese della melodia principale dell’es.
3e viene contrappuntata da una linea omoritmica in Do magg.:

Es. 3/8

Le diverse scale mutano in corrispondenza dei cambi di sezione del movimen-


to, delineando la forma in modo analogo ai cambiamenti interni alla stessa scala
presenti nel precedente brano bartokiano.

La prima sezione (A) della “Vision fugitive” n. 3 per pianoforte di Sergei


Prokof ’ev parte da un impianto modale triadico di Re dorico (Re, Mi, Fa, Sol, La,
Si, Do), arricchito dalla presenza di cromatismi nell’incipit tematico (batt. 1-4) affi-
dato alla mano sinistra:

Es. 3/9

87
ANCHE SENZA IL LEGGIO

I cromatismi s’intensificano gradualmente fino al punto culminante di batt.


9, dove il motivo tetracordale d’apertura viene proiettato un’ottava sopra, legger-
mente ritoccato nel ritmo e seguito da una progressione diatonica con funzione tran-
sitiva, che conduce senza soluzione di continuità alla sezione mediana B:

Es. 3/10

Ciò che qualifica la sezione B (batt. 13-22) come contrastante è il ricorso


improvviso alla riserva ottatonica semitono/tono del tipo 1, che, con i suoi interval-
li cromatici, ne condiziona tanto la sonorità di superficie quanto la struttura pro-
fonda: “l’assenza di elementi triadici e gli urti di seconda maggiore nell’accompa-
gnamento eliminano il tonalismo della prima sezione”11:

Es. 3/11

88
Capitolo 3

La presenza di questa chiara dualità contrastante non esclude la presenza di


legami, anche profondi, tra le sezioni A e B, il primo dei quali è senza dubbio deter-
minato dalla trasformazione del tetracordo dorico inferiore di batt. 1 (La, Si, Do,
Re) nel tetracordo ottatonico di batt. 13, ottenuta attribuendo valore strutturale
alle spinte cromatiche di passaggio già presenti nell’incipit tematico.

Un secondo elemento di continuità tra le due sezioni è determinato dallo spo-


stamento cromatico sul Reb dell’intera modalità di Re dorico, che, a batt. 25, carat-
terizzerà la ripresa variata e contratta di A; questo scarto improvviso, che richiama
la polarità sul Do# della sezione intermedia, si associa ad una trasformazione del
motivo tematico tetracordale nella successione scalare ottatonica semitono/tono,

.
ora trasposta sul Re (1b), come sintesi conclusiva dei due linguaggi contrastanti.

Organizzazione seriale: la dodecafonia12.

Il termine serialismo indica l’organizzazione di un certo numero di suoni


secondo un ordine predeterminato, le cui risultanti intervallari caratterizzano il con-
tenuto melodico, armonico e contrappuntistico, quindi semantico, della composizione.
In tal senso, il serialismo è un particolare “apparato precompositivo” che,
oltre a designare il materiale musicale preesistente all’atto vero e proprio del com-
porre, specifica l’ordine di presentazione dei suoni componenti13.
La dodecafonia, ideata da Schönberg come “procedimento di costruzione
musicale […] capace di sostituire le articolazioni strutturali un tempo garantite dal-
l’armonia tonale”14, applica il principio seriale all’intero totale cromatico, eliminan-
do ogni gerarchia tra i singoli suoni e portando alla piena realizzazione il processo
di “emancipazione della dissonanza”15
L’organizzazione seriale della dodecafonia prevede tra l’altro che nessun suono
possa essere ripetuto prima che tutti dodici i suoni siano stati enunciati. Come si vede
da questi esempi, tratti dalla Suite op. 25 dello stesso Schönberg, l’ordinamento di
una serie dodecafonica si può presentare in una singola parte (1), oppure dividersi
tra due o più parti di una texture omofonica o contrappuntistica (2):

Es. 3/12

(1) Präludium

89
ANCHE SENZA IL LEGGIO

Es. 3/13

(2) Gigue

Quattro sono le forme possibili di una serie dodecafonica:

- Originale (O), di norma la prima a presentarsi.


- Retrogrado (R), cioè l’originale letto dall’ultima nota alla prima.
- Inversione (I), che presenta gli intervalli della serie originale invertiti nella
direzione (da ascendente a discendente o viceversa)16.
- Inversione del Retrogrado (IR/RI), cioè l’inversione letta dall’ultima nota
alla prima, che nella quasi totalità dei casi corrisponde al retrogrado con gli inter-
valli invertiti.

Ecco allora le quattro forme seriali della Suite op. 25. Si tenga conto che le
scritture enarmoniche di un singolo suono sono strutturalmente equivalenti, così
come lo sono le diverse collocazioni spaziali (“L’unità dello spazio musicale richiede
una percezione assoluta e unitaria. In questo spazio […] non v’è, in assoluto, sopra o
sotto, destra o sinistra, avanti o dietro. Ogni configurazione musicale, ogni movi-
mento di note, deve innanzi tutto essere inteso come una relazione reciproca di
suoni, di vibrazioni oscillatorie, che si presentano in diversi punti e in diverso tempo.
Ora, per la facoltà immaginativa e creativa, queste relazioni che si costituiscono
nella sfera materiale, sono indipendenti da direzioni o piani, proprio come lo sono,
nella loro sfera, gli oggetti materiali per le nostre facoltà percettive.”17)

90
Capitolo 3

Ciascuna delle quattro forme seriali può iniziare da un suono qualsiasi del
totale cromatico, cioè può presentarsi trasposta di un dato intervallo rispetto alla sua
prima enunciazione. Un numero da 1 a 11 posto come pedice alle lettere O, I, R, IR
indica il numero di semitoni di trasposizione ascendente (ad es. 3 = terza minore; 5
= quarta giusta ecc…):

Col termine aggregato s’intende una combinazione verticale o lineare di suoni


che, pur derivando da una delle quattro forme principali, non ne riproduce fedel-
mente l’ordine di successione. Il ricorso alle tecniche di aggregazione, che permette
di operare sottili trasformazioni tematiche, creare accompagnamenti in accordi e
arpeggi, aggiungere voci secondarie, è necessario per ottenere ciò che lo stesso

91
ANCHE SENZA IL LEGGIO

Schönberg definiva “varietà nella coerenza”18.


In questo esempio, tratto dal “Menuett” della stessa Suite op. 25, le aggrega-
zioni si formano fin dall’inizio, sia perché la serie O presenta i primi due blocchi di
quattro suoni in ordine inverso, sia perché, nella successiva I6, la posizione di alcu-
ni suoni risulta modificata:

Es. 3/14

All’interno degli ordini di successione definiti da ciascuna forma seriale emer-


gono alcuni elementi comuni, costituiti per lo più da suoni vicini, intervalli e sottoin-
siemi. Tali elementi comuni, portati in superficie ed enfatizzati rispetto ai suoni di
sfondo, si relazionano tra loro per connettere l’una all’altra singole frasi o più ampie
sezioni formali.
Intervalli e sottoinsiemi comuni a diverse forme della serie si realizzano quan-
do due o più suoni adiacenti rimangono tali in una o più forme seriali diverse. Se, ad
esempio, l’originale di una serie inizia con la successione di note Si-Do, la I1 inizierà
con Do-Si, per cui queste due note rappresentano gli elementi comuni alle due
forme.
Numerosi fattori determinano il tipo di serie e le relazioni tra forme seriali
dalle quali possono emergere intervalli e sottoinsiemi comuni. Ci sono relazioni di
tipo precompositivo, che sono implicate dal modo in cui la serie è stata costruita (ad
es. le due altezze adiacenti dell’esempio precedente), ma che si attualizzeranno real-
mente solo se compositivamente poste in grado di emergere (collocazione nello stesso
registro, dinamica uguale, articolazione ritmica simile, timbro analogo ecc…).
Le prime battute del I° movimento del quarto Quartetto, op. 37 di Schönberg
costituisce in tal senso un buon esempio, perché l’inizio della seconda frase (batt. 6-
9) suona come se insorgesse dalla fine della prima (batt. 1-6). Questo effetto è crea-
to da due elementi comuni, evidenziati nel frammento di partitura riportato rispet-
tivamente con una freccia e con ellissi:
Il lungo Si che chiude la frase d’apertura del violino I (batt. 5-6) e si ripresen-
ta subito nello stesso registro al violino II sul battere della seconda frase (batt. 7).
Il levare del violino II a batt. 6, che precede il Si di batt. 7, le cui note costi-
tutive Sol, Lab e Do si ritrovano in un ordine leggermente diverso, ma nello stesso
registro, a batt. 3-4 (violino I)19.

92
Capitolo 3

Es. 3/15

Registro, ritmo e posizione metrica enfatizzano questi due elementi comuni,


creando effettivamente l’impressione che la melodia del secondo violino cominci
dove termina quella del primo. Come si vede, è la costruzione della serie che ha reso
possibile la presenza dei suoni comuni in quel particolare ordine tra O e I5:

Pur nella parzialità del quadro tecnico, imposto dai limiti e dalle finalità del
presente volume, si sarà certamente notato come la scrittura seriale contenga in sé
due ‘anime’ compositive, che possono rivestirsi, per così dire, di ‘corporeità’ musica-
li diverse, generando opere di opposto segno stilistico: la prima è quella linguistica,
per cui l’ordinamento seriale non è che un modo alternativo, e a suo modo rigoroso,
di riorganizzare il totale cromatico dopo i presunti eccessi retorici del tardo roman-
ticismo; la seconda è invece quella che esplora gli aspetti aritmetici, ma, soprattut-
to, geometrici, delle relazioni seriali tra note singole ed insiemi sonori, fino a definire
la composizione come risultato di operazioni strutturali sui cosiddetti “parametri”
sonori (altezza, durata, intensità e timbro).

93
ANCHE SENZA IL LEGGIO

Partendo dalla concezione linguistica, Schönberg impiega le forme seriali


come materiali per la costruzione di motivi, frasi e periodi, da sottoporre a sviluppi
variativi e da organizzare secondo schemi formali affatto tradizionali (Forma sona-
ta, Liedform, Rondò ecc…). Per convincersene, basterà ascoltare la “Musette” dalla
solita Suite op. 25 e scoprirne le relazioni seriali nelle battute centrali dell’incipit qui
riportato:

Es. 3/16

Articolazioni ritmiche simmetriche, conservazione e trasformazione di motivi


melodici e, non ultima, la costante presenza di un pedale di Sol, che richiama il bor-
done dell’antica Musette e garantisce una sorta di polarità all’orbitare dei suoni
della serie, sono gli elementi di un calco stilistico studiato e sapiente. L’effetto di
straniamento risiede nelle sonorità orizzontali e verticali “emancipate”, non certo
nella messa in discussione degli apparati compositivi tradizionali.
Si deve invece ad Anton Webern la ricerca di articolazioni formali che risiedo-
no nella strutturazione interna della serie, astrattamente concepita come campo di
relazioni intervallari simmetriche e conservative. Il I° movimento del suo Quartetto per
archi op. 28 è un chiaro esempio di tale concezione compositiva, a partire dalla stes-
sa costruzione seriale, basata sulla partizione dei dodici suoni in tre sottoinsiemi di
quattro suoni (o in due di sei suoni), tra loro intimamente connessi tramite relazio-
ni d’inversione, retrogradazione e trasposizione:

- il secondo gruppo di 4 suoni è l’inversione (o la retrogradazione) del primo,


mentre il terzo è l’inversione (o la retrogradazione) del secondo, ma anche la traspo-
sizione del primo di otto semitoni;

94
Capitolo 3

- la seconda emiserie di sei suoni non è invece altro che l’inversione retrogra-
da della prima;
- i sei gruppi di due suoni formano tutti intervalli di semitono, risultando a
loro volta trasposizioni o inversioni (= retrogradazioni) l’uno dell’altro.
Ne consegue che la serie, presa nella sua interezza, si riduce a due sole forme,
la O e la I, in quanto R = I e RI = O.

Queste interne simmetrie strutturali, con la drastica riduzione dei materiali


che ne deriva, non si riflettono solo nella costruzione formale, fondata sul continuo
susseguirsi-sovrapporsi-intrecciarsi di gruppi intervallari ricorrenti e ambiguamen-
te riferibili a questa o a quella costellazione seriale, ma anche nella scelta delle arti-
colazioni ritmiche, frutto della combinatoria fra quattro valori principali (semibre-
ve, minima puntata, minima e semiminima), e della distribuzione spaziale dei suoni,
che a ragione è stata definita “puntuale”.

Es. 3/17

Se si cerca d’identificare le serie impiegate in queste battute iniziali dell’ope-


ra (a parte i primi dodici suoni appartenenti alla O), ci si accorge che le interpreta-
zioni possibili sono assai numerose, mentre l’identificazione di una qualsiasi fraseo-
logia ritmico-melodica si fa problematica, perchè la musica puntuale rappresenta
una drastica negazione della figura: i punti sono “monadi senza finestre, connesse
solamente attraverso astratte leggi matematiche”20 e tutto ciò che è dominio dell’o-
rizzontale sembra ridursi al puro intervallo, quando non alla singola nota.
Come si diceva, il destino di questa particolare concezione della serie sarebbe
stato quello di superare l’esclusivo riferimento all’altezza, generalizzando il princi-
pio organizzativo a tutti i ‘parametri’ del suono, in modo da investire la struttura
stessa dell’opera (“serialismo integrale”)21. Non essendovi strutture generali entro
le quali possa inserirsi un pensiero particolare (ad es. le forme), si tratta di creare di
volta in volta oggetti e forme tra loro connessi sulla base di rapporti profondi; la
microstruttura genera la macrostruttura e questa la forma, secondo processi logici
di un universo musicale in continua espansione, antitetico a quello tonale classico,
che si fondava invece sulla ‘gravitazione’ e sulla ‘attrazione’.

95
ANCHE SENZA IL LEGGIO

Es. 3/18

Nella sezione di “Ile de feu II”, dai Quatre Études de rythme di Olivier
Messiaen, riportata nella pagina precedente, la serie ritmica consiste in dodici diver-
se durate (dalla minima puntata alla semicroma), ciascuna delle quali è più corta di
una semiminima rispetto alla precedente.
Ciascuna durata è associata ad una determinata altezza, ad una dinamica e
ad un modo d’attacco fissi.
Nella prima enunciazione di una serie, di regola tutti i suoi suoni debbono
essere presentati prima che ne venga ripetuto uno; perciò, anche a livello ritmico,
nessuna pulsazione prenderà il sopravvento sulle altre appartenenti alla serie, per-
ché esse vengono ripetute in modo egualitario una ed una sola volta in ciascuna
ricorrenza della serie o delle sue permutazioni, che chiameremo qui interpolazioni.
Questa serie si rivelerà dunque un complesso di attività ritmica formato da
dodici diverse durate, che suonano e risuonano pariteticamente, tanto da eliminare
la pulsazione individuale dominante in favore di una più ampia e variegata comples-
sità di pulsazioni, cioè le dodici, differenti durate della serie.
Lo schema seguente chiarisce la meccanica dei rapporti seriali22:

96
Capitolo 3

La serie principale comprende dodici durate (i numeri da 1 a 12 esprimono i


valori in semicrome), dodici altezze, quattro modi d’attacco e cinque valori dinamici.
La prima interpolazione comincia dal centro della serie, muovendosi poi in
modo alternato e progressivo verso destra e verso sinistra e ciascuna nuova interpo-
lazione segue lo stesso processo. Durate, modi d’attacco e dinamiche rimangono
costanti rispetto alle associazioni inizialmente stabilite dalla serie: in questo modo,
le permutazioni nell’ordine delle altezze originano permutazioni nell’ordine degli
altri ‘parametri’. Due serie ritmiche vengono così a svilupparsi contemporaneamen-
te e, di conseguenza, oltre alle due serie ritmiche della mano destra e della sinistra,

.
si otterrà una sorta di ritmo complesso, risultato della loro sovrapposizione.

Verticale e orizzontale

A conclusione di questo excursus essenziale su riserve sonore e tecniche com-


positive non tonali, varrà la pena esaminare da vicino il principio che più di ogni
altro sembra essere a tutte comune: l’interscambiabilità fra armonia e melodia o,
come è stata definita, l’integrazione (indifferenziazione) tra verticale e orizzontale,
cioè la possibilità d’impiegare le note di una sonorità accordale qualsiasi (non tria-
dica) come costituenti di un disegno motivico o melodico lineare. superando la
distinzione fra nota d’armonia e nota estranea. “Gran parte delle nuove armonie uti-
lizzate dai compositori del Novecento hanno origine precisamente da una verticaliz-
zazione di intervalli tradizionalmente considerati melodici, come la seconda o la
quarta. A sua volta, il consolidamento di una sensibilità per le nuove armonie ha
riconfermato anche i fattori lineari, così che in molte opere del Novecento in cui que-
sta strada è perseguita con maggior rigore, si assiste ad una integrazione totale tra
melodia e armonia”.23
Esempio emblematico di un tale atteggiamento è l’impiego di quella sequen-
za lineare Sib-La-Do-Si, che corrisponde alle lettere del nome BACH24 e che in tanta

97
ANCHE SENZA IL LEGGIO

letteratura musicale novecentesca ha generato agglomerati verticali caratteristici


come questi25:

Ad esempio, nel brano “Melody in the Mist”, n. 107 dal IV volume del
Mikrokosmos di Béla Bartók, l’accordo iniziale Sol-La-Do-Re, sorta di cluster
costruito su una pentafonia difettiva, viene successivamente presentato come linea
melodica:

Es. 3/19

Bartók impiega questo principio anche nelle sue opere compositivamente più
complesse. Il motivo principale del IV Quartetto per archi consiste in quattro interval-
li di seconda consecutivi (Es. 3/20a), che si ripresentano distribuiti fra diverse voci
(Es. 3/20b) e più avanti in forma di accordo statico dei due violini che sostiene la ripre-
sa variata di un frammento motivico in imitazione tra viola e violoncello (Es. 3/20c):

Es. 3/20

98
Capitolo 3

A questo modo di presentare e di sviluppare il materiale tematico l’autore fa


ricorso in tutto il primo tempo; si provi a riconoscere al solo ascolto le ulteriori
distribuzioni orizzontali e verticali.

3.2.2. Testure diverse26.

Quale che sia l’assetto linguistico di una composizione, i suoni tendono ad


organizzarsi spazialmente e temporalmente secondo modelli più o meno fissi che ne
determinano la tipologia testurale. Ai fini del lavoro di trascrizione, tre di queste
tipologie fondamentali ci interessano in modo particolare:

- Omofonia
- Eterofonia
- Contrappunto

Per omofonica s’intende originariamente quella testura vocale che fa cantare


a tutte le voci la stessa sillaba nello stesso momento, indipendentemente dal fatto
che alcune di quelle voci possano o meno vocalizzare leggermente quella sillaba.
Questo esempio, tratto dal Corale bachiano Wär Gott nicht mit uns diese Zeit, ben
illustra la situazione: l’omofonia è garantita dal fatto che tutte le voci seguono la
medesima articolazione sillabica (come testimonia il testo scritto solo sotto la parte
del soprano), anche se la scansione regolare per semiminime è presente solo nel
secondo versetto e solo al tenore, mentre abbastanza intensa è la vocalizzazione per
coppie di crome.

Es. 3/21

Analogamente, si definiscono omofoniche tutte quelle testure strumentali che


presentano un assetto analogo delle parti in gioco, come quella che caratterizza l’at-
tacco del “Preludio” a Die Meistersinger von Nürnberg di Richard Wagner, dove il
grandioso effetto accordale generato dall’intera orchestra viene arricchito dall’inse-
rimento coloristico di alcune parti semi-indipendenti, segnalate in partitura con un
riquadro tratteggiato:

99
ANCHE SENZA IL LEGGIO

Es. 3/22

Eterofonia è termine che nella ricerca etnomusicologica indica una tecnica


d’improvvisazione vocale o strumentale che prevede il prodursi di leggere variazio-
ni simultanee della stessa melodia. In alcuni canti dell’Africa occidentale e meridio-
nale la stessa linea melodica può venire raddoppiata più o meno all’unisono, ma le
altre linee divergono leggermente, mentre l’esempio più complesso di eterofonia
strumentale si trova nel Gamelan balinese. Il principio organizzativo di queste affa-
scinanti formazioni orchestrali, a predominanza metallica, consiste in “una stratifi-
cazione polifonica dove le melodie non sono indipendenti, ma sono invece parafrasi
simultanee una dell’altra”27
Nella musica colta occidentale, almeno a partire dal primo Novecento, l’ete-
rofonia è stata introdotta come tecnica di orchestrazione, a valenza soprattutto
coloristica, che si colloca a metà strada fra il contrappunto polilineare e il semplice
raddoppio timbrico all’unisono o all’ottava: da una linea orizzontale (non necessa-
riamente ‘melodica’ in senso stretto) se ne ricavano altre, più semplici o più com-
plesse, attraverso operazioni di microvariazione come lo spostamento, l’elisione,
l’aggiunta, la sottrazione, il filtraggio con pause ecc… Affidate a strumenti diversi,
le linee eterofoniche derivate vengono sovrapposte a quella principale, ‘ombreggian-
dola’ lievemente o fortemente cromatizzandola, oppure rinforzandone il profilo, o
ancora generando echi multipli accavallati e distribuiti nello spazio e nel tempo.

100
Capitolo 3

Ecco alcuni casi diversi:

Es. 3/23 (A. Claude Debussy, La Mer, I)

Qui, la melodia dell’oboe viene timbrata una prima volta col raddoppio inter-
mittente dei suoni Sib e Dob (batt. 1), che si rinforza poi col raddoppio all’ottava
del corno inglese (batt. 3). In quell’occasione subentrano anche i violini I, che
aggiungono un ulteriore strato orizzontale eterofonico, sovrapponendo una melodia
costruita intorno al Sib, suono di polarità comune, e che a batt. 4 (cfr. il passo cer-
chiato) ‘eterofonizza’ il suono conclusivo del primo oboe28.

Es. 3/24 (M. Ravel, Pavane pour un enfant defunte)

In questo più semplice esempio, la melodia in progressione dell’oboe si apre e


si chiude con i suoni lunghi dei due flauti, rivelandosi una loro espansione eterofoni-
ca. Ciò è confermato dal fatto che, negli ultimi due ottavi dell’ultima battuta, i
suoni della melodia vengono raddoppiati (oboe + flauto).

101
ANCHE SENZA IL LEGGIO

Es. 3/25 (I. Strawinsky, Le Sacre du Printemps, II/1 : Introduction)

In questa estrapolazione mirata dalla partitura strawinskiana, il rapporto


eterofonico è ottenuto attraverso la diversificata distribuzione su diversi strati di
velocità della medesima superficie armonica: la settima di dominante di Fa, Do-Mi-
Sol-Sib, si presenta in più disegni lineari sovrapposti, ciascuno dei quali possiede
una propria articolazione figurale (terzina, quartina, sestina). Il suo particolare
effetto risulta molto avvertibile dopo alcuni ascolti attenti e analitici.
Stesso effetto, ma assai più complesso, in questo brano del quasi cinquanten-
ne compositore inglese Gorge Benjamin: come Strawinsky, anche Benjamin sottopo-
ne a stratificazione ritmica e a riverberazione timbrica prima un disegno scalare
(violini e viole all’inizio di batt. 1), poi l’aggregato armonico Fa-Si-Re#-Fa#-La,
che suona come una settima di dominante impiantata su una fondamentale a
distanza di tritono (flauto contralto, oboe, clarinetto, pianoforte, violini sull’ultimo
quarto di batt. 1). L’esempio è rappresentativo di una tendenza della musica dell’ul-
timo trentennio ad impiegare l’eterofonia non solo come espediente coloristico occa-
sionale, ma come tratto distintivo e, non di rado, con valenza strutturale: orchestra-
zione “illuminativa”, a parola dello stesso compositore, legata al recupero del con-
cetto di superficie armonica.

102
Capitolo 3

Es. 3/26 (G. Benjamin, At first light, partitura in suoni reali)

Parlare di testura contrappuntistica comporterebbe il riferimento ad una tecni-


ca compositiva complessa e sfaccettata, difficilmente liquidabile con pochi assunti
di base. D’altra parte, queste distribuzioni polilineari, nelle quali singoli profili
melodici più o meno differenziati si sovrappongono e s’intrecciano, risultano molto

103
ANCHE SENZA IL LEGGIO

riconoscibili sia alla lettura che all’ascolto, per cui non resta che suggerire al lettore
approfondimenti specifici29 e invitarlo a riflettere di volta in volta sul peso e sul
grado di enfasi timbrica da attribuire alle linee poste in gioco dal compositore in un
brano che richiede trascrizione o adattamento.
Come rappresentante attendibile, ma certo non l’unico né il più rappresenta-
tivo, di una testura completamente contrappuntistica, si riporta il seguente stralcio
del noto “Preludio” dall’opera Tristan und Isolde di Richard Wagner.

Es. 3/27

Il passaggio si compone di tre linee principali (A, B e C in partitura), con tre


voci aggiuntive meno importanti (D, E, F), la cui funzione è quella d’incrementare
la sonorità nel crescendo verso il forte. Tali linee aggiuntive diventano anche più signi-
ficative a partire dalla batt. 4, punto culminante della frase, dove gli archi smetto-
no di suonare e la batt. 5 viene affidata ai soli fiati, in diminuendo: D, E, F costitui-
scono la naturale continuazione di A, B, C.30

104
Capitolo 3

3.2.3. Modalità di sfondo.

Essendo comunque il tipo testurale più frequentato, la melodia accompagnata


necessita di una trattazione a parte, che affronti le principali modalità di rapporto
tra figura e sfondo:

- Pedale
- Ostinato
- Accordo
- Arpeggio

Nella composizione tonale, il pedale è un prolungamento della Tonica o della


Dominante (o di entrambe simultaneamente), atto a sorreggere come una sorta di
bordone lo svilupparsi di una melodia che inizia e termina nella tonalità d’impian-
to, ma che al suo interno può presentare riferimenti ad altre regioni tonali. Una più
generale accezione del termine in contesti non tonali riguarda invece sia i suoni che
possono fungere da ‘polo di attrazione” rispetto all’articolarsi della melodia31, sia
quelli che, nella loro fissità, generano uno sfondo continuo, eventualmente appena
increspato dalla presenza di ornamentazioni (trilli, tremoli ecc…). A questa tipolo-
gia appartiene senz’altro l’inizio delle “Rondes Printanieres” dal Sacre du Printemps
di I. Strawinsky:

Es. 3/28

Il Mib, affidato ai flauti e distribuito su più ottave, offre una ‘linea d’orizzon-
te’ vagamente vibratile e sospesa alla melodia pentafonica dei clarinetti.
Al dominio del continuum appartiene anche l’ostinato, che articola in figura-
zioni ripetitive un suono fermo, un bicordo, un’armonia, attraverso elaborazioni
lineari semplici o variamente stratificate. Un primo esempio dalla Sinfonia n. 4 di
Gustav Mahler, in cui l’armonia di Sol magg. sorregge la melodia del clarinetto, ori-
ginando tre disegni ostinati (arpa, viola e violoncello) che si integrano col pedale di
dominante Re affidato al corno.

105
ANCHE SENZA IL LEGGIO

Es. 3/29

Più complesso il caso di Bartók (“Finale” dal Concerto per orchestra), che pre-
senta uno sfondo alla melodia principale della tromba composto da tre figurazioni
“ostinate” sovrapposte, due delle quali (oboe/clar. e v.celli/c.bassi) articolano il dop-
pio pedale Reb-Lab, mentre la terza, affidata a v.ni e v.le, realizza un movimento
continuo di semicrome con modificazioni progressive del disegno determinate da
cambi di armonia:

Es. 3/30

106
Capitolo 3

Assai frequente il caso in cui sono accordi verticali di maggiore o minore


massa sonora a sostenere la melodia, che per ragioni di equilibrio fonico può venire
rinforzata con raddoppi anche in contesti dinamici relativamente lievi come questo
di Debussy (L’après-midi d’un Faune): il profilo melodico discendente di flauti, oboi,
corno inglese e clarinetti (p verso il mf) è accompagnato dallo sfondo accordale degli
archi, sincopato e in pp.

Es. 3/31

Gli accordi possono anche articolarsi in arpeggi di vario tipo, che vengono poi
variamente distribuiti tra diverse famiglie strumentali o all’interno della stessa,
come accade nell’attacco del I movimento della IV Sinfonia di Johannes Brahms,
in cui non solo è l’accompagnamento arpeggiato (violoncelli e viole) ad essere affi-
dato agli archi, ma la stessa melodia principale (violini I e II)

107
ANCHE SENZA IL LEGGIO

Es. 3/32

Naturalmente nulla vieta di accompagnare la melodia principale con una


testura contrappuntistica. Ciò che distingue questo tipo di distribuzioni dal con-
trappunto vero e proprio, esaminato nel paragrafo precedente, è che l’intreccio poli-
lineare di sfondo viene costruito in prevalenza sui suoni della sottostante armonia,
arricchiti e “melodizzati” con note estranee e articolati con poche figure caratteri-
stiche, ma sempre subordinate alla figura principale.
Lo esemplifica con chiarezza questo stralcio dal terzo movimento del celebre
Concerto per violino e orchestra di Felix Mendelssohn-Bartholdy, dove la ripetitività
del disegno armonico-contrappuntistico affidato agli archi e la netta differenziazio-
ne ritmica tra figura e sfondo lasciano al violino solista la possibilità di emergere e
di respirare:

Es. 3/33

3.3. Per orientarsi meglio.

Si tratta d’isolare alcuni concetti fondamentali (e relativi criteri operativi)


che, a partire dalle precedenti riflessioni analitiche sull’integrazione fra sistemi lin-
guistici, disposizione testurale e forma, guideranno il lavoro di trascrizione-adatta-
mento-arrangiamento. Una volta compresi ed individuata la loro funzione nel con-
testo, si cercherà di mostrarne l’impiego realizzando e proponendo esperienze prati-
che di varia complessità32:

108
Capitolo 3

a) individualità: c’è sempre qualcosa che deve emergere, o che si vuole far
emergere, o la cui emersione è imposta dalla stessa forma-struttura del brano.
Importante è sapere che l’enfasi di un’individualità strumentale in relazione
al contesto timbrico che la circonda si ottiene rinforzandone la sonorità coi raddop-
pi (ma attenzione agli unisoni tra due flauti, o tra un flauto e un oboe o tra due vio-
lini), con un livello dinamico più alto (ma attenzione alle grida sguaiate), con uno
‘stacco’ spaziale (ma attenzione a verificare con cura le reali capacità di controllo
strumentale dei ragazzi con certi strumenti in certe regioni sonore).

b) massa: quanti suoni per fare che? E poi con che grado di fusione timbrica?
Gli ensemble scolastici sono quanto mai vari ed imprevedibili nel numero e nella
composizione strumentale, per cui si deve ben riflettere sul fatto che vedere sulla
partitura tanti suoni impilati a generare accordi apparentemente massicci non
implica automaticamente un analogo impatto fonico: cinque archi di misura ridot-
ta (quartino, mezzo, tre quarti), per esempio, non hanno lo stesso peso di un accor-
do eseguito con la stessa dinamica da un pianoforte scoperchiato e, men che meno,
da cinque flauti o da cinque clarinetti (ma forse ne basterebbero anche solo due o
tre)33. Naturalmente vale anche il … teorema inverso.

c) densità: oltre a quella determinata dal rapporto fra massa e collocazione


spaziale34, va considerato il vario grado di condensazione e rarefazione ottenibile
collocando i suoni a minore o maggiore distanza temporale uno dall’altro. Questi
due aspetti della densità si presentano sovente integrati e, insieme alla massa, costi-
tuiscono un efficace marcatore formale (il finale di un brano può essere molto rare-
fatto o estremamente denso e massivo, una sezione può caratterizzarsi rispetto ad
un’altra per effetto di un contrasto di densità e/o di massa ecc…).

d) distribuzione: il fatto che i suoni possano collocarsi in diverse posizioni spa-


ziali e temporali rappresenta una risorsa compositiva polifunzionale estremamente
preziosa per il tipo di lavoro che ci accingiamo a fare, e non solo perché in molti casi
risolve problemi strumentali legati alle limitazioni tecniche o di formazione dell’en-
semble di ragazzi (se il violino non arriva al Si sopra il rigo glielo posso sempre scri-
vere un’ottava sotto). Anche in questo caso, è importante il contributo all’articola-
zione formale del brano, così come quello alla definizione del suo significato com-
plessivo, che in molti casi potremmo anche chiamare “stile”: in che termini si può
anche pensare la differenza fra un Quartetto di R. Schumann e uno di Webern? Non
esiste solo il “linguaggio”.

e) livello profondo/intermedio/esterno: bisogna identificare che cosa, in un


brano, costituisce lo strato percettivamente più evidente e che cosa, invece, rimane
sullo sfondo, senza che si debba trattare per forza di “melodia accompagnata”; allo
stesso modo esistono situazioni sonore in cui quello strato esterno possiede delle fon-
damenta solide, ma poco o nulla distinguibili all’ascolto, mentre in mezzo a questi
due estremi si forma una serie di eventi subordinati che magari passano inosserva-
ti, ma che, se non fossero presenti, condizionerebbero la percezione del brano stesso.
E non si tratta sempre e solo di bassi armonici con la loro realizzazione testurale più
o meno complessa e articolata. Giusto per fare una provocazione: provate a identi-

109
ANCHE SENZA IL LEGGIO

ficare, prima al solo ascolto (AUDIO 5), poi tramite il controllo visivo sugli stralci
di partitura qui di seguito riportati, i livelli profondo, intermedio, esterno di due
composizioni apparentemente ben lontane quanto a linguaggio, stile e articolazione
strumentale. Quali le analogie? E quali le differenze? Forse non è tutto così sconta-
to come sembra.

Es. 3/34 (F. Donatoni, Lumen, per 6 strumenti, partitura in suoni reali)

Es. 3/35 (M. Ravel, Trois poemes de Stephane Mallarmé per voce e 9 strumenti)

110
Capitolo 3

f) omogeneità/contrasto: ecco due fondamentali principi costruttivi in grado di


generare, soli o in reciproca relazione dialettica, eventi di diversa lunghezza e com-
plessità (dalla singola frase all’intera sezione, quando non addirittura il pezzo inte-
ro). Ci vorrà dunque gran cura nell’individuarne la portata per garantire la miglio-
re translazione da un ensemble all’altro, sia in senso riduttivo che amplificativo.
Limitandoci ai casi più consueti e frequenti, possiamo individuare alcune sottocate-
gorie facilmente identificabili:

f1. nell’ambito dell’omogeneità

- Per prolungamento: note lunghe in funzione di pedale, ma anche agglome-


rati verticali o stratificati in successione temporale dilatata, dove si confondono i
punti d’ingresso e si ha l’impressione di una sonorità continua, eventualmente can-
giante quanto a colore timbrico. Può informare un intero brano (fascia fissa), o fun-
gere da sfondo a figure melodicamente mobili.
- Per ripetizione: stratificazione successiva, più o meno regolare, di pattern
lineari, con o senza minime varianti interne (come ad esempio nella musica dei mini-
malisti americani), o di articolazioni di figure arpeggiate (cfr. il già citato “Preludio”
da L’oro del Reno di Wagner).
- Per combinatorietà: figure lineari mobili in sovrapposizione eterofonica o
contrappuntistica, generate da combinazioni scritte o improvvisate di materiali cro-
matici (fascia articolata, come nel caso di Ramifications o del II String Quartet di
György Ligeti).

Tutte queste modalità elaborative dell’omogeneità possono trovare efficace


rinforzo nell’invarianza dinamica e timbrica, fino alla definizione di situazioni sono-
re quasi immobili.

f2. nell’ambito del contrasto

- Articolativo, nello spazio e nel tempo, quando a generare il contrasto è la


tipologia direzionale della linea e/o il suo ritmo di superficie (ad esempio, rapide
scale ascendenti o discendenti vs. fasce omogenee), oppure la collocazione spaziale
di un suono isolato o di un agglomerato verticale rispetto ad una figura che si svi-
luppa nel registro centrale.
- Timbrico, quando il contrasto scaturisce dall’interferenza su un’omogeneità
timbrica prevalente, di masse sonore secondarie, strumentalmente opposte ad essa.
- Dinamico, quindi legato al gioco dei rapporti fra intensità diverse. Può esse-
re globale, se mette in relazione piani sonori di una certa ampiezza e durata, oppu-
re locale, come nel caso della musica puntuale di Webern.
- Testurale: verticalità vs. orizzontalità, punto vs. linea, compattezza vs.
dispersione ecc…

Ciascun livello di contrasto, che naturalmente va sempre concepito in termi-


ni relazionali e mai assoluti, può sommarsi ad ognuno degli altri, incrementando così
la sua efficacia e l’eventuale impatto sulla definizione della forma.

111
ANCHE SENZA IL LEGGIO

g) variazione/trasformazione: essendo quasi incalcolabili le differenti tipologie


disponibili per variare minimamente una situazione sonora o per trasformarla gra-
dualmente in un’altra, cercheremo di affrontare i singoli casi ogniqualvolta si pre-
senteranno nella realizzazione dei progetti di trascrizione e composizione.

h) trasposizione: è questione delicata perché modificare le altezze di un brano


significa in qualche modo alterarne il sound complessivo e, di conseguenza, il senso.
Naturalmente dipende dalle composizioni: trasporre di un tono un canto popolare
armonizzato non incide più di tanto sulla sua percezione, ma che effetto farà tra-
sporre di una quinta inferiore una composizione colta del secondo Novecento in cui
la dimensione timbrica (come si sa, condizionata anche dalla disposizione delle
altezze) risulta centrale per la definizione del suo significato sonoro? D’altra parte,
la necessità di trasporre si rivela spesso ineludibile; si danno allora delle possibilità
tra le quali scegliere la migliore, cioè quella più adeguata al caso specifico:
- se si tratta di un problema di estensione che riguarda poche note di un solo
strumento, si potrà correggerne l’ottava senza trasporre tutto il brano, sempre che
ciò non alteri drasticamente il profilo di un’eventuale melodia principale;
- idem se si tratta di un problema di sonorità (le note gravi di flauti e oboi, o
quelle troppo acute di trombe e corni, che nei ragazzi presentano difficoltà di con-
trollo dinamico);
- se negli strumenti ad arco risulta troppo difficile da gestire la combinazione
fra i cambi di corda e le note diteggiate, sarà certamente opportuno trovare una tra-
sposizione collettiva che contenga la corda vuota in grado di sbloccare la situazione
senza con questo mettere in imbarazzo altri strumentisti del gruppo;
- se il brano è tonale, non c’è quasi mai scampo. Le tonalità che non rientra-
no nelle competenze tecnico-strumentali acquisite da questo o quel sottogruppo
vanno modificate, individuando quelle sostitutive adatte a tutto il gruppo, e non è
sempre un’operazione facile.

Ora che abbiamo chiarito gli aspetti più importanti, almeno ai nostri fini, del-
l’organizzazione formale/strutturale della musica, possiamo iniziare a individuarli e
utilizzarli nel contesto dei lavori di trascrizione, partendo apposta da quello più
creativo ed elaborativo: l’arrangiamento35.

3.4. Dall’uno al molteplice: trascrivere arrangiando una sola linea.

Prima di analizzare alcuni esempi e di proporre al lettore qualche compito da


svolgere in autonomia, proviamo a identificare sinteticamente i principi generali
che, in relazione a quanto rilevato nei paragrafi precedenti, dovrebbero guidare que-
sto particolare lavoro di arrangiamento per gruppo strumentale di monodie di diverso
stile e di varia complessità:
1. Strumentazione come evidenziatore dell’architettura formale: distribuzio-
ni e frammentazioni. Il ruolo della ricerca timbrica.
2. Costruzione di ostinati ritmico-melodici.
3. Eterofonia come cangianza dell’identico e come sfumatura coloristica.
4. L’organizzazione di una seconda linea in contrappunto: modalità e tonalità.
5. Armonia come “sfondo”: superfici armoniche.

112
Capitolo 3

La predominanza di uno stesso principio all’interno della medesima costru-


zione può caratterizzare il brano risultante in modo decisivo, ma nei casi più fre-
quenti prevale la coesistenza e l’interazione fra due o più di essi, giocate in modo da
garantire varietà di superficie e coerenza strutturale, oltre, naturalmente, al rispetto
dello stile e del senso complessivo della parte data.

3.4.1. Forma ad anello con varianti da una melodia strumentale di J.


Garbarek: analisi di una realizzazione.

Confrontando la prima parte del tema originale di questo noto saxofonista


nordico36 con la versione destinata alla seconda generazione del mio “gruppo della
domenica” (un saxofono contralto, tre flauti, di cui uno anche ottavino, di diverso
livello di preparazione, una tastiera a quattro mani, quattro violini di diverso livel-
lo di preparazione e un violoncello – età media 12 anni) cerchiamo innanzitutto di
ricostruire i passi svolti durante il lavoro di arrangiamento e le tecniche impiegate.

Es. 3/36(a)

MOLDE CANTICLE 2

Enunciazione (Introduzione), batt. 04-10 - es. 3/34(b) e (c): sarà forse stato
lo stereotipo geografico del nord europeo (o l’attacco dell’incisione dello stesso
Garbarek – Audio 12 – ) a suggerire questo inizio particolare, in cui la melodia ‘zufo-
lata’ dall’ottavino sembra uscire dalle nuvole adagiandosi su uno sfondo di soffi
(flauti 2 e 3), di vento campionato (tastiera) o artificiale (pianoforte alla cordiera
con pedale aperto) e di armonici naturali (tremolati, glissati, al ponticello) degli
archi. Ciò che importa è che già questa prima esposizione della melodia generatrice
del nostro adattamento offre ai ragazzi la possibilità di produrre senso musicale atti-
vando e rinforzando molte delle competenze di tipo sensoriale e cognitivo di cui
abbiamo finora trattato e qui identificabili con:
- Sperimentazione timbrico-articolativa (gesto – suono – senso).
- Improvvisazione finalizzata: come si vede, i ragazzi preposti allo sfondo con-
tinuano per molte battute la produzione di “vento”, eventualmente arricchendola
con altri effetti estemporanei congrui al clima espressivo desiderato. Ciò non solo
dovrebbe stimolare la fantasia timbrica dei ragazzi e la conseguente ricerca di
gestualità appropriate, ma anche promuovere positive collaborazioni con gli inse-
gnanti di strumento.

113
ANCHE SENZA IL LEGGIO

- Riflessione preliminare sul concetto di “forma musicale”: per quali ragioni


strutturali e retoriche questo evento iniziale può essere considerato sezione introdut-
tiva? Il primo a domandarselo dovrebbe essere proprio l’insegnante.
Inutile aggiungere che un tal genere d’impostazione può anche giustificare
una lettura segmentata, anziché globale, del brano, come una scatola a sorpresa di
cui, attraverso successive induzioni e inferenze, si fosse in grado di comprendere
anticipatamente il contenuto. Che è poi la “storia” dell’ascolto, fatta di memoria del
passato e di anticipazioni del futuro.

Es. 3/36(b)

114
Capitolo 3

Es. 3/36(c)

I^ ripetizione (Contrappunto), batt. 104 - 20 - es. 3/34(c) e (d): il tema di


Garbarek si manifesta ora come assolo di sassofono (il suo timbro originario) con-
trappuntato dalle note lunghe dell’ottavino. In realtà non si tratta di un vero e pro-
prio contrappunto, anche se a vederlo presenta il tratto caratteristico della cosiddet-
ta “terza specie”, sovrapponendo un movimento indipendente di quattro e più note
alla semibreve ferma: tra le batt, 11 e 14, che rappresentano l’antecedente della
frase, poi ripetuto con la sola variante della chiusa a batt. 15-18, il rapporto fra la
parte del sax (da leggersi una sesta magg. sotto) e quella dell’ottavino (suoni d’ef-
fetto all’ottava alta) è in parte eterofonico, come mostrano le linee tratteggiate nel-
l’es. 3/34(c) che collegano il suono lungo della parte secondaria alla sua proiezione
melodicamente elaborata.

Es. 3/36(d)

115
ANCHE SENZA IL LEGGIO

II^ ripetizione (Monodia accompagnata), batt. 204 - 30 - es. 3/34(d) e (e):


la melodia del sax contralto viene rinforzata col suo raddoppio all’ottava (tastieri-
sta 1) e accompagnata dal secondo tastierista con accordi omofonici che armonizza-
no il tipico andamento del basso a note lunghe (di fatto una ripresa del precedente
disegno dell’ottavino) con l’altrettanto tipico collegamento ‘modaleggiante’ in La
min. naturale I – V6 – VI7 – V6 – VII – I. Da questo momento comincia ad essere
musicalmente percepibile il concetto di ciclicità (“anello con varianti”) che sta alla
base del processo formale.

Es. 3/36(e)

III^ ripetizione (Armonia e contrappunto), batt. 304 - 39 - es. 3/34(e) e (f):


l’ingresso degli archi segna un’ulteriore tappa nel processo di moltiplicazione della
massa strumentale, ma anche il definirsi di una testura più complessa delle prece-
denti, in cui accordalità omofonica e contrappunto (anche eterofonico) servono a
sostenere l’ormai timbricamente acquisita melodia del sax e il suo raddoppio piani-
stico. Esaminiamo quindi con cura la scrittura degli archi e le modalità di relazione
fra le singole parti:
Il violoncello raddoppia costantemente il basso del secondo tastierista, intro-
ducendo una sola variante eterofonica (cerchiata nell’esempio).
Violini I e II1 (batt. 304 – 34) realizzano un vero e proprio contrappunto,
scritto seguendo più o meno le regole del sistema consonanza-dissonanza37, che si
ripresenta identico alle batt. 344 – 39 tra violini I e II2, con l’unica variante del Sol
di batt. 34, trasformato in Si alla batt. 38 per assecondare al meglio le abilità fino a
quel momento raggiunte dalla giovanissima strumentista. In queste battute, il vio-
lino II1 rinforza alla doppia ottava i suoni lunghi del violoncello, ponendosi di fatto
come ‘basso armonico’ del quartetto.

116
Capitolo 3

Il violino II3, la bambina più piccola del gruppo, ricava la sua linea di semi-
brevi “a corde vuote e primo dito” da quelle dei violini I e II2 (una sorta di etero-
fonia a rovescio, come quella dell’ottavino rispetto al sax nella prima ripetizione del
tema). In tal modo, tre archi su cinque possono rinforzare la scrittura omofonica che
sostiene armonicamente la melodia principale.

Es. 3/36(f)

IV^ ripetizione (Finale), batt. 394 - 48 - es. 3/34(f) e (g): l’ultima replica del
tema si arricchisce, nel conseguente, di una variante ornamentativa in sedicesimi
(batt. 45), ma anche del contributo dei flauti, il secondo e il terzo dei quali raddop-
piano in stratificazione successiva la parte del sax, mentre il primo (che ha mutato
l’ottavino) introduce il principio dell’imitazione e conclude con una specie di “ritar-
do” cadenzale, che è in realtà l’elaborazione eterofonica del Sol del basso. Gli archi
ripetono in blocco la sezione precedente e scompare il raddoppio del primo tastieri-
sta. La sensazione percettiva del Finale può essere rinforzata da un leggero ritenu-
to nelle ultime due battute, ma, soprattutto, dal ritorno delle sonorità ‘soffiate’
dell’Introduzione, con o senza l’ennesima rienunciazione del tema all’ottavino.

A questo punto, il lettore si sarà accorto che, nonostante l’elaborazione pro-


posta stia più che decorosamente in piedi, qualcosa non quadra del tutto. Non si
tratta solo della differenza fra questa versione e quella che si sente nell’incisione di
Garbarek (manca la sezione centrale del tema a definirne la forma A – B – A), ma
anche del fatto che il voluto processo di moltiplicazione per ripetizioni gradualmen-
te stratificate esclude i flauti quasi fino al termine del brano, a tacere dell’arpa che
addirittura non suona mai.

117
ANCHE SENZA IL LEGGIO

Es. 3/36(g)

Ciò significa che è la stessa distribuzione strumentale a prevedere l’inserimento di


una sezione mediana prima dell’ultima enunciazione tematica, confermando la
natura integrata dei processi formali, alla cui realizzazione contribuiscono con pari
importanza fattori linguistici, ritmici e testurali.
S’invita dunque il lettore a riflettere bene su queste indicazioni prima di procedere
alla stesura della parte B del brano, che inizierà a batt. 394 (sul levare) e verrà segui-
ta dal Finale (sempre sul levare). Per non condizionare le scelte, già ‘obbligate’ a suf-
ficienza, si è pensato di non riportare la trascrizione facente parte della versione qui
presentata, ma di fornire solo la parte melodica con una proposta di basso armoni-
co il più possibile vicina a quella di Garbarek. Si tenga presente che questo organi-
co prevedeva un’arpa celtica, ma che non è da escludere l’impiego di una classica
arpa a pedali.
La progressione che caratterizza il profilo melodico di queste poche battute può
essere abbassata di un’ottava o anche distribuita su diversi registri.

Es. 3/37

Una volta completata la parte strumentale scritta (flessibilmente adattabile anche


ad altri organici), l’arrangiamento-trascrizione potrà essere arricchito con parti più
o meno improvvisate di batteria e/o percussioni varie.

118
Capitolo 3

3.4.2. Tutto il blues che troviamo: “I’m troubled”38.

Es. 3/38

Questa melodia, che originariamente si ripete per quattro volte con testo
diverso (forma strofica), non si adatta con facilità ad una realizzazione blues, ma
proprio per questo può rappresentare una sfida musicale interessante, dando modo
al coordinatore di un piccolo insieme giovanile d’introdurre un esempio di commi-
stione di generi comunque affini e senza dubbio in grado di appassionare i ragazzi.
La versione che qui proponiamo (es. 3/37)39 prevede un organico di sette strumenti-
sti (flauto, pianoforte, due chitarre, arpa, violoncello e piatto “ride” ad libitum, ese-
guibile anche dallo stesso docente), ma risulta flessibilmente aperta a sostituzioni e
integrazioni, in quanto fondata su un “giro” armonico che coinvolge tre tipici accor-
di (La7, Re7 e Mi7 con l’aggiunta della nona eccedente, scritta enarmonicamente
come Sol naturale) e su una semplice scala blues di La:

La forma complessiva è quella standard di un blues di dodici misure, ottenu-


ta integrando la lunghezza della melodia con una coda di quattro misure, artificio
compensativo che ha generato una sorta di architettura ‘sghemba’, anche nella
distribuzione delle armonie:

Acc. La7 Re7 La7 Re7 La7 Mi7/9+ La7 Mi7/9+

Mis. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

119
ANCHE SENZA LEGGIO

D’altra parte, sta proprio in questa anomalia l’interesse didattico del lavoro,
che attraverso il confronto con realizzazioni blues più simmetriche ed ‘ortodosse’,
può sollecitare la discussione sul concetto di commistione fra generi musicali e sul
rapporto fra strutture codificate e intervento creativo.

I semplici strati di cui si compone la strumentazione sono scritti in modo da


non superare mai un livello primario di preparazione tecnica, pur introducendo
alcune interessanti occasioni d’approfondimento individuale e collettivo:
- La parte ripetuta del “ride”, se affidata ad un allievo, può essere da lui stes-
so trasformata in modo estemporaneo, oppure organizzando una serie di variazioni
funzionali alla creazione di un punto culminante in corrispondenza di una certa
parola del testo.
- La scarna sequenza di accordi affidata al pianoforte va certo integrata con
opportune ritmiche ed arricchita di qualche intervento melodico.
- Le chitarre 1 possono essere diversamente articolate, scegliendo la modali-
tà d’attacco più opportuna (rasgueado, tamborra ecc…), per creare dialettica tim-
brica con la sonorità fissa delle chitarre 2.
- Il caratteristico “walkin’ bass” del violoncello, non presenta solo una buona
occasione di studio individuale per la risoluzione di problemi tecnici (intonazione,
precisione ritmica, passaggi di corda ecc…), ma introduce due note estranee alla
“riserva” principale (Re# e La#), che possono inserirsi per aggiunta o sostituzione
nel tessuto accordale di base, trasformandone sonorità e significato40.
- Le parti dell’arpa e delle chitarre 2 introducono la figura della sincope, che
non andrà certo affrontata in modo … solfeggistico, ma cercando di ottenere la
caratteristica “pronuncia” blues.
Naturalmente si potranno realizzare i ritornelli (anche in funzione di una ver-
sione cantata completa dello Spiritual) e, di conseguenza, pianificare l’ingresso pro-
gressivo delle parti, mentre si rende assolutamente necessaria l’aggiunta di una bat-
tuta conclusiva di risoluzione.

120
Capitolo 3

Es. 3/39

Come lavoro da svolgere in collaborazione con qualche collega e da proporre


realisticamente ad un gruppo di ragazzi, suggeriamo l’arrangiamento (o, meglio, la
trascrizione/arrangiamento) di un altro noto Spiritual afro-americano41:

121
ANCHE SENZA LEGGIO

Es. 3/40

3.4.3. Interludio: Steve Reich da Orff.

Questa sorta di ‘puzzle musicale’ fa riferimento ad una concezione compositi-


va di tipo minimale, quale si è già avuta occasione di sperimentare con la realizza-
zione didattica del brano In C di T. Riley (cfr. 2.4.1.). In attesa di affrontarne siste-
maticamente gli aspetti tecnico-linguistici, ci limitiamo ad applicare il più elemen-
tare principio della ripetizione per arrangiare la linea melodica della prima parte di
uno dei brani dell’Orff Schulwerk (vol. III, “Spielbuch für Xilophone”, n. 242:

Es. 3/41

Oltre alla manipolazione del principio costruttivo fondante, il lavoro permet-


te ai ragazzi di confrontare il diverso sound che contraddistingue questo brano da
quello, formalmente analogo, di Riley, dove il materiale scalare (e, di conseguenza,
quello armonico) tendeva a trasformarsi gradualmente dall’iniziale Do maggiore in
un Do lidio, con l’introduzione del Fa#, in “scala acustica”, con l’aggiunta del Sib
al Fa#, e infine in Do misolidio, quando, per effetto della rarefazione conclusiva,
rimangono a suonare solo i pattern contenenti il Sib. Qui, al contrario, la superficie
armonica è univocamente determinata dalla pentafonia La – Do – Re – Mi – Sol – (La).
Come si vede dalle parentesi che ne inquadrano alcuni (es. 3/39), i pattern
lineari ottenibili sono molteplici43 e, fatte salve le accentuazioni segnate dallo stes-
so Orff, si possono inquadrare entro cornici ritmiche diverse e contrastanti (senza
contare le possibilità di aggravamento e diminuzione). In particolare, volendo man-
tenere una pulsazione costante di semiminima a 120 di metronomo, i gruppi di tre,
cinque e sette crome risulteranno regolari se debitamente compensati da una pausa
dello stesso valore, irregolari se suonati come terzine, quintine o settimine, o anco-

122
Capitolo 3

ra presenteranno la rotazione periodica degli accenti se adattati ad uno schema


metrico fisso (binario o ternario):

Anche in base al significato che possono assumere queste articolazioni ritmi-


che e le testure contrappuntistiche generate dal loro vario stratificarsi, si prospetta-
no diverse possibilità di organizzazione formale (ma non sono le uniche …):

- Regolare – irregolare: moltiplicazione per sovrapposizione progressiva di pat-


tern a suddivisione binaria, con inserzione aperiodica di figure a spostamento accen-
tuale ciclico e, verso la fine, di gruppi irregolari. Conclusione per cutting improvvi-
so, al culmine del processo. La realizzazione può essere scritta per esteso in partitu-
ra o estemporaneamente improvvisata a partire dai pattern dati.
- Continuo – discontinuo: stesso processo di moltiplicazione progressiva, sem-
pre ritmicamente regolare, ma reso discontinuo da interruzioni del tessuto musica-
le con pause di lunghezza diversa (filtraggio), con la scomparsa-ricomparsa di alcu-
ni strumenti, con la proiezione all’acuto o al grave di interi pattern o di suoni isola-
ti. Finale rarefatto (dispersione). Benché si possa organizzare come “improvvisazio-
ne guidata”, la complessità del brano ne consiglia la stesura dettagliata in partitura.
- Accelerato – rallentato: a partire dai pattern originali in crome, trasformarli
progressivamente per diminuzione (semicrome) e poi per aggravamento (semimini-
me). Il processo potrà svilupparsi per scatti improvvisi o per passaggio graduale da
uno stato di velocità al successivo (una sorta di cross-fading tra figure). Conclusione
per ulteriore rallentamento in minime, fin quasi al crearsi di una fascia statica, o, al
contrario, per accelerazione simultanea di tutti gli strumenti, magari dopo una
breve pausa generale. Qui, la scrittura sembra quasi indispensabile, permettendo un
controllo più ragionato della verticalità.
- Figura – sfondo: ottenuto un tessuto omogeneo attraverso stratificazioni
successive, si potrà impiegare come ‘groove’ compatto e motorico di una melodia
improvvisata sui suoni della riserva sonora principale. Più che un progetto formale,
una particolare testura, da inserire eventualmente come diversificatore in alcuni
punti strategici dei processi precedenti.

Inutile ricordare quanto possano risultare funzionali all’immagine queste


articolazioni ripetitive e armonicamente omogenee. Da Glass a Nyman, è tutto un
florilegio di minimalisti più o meno interessanti al servizio della celluloide …

123
ANCHE SENZA LEGGIO

3.4.4. Arrangiare l’Africa (1): analisi di una partitura

I tre canti, che si propongono a partire da questo paragrafo per la riflessione


analitica e per la realizzazione pratica, sono tratti dal repertorio popolare
dell’Africa sub-sahariana. Si stabilisce così un forte rimando alle attività sulle poli-
ritmie già trattate nel paragrafo 2.2 del secondo capitolo, perché ciascuno dei tre
arrangiamenti contiene (o prevede di contenere) il riferimento ad un round ritmico
con funzioni introduttive, di sfondo o d’intermezzo, da realizzare sia con strumenti
a percussione specifici (djembèes, tamburi, campanacci, maraccas, blocchi sonori,
claves ecc…), sia con impieghi percussivi degli strumenti praticati da ciascun ragaz-
zo, anche al fine di tenere in circolo quell’esplorazione sonoriale, che, come si è già
avuto modo di ricordare, non va relegata ad attività isolate e vissute come prope-
deutiche al “bel suono” o al “suono vero”. Inoltre, in questo caso, il lavoro di ricer-
ca è finalizzato alla produzione di sonorità già assimilate nella pratica ed il cui senso
risulta immediatamente leggibile.
Iniziamo con l’arrangiamento, già scritto e sperimentato con un gruppo di
bambini di età compresa fra gli 8 e i 10 anni, del canto Mumakata, appartenente alla
tradizione della tribù nigeriana Ijaw (es. 3/40)44. L’organico prevede tre parti di
flauto, tre parti di violino, due parti di chitarra, pianoforte a quattro o a due mani
e violoncello, tutte pensate, se si esclude forse quella del Flauto 1, per un livello tec-
nico primario. Come si vede, il rapporto fra voce sola e coro si articola secondo un
modello antifonale (enunciazione – risposta ad eco) caratteristico di gran parte della
musica vocale africana.
La riserva sonora, un’eptafonia discendente orientata sul Do, come dimostra-
no le risposte antifonali di entrambe le frasi, sembra dividersi in due segmenti, il
primo dei quali (Si – La – Sol – Fa) risulta di natura sospensiva a causa della rela-
zione tritonale che lo inquadra, mentre il secondo (Si – La – Sol – Fa - Mi) risolve la
tensione precedente chiudendo sul Mi. Gli echi del coro, diviso a due parti, confer-
mano questo rapporto fra antecedente sospensivo e conseguente risolutivo, correg-
gendo nella terza Do – Mi, alla fine della seconda frase, il bicordo tensivo di quarta
Do – Fa con cui si concludeva la prima:

Es. 3/42

124
Capitolo 3

Proviamo ad osservare da vicino come queste strutture di base siano state ela-
borate nell’arrangiamento, giungendo al dispiegarsi di un più ampio processo for-
male.
Mumakata è, di fatto, l’amplificazione dell’antifonia originale, ripetuta per
tre volte con alcune varianti e preceduta da una lunga introduzione percussiva. Ciò
permette di realizzare il senso di ciclicità tipico della musica africana e di affidare a
ciascun membro dell’ensemble parti di eguale importanza, che presentano la sola
difficoltà di dover essere mantenute regolari sulla pulsazione per rendere fluido e
preciso il continuo interlocking con quelle degli altri.
Sinteticamente, le sezioni principali si presentano così suddivise e caratteriz-
zate:

batt. 1-18 : INTRODUZIONE (percussività pura e implicazione motoria)


batt. 19-24: I^ ENUNCIAZIONE (troncamento, sospensività)
batt. 25-26: INIZIO DELL’OSTINATO RITMICO-MELODICO
(ripresa della motricità)
batt. 27-34: II^ ENUNCIAZIONE (completezza, risoluzione)
batt. 35 : PAUSA GENERALE (attesa)
batt. 36-44: III^ ENUNCIAZIONE
(rallentamento-accelerazione, sorpresa)

L’Introduzione richiede un’esplorazione dei suoni percussivi ottenibili col pro-


prio strumento particolarmente attenta al bilanciamento dinamico dell’insieme e ai
‘pesi’ fonici che ognuno può esprimere. La scelta operata in questo caso dai bambi-
ni (cfr. es. 3/41) è stata la più semplice, ma presenta il problema delle chiavi percos-
se dei flauti, che risultano poco udibili nel contesto generale, a meno di non ‘pestar-
le’ a tutta forza col rischio di rovinarle.

125
ANCHE SENZA LEGGIO

Es. 3/43

Le cinque figurazioni ritmiche ripetitive (a) (b) (c) (d) (e), che si sovrappongo-
no secondo un caratteristico processo moltiplicativo, più che una vera e propria poli-
ritmia, sembrano realizzare una sorta di stratificazione contrappuntistica, ‘africa-
nizzata’ da alcuni tratti caratteristici, quali la ciclicità, la complementarità e l’impie-
go del contrattempo (b) e degli andamenti sincopati (d) ed (e), ultimi ad entrare sul
culmine del crescendo e, per ciò stesso percettivamente valorizzati.

126
Capitolo 3

La sezione ritmica si tronca sul battere di batt. 19, punto d’attacco della
prima enunciazione antifonica: il flauto 1 propone e il ‘coro’ (gli altri) risponde. La
testura complessiva è composta da puri raddoppi di rinforzo, limitandosi alle note
presenti nell’originale. Interessante la parte delle chitarre, che ripresentano il ritmo
dell’introduzione come ‘frammento di memoria’ in grado di garantire continuità e

127
ANCHE SENZA LEGGIO

di mantenere vivo il carattere motorio. Questa sezione tende a rimanere sospesa, in


quanto la risposta risolutiva del tutti alla seconda proposta del solo viene rimpiaz-
zata (batt. 25-26) dall’attacco dell’ostinato che reggerà tutta la seconda enunciazio-
ne del canto. Un ostinato che si avvale di una stratificazione simile a quella inizia-
le, articolando le riprese integrali o variate dei pattern ritmici presenti nell’introdu-
zione (cfr. le lettere tra parentesi in partitura) in figure melodiche ritagliate sulle
note del bordone Do-Sol e dei loro ‘intorni’ rispettivamente discendenti e ascendenti:

Da questo ostinato rimangono esclusi il flauto 1, che continua a ricoprire il


ruolo di “solista”, il pianoforte, cui viene nuovamente affidata la risposta, ora com-
pletata con la sua versione risolutiva (batt. 33-34), e il violino 1, impiegato per rin-
forzare eterofonicamente la parte del flauto:

Come si vede, l’abbassamento di un’ottava permette di rimanere all’interno


della prima posizione (a batt. 32 lo spazio viene recuperato, essendo il Mi del flauto
corrispondente alla corda vuota del violino), mentre la rinuncia al raddoppio del Si
all’iniziio della batt. 28 si rende necessaria per evitare al bambino di dover eseguire
in rapida successione le tre note consecutive diteggiate Sol, Si e Fa.
Pure escluse dalla realizzazione dell’ostinato, le due chitarre vanno a rinfor-
zare la sonorità dei bicordi pianistici, integrando le note originali con agglomerati
di quarte (spesso a corde vuote), che permettono l’esecuzione “rasgueado” con le
unghie o con un plettro.
La raggiunta risoluzione della tensione induce una Generalpause riflessiva, che
genera attesa ed annuncia implicitamente l’avvento della sezione finale. Tale
annuncio si esplicita quando, a batt. 36-38, l’aggravamento della proposta da crome
a semiminime, affidato alle chitarre, sembra preludere ad un rallentamento genera-
le, eventualmente associato ad un processo di rarefazione/dispersione. A questo
punto, la sorpresa! Dopo la risposta alle chitarre secondo il solito schema, la frase
conseguente viene cantata da una parte del gruppo (enunciazione) e recitata “quasi
gridato” dall’altra:

128
Capitolo 3

Da notare la testura che sostiene il canto (eterofonie e semplice contrappun-


to di flauti 2 e 3 e violoncello alla melodia-guida del flauto 1 + sonorità piena delle
chitarre “rasgueado”) e quella che deve reggere l’impatto fonico delle voci urlate
(pianoforte rinforzato dai tre violini).

3.4.5. Arrangiare l’Africa (2): per coro e tamburi.

L’es. 3/44 riporta un’intrigante proposta di realizzazione di un canto dal


sound fonetico e dai tratti melodici “africaneggianti” con accompagnamento di
tamburi. Si tratta di uno stralcio del brano Re di Pietra, per coro e sei percussioni-
sti, scritto nel 1991 dal noto percussionista e compositore biellese Daniele Vineis.
Provate ad utilizzare i pattern ritmici proposti per l’elaborazione strumentale di
uno sfondo al canto, che tenga conto:
a) della riserva sonora sulla quale il canto è costruito;
b) della congruenza delle articolazioni ritmiche con le caratteristiche tecniche
degli strumenti coinvolti;
c) dello schema formale eventualmente implicato dal canto;
d) della possibilità, comunque, di organizzare una versione più autenticamen-
te africana, aggiungendo strati di poliritmia e realizzando il tutto con strumenti a
percussione, sia a suono indeterminato che intonati (piastre dell’Orff-Schulwerk, ad
esempio).

129
ANCHE SENZA LEGGIO

Es. 3/44

3.4.6. Arrangiare l’Africa (3): Kothbiro.

Questo struggente song del cantante keniota Ayub Ogada45 può venire arran-
giato a partire dalla semplice linea melodica, e relativo ostinato di sostegno, strati-
ficando interventi strumentali anche minimi, come suggerisce l’ascolto dell’origina-
le, facilmente reperibile nella rete insieme al testo completo e alla sua traduzione in

130
Capitolo 3

lingua inglese. Qui riportiamo solo il ritornello e la prima strofa, comunque suffi-
cienti a realizzare una versione interamente strumentale basata sulla ripetizione
ciclica della melodia (da affidare a timbri o a distribuzioni timbriche sempre diver-
se) e su uno sfondo articolato, in cui si potranno inserire interventi percussivi ade-
guati all’ambientazione rurale che il testo suggerisce:

Es. 3/45

Trad.: Auma, senti quel che ho da dirti:


Sta arrivando la pioggia.
Riporta a casa il bestiame.

3.4.7. Una provocazione.

Dopo tanta fisicità, passione sentimentale e contestualizzazione culturale, un


salto nelle … alte sfere dell’astrazione sembra quantomai opportuno e quasi dove-
roso. Della Sinfonia per orchestra da camera, op. 21 di Anton Webern ecco la serie
originale O:

Es. 3/46

Il suo arrangiamento, per un organico strumentale a scelta, dovrebbe quan-


tomeno fondarsi sulla principale caratteristica della scrittura del compositore, cioè
la tendenza alla frammentazione spaziale e timbrica della linea (quella che, nel
paragrafo dedicato alla dodecafonia, veniva denominata “musica puntuale”) e alla
conservazione/combinazione delle durate.
Non si dimentichi l’esistenza delle altre tre forme della serie (R = retrogrado
a partire dal Si, I = inversione a partire dal Fa e IR = inversione del retrogrado a

131
ANCHE SENZA LEGGIO

partire dal Si), che possono suggerire, insieme all’originale, un’architettura comples-
siva basata sul principio della variazione e, quindi, giocata sulla successione delle
quattro forme seriali, con diversa distribuzione dei timbri e trasformazioni ritmiche
minime (spostamenti metrico-accentuali per intromissione di pause, aggravamenti
e/o diminuzioni ecc…) ad ogni enunciazione.

3.4.8. Questo lo fate voi!

Per concludere, alcune proposte di trascrizione/arrangiamento da ideare e


gestire in assoluta autonomia, soli, con qualche collega o (perché non?) con gli stes-
si ragazzi del gruppo per il quale state lavorando: una volta chiarito il perché e il
come delle scelte operate e indicato con chiarezza il “senso” da raggiungere, gli allie-
vi saranno i primi a fare proposte e a suggerire soluzioni46.

Es. 3/47 – Melodia dall’”Orff-Schulwerk”

Es. 3/48 – Dialogo, n. 65 del “Mikrokosmos”, vol. II (si riportano le prime cin-
que battute e la libera traduzione ritmica del testo originale ungherese da applicare
alle tre rimanenti frasi).

Es. 3/49 – Kojo No Tsuki (La luna vista dal castello desolato) di Rentaro
Taki, 1901 (questa melodia può essere anche trascritta in tempo di velocità doppia
e coi valori raddoppiati per ottenere una ritmica di più semplice e immediata lettura)

132
Capitolo 3

Es. 3/50 – Valse, n. 2 dai “Three easy piano pieces” di I. Strawinskj, 1915

3.5. Trascrivere per chiarire.

Se l’arrangiamento è principalmente un lavoro di fantasia e d’intuizione asso-


ciativa, oltre a dipendere in larga parte da competenze linguistiche e tecnico-com-
positive, la trascrizione (col suo stretto correlato dell’adattamento) richiede innanzi-
tutto attitudini analitiche in grado di finalizzarla alla migliore comprensione del
disegno formale e del “senso” generale dell’opera da parte dei ragazzi. In una simi-
le prospettiva, non sembra tanto importante mantenersi pedissequamente fedeli
all’originale, quanto trovare soluzioni atte a porre in rilievo la costruzione fraseolo-
gica, ad enfatizzare i principi costruttivi impiegati dal compositore, a evidenziare la
struttura dialogica, a riprodurre le articolazioni e le disposizioni testurali decisive.
Soluzioni che implicano una riflessione profonda sul ruolo da assegnare ai singoli
strumenti disponibili, in base alle loro caratteristiche timbriche e al grado di diffi-
coltà tecnica realisticamente raggiungibile, ivi compreso il ricorso a quella esplora-
zione strumentale che non solo va continuamente rimessa in circolo, come già abbia-
mo avuto occasione di dire, ma che può fornire sonorità originali ad una trascrizio-
ne ‘divergente’.
Per comodità espositiva, si riassumono in quesiti gli ambiti principali della
riflessione analitica e le possibili strategie che ne traducano gli assunti all’interno del
lavoro di trascrizione/adattamento:

Come si presenta l’architettura complessiva del brano originale? Quali sono i


suoi tratti distintivi?
Quali principi costruttivi, articolazioni ritmiche, disposizioni testurali con-
corrono, o risultano decisivi, nel definire quell’architettura?
Come si possono disporre i piani sonori dell’ensemble in modo da riprodurla
nel modo più chiaro possibile?
Rispetto alle caratteristiche tecniche e all’estensione degli strumenti disponi-
bili, è necessario operare una trasposizione dell’originale?
S’impone qualche semplificazione ritmica e/o articolativa? Come realizzarla
senza snaturare il senso complessivo del brano originale?
La texture contrappuntistica è troppo densa? Si deve togliere qualche linea o
è possibile sintetizzarla?
Quali suoni aggiungere o togliere ad un accordo?

133
ANCHE SENZA LEGGIO

I piani dinamici che concorrono a definire l’assetto formale del brano si pos-
sono ottenere direttamente dall’intensità dell’emissione o si rende necessario lavora-
re su rarefazioni/addensamenti della massa sonora?

Prima di accingervi a realizzare il vostro primo lavoro autonomo di trascrizio-


ne, scegliendo tra la più varia letteratura musicale colta, extracolta, etnica e funzio-
nale i brani congruenti al vostro disegno didattico e verosimilmente adatti alle
caratteristiche del gruppo di bambini/ragazzi che state coordinando, leggete con
attenzione le seguenti analisi comparative, nelle quali si mettono a confronto origi-
nali e trascrizioni di nove pezzi destinati a (e già sperimentati con) gruppi diversi per
età e competenza strumentale. In calce ad ogni riflessione analitica, una proposta di
trascrizione/adattamento, da realizzare per lo stesso organico e per la stessa fascia
di età e di competenza. Così, tanto per cominciare a mettere in pratica i principi e
le strategie fondamentali, oggetto di quella riflessione.

3.5.1. Primo gruppo: 8-10 anni.

a. C. Barrat, Marcia in blues

Dall’originale per pianoforte alla versione per il gruppo d’insieme dei “Corsi
di avviamento strumentale” della SIEM di Brescia riportata al par. 8
dell’Introduzione: tre flauti, quattro violini e pianoforte a quattro mani.
La sezione iniziale (batt. 1-8) è affidata ai due pianisti, il secondo dei quali
manterrà poi coerentemente il disegno del basso fino alla conclusione del pezzo; una
scelta resa necessaria dalla mancanza di uno strumento di tessitura grave.
Il primo “giro di blues” di dodici battute (batt. 9-20) realizza l’implicazione
dialogica del motivo di quinta duplicato (batt. 9-10 e 13-14), affidando le due enun-
ciazioni prima al flauto 2 e al violino 1, poi al flauto 1, con proiezione all’ottava
acuta, e allo stesso violino 1, l’unico peraltro in grado di realizzare quella non sem-
plice diteggiatura. Mentre il violino 4 ancora non partecipa, i violini 2 e 3, insieme
al flauto 3, completano l’armonia in relazione alle loro possibilità strumentali; da
notare la presenza del La a batt. 11-16, che allude ad un’armonia di II grado come
alternativa al IV sul basso Do), e del Sib, che ‘dipinge di blue’ la rienunciazione del
motivo di quinta vuota.
Alle battute 17-20, l’accelerazione del ritmo armonico viene resa attraverso
una scrittura a contrasto massivo, che mette a confronto la scrittura del “tutti”, rin-
forzata con raddoppi all’unisono flauto3/violino2/pianoforte e flauto 3/violino 2, con
il “solo” del flauto (batt. 17-18 e 19-20).
Essendo il secondo “giro di blues” dell’originale pianistico (batt. 21-32) ugua-
le al primo, la versione d’insieme tende a compensare l’identità introducendo
varianti articolative e testurali atte a valorizzarne l’identità rispetto al precedente.
Questa volta è il primo pianista a condurre, enunciando tutte le dodici battu-
te con le timbrature simultanee o dialogiche del flauto 1 e del violino 1 (raddoppi
all’ottava e all’unisono di batt. 22, 25 e 26) e quelle del flauto 1 che raddoppia, men-
tre il violino 1 produce un’interessante ‘voce aggiuntiva’, ricavata per eterofonia da
quella principale:

134
Capitolo 3

Da notare anche la trasformazione del disegno di quinta da sincopato a inter-


rotto:

La differenziazione di questo ‘giro’ rispetto al precedente si completa con l’ar-


ticolazione si completa con l’articolazione dell’accompagnamento accordale, resa
ora più vivace dall’inserimento di coppie di crome ribattute nelle parti dei violini 2,
3 e 4 (una gestualità d’arco molto caratteristica), la cui distribuzione fra i tre stru-
menti crea un ritmo complementare ostinato (batt. 21-24), che si trasforma in un
continuum di crome occupando l’intera sezione.
Le quattro battute conclusive di coda (batt. 33-36) presentano una testura
piena, col motivo principale ispessito tramite raddoppi (pianoforte + violini 1 e 2) e
sorretto dagli accordi omoritmici dei 4 violini e del flauto 3, che riproducono la figu-
ra acefala, stabilendo un leggibile nesso fra inizio e conclusione. La cadenza finale
“forte” propone una significativa variante dell’originale, il cui disegno melodico
viene impiegato come controcanto convergente, a contrappuntare quello affidato al
flauto 1, vera e propria derivazione dall’inciso di batt. 31:

Agli altri strumenti l’amplificazione, tramite raddoppi e farciture, dei bicordi


della mano sinistra del pianoforte.

135
ANCHE SENZA LEGGIO

. Proposta di lavoro: Gerald Martin, Boogie, © Yorktown Music Inc. USA


(si riportano di seguito le prime otto battute)

Es. 3/51

b. M. Ravel, Pavane della bella addormentata nel bosco da “Ma mère l’oye”

Questa ennesima trascrizione del famoso brano di Ravel, originariamente per


pianoforte a quattro mani e successivamente trascritto per orchestra dallo stesso
compositore, è stata concepita per l’’esecuzione del gruppo di bambini “I sei della
domenica”: un flautista, due violinisti, un violoncellista e due pianisti, che studia-
vano strumento da due/tre anni.47
Confrontiamo ora la versione pianistica (pubblicata da Salabert, Paris) con la
trascrizione riportata nell’es. 3/52. La frase a (batt. 1-4), che funge sia da introdu-
zione che da antecedente sospensivo (cadenza sul Mi, dominante del La eolio d’im-
pianto), è resa dalla piena sonorità del pianoforte a quattro mani; viene così fedel-
mente riportato l’originale raveliano con l’unica variante dei raddoppi di rinforzo al
La e al Mi (piano 1, violino II e violoncello), non tanto indispensabili alla decodifi-
cazione della forma quanto didatticamente funzionali all’introduzione di un proble-
ma d’insieme alquanto caratteristico: trovare il gesto adeguato per eseguire i pizzi-
cati degli archi e la percussione del tasto del pianoforte in perfetta sincronia48

136
Capitolo 3

Es. 3/52

137
ANCHE SENZA LEGGIO

La frase a’ di risposta si differenzia per la rarefazione del tessuto pianistico,


cui viene affidato l’andamento cadenzale del basso e il leggero disegno cromatico
direzionato verso il Mi, mentre la melodia tematica (opportunamente trasposta
all’ottava inferiore per assicurare una dinamica non troppo invadente) è realizzata
dalla sonorità rotonda del flauto, raddoppiato all’unisono dal violino I con alcuni
tratti di discontinuità che rendono più agevole il controllo dell’intonazione. Al vio-
lino II il Re ribattuto a corde vuote e al violoncello l’articolazione in minima pun-
tata + semiminima della semibreve tenuta dal pianoforte 2.

138
Capitolo 3

La frase a1 (batt. 9-12) è ancora affidata al flauto, che comincia così a rivelar-
si timbro centrale della trascrizione, mentre i due violini eseguono all’unisono il con-
trocanto discendente, ‘timbrando’ il suono d’arco col pizzicato. Questo controcan-
to, insieme al basso del violoncello, passa al pianoforte nel momento di maggiore
intensificazione dinamica (crescendo per accrescimento della massa) e si conclude
col diminuendo del solo pianista 1 (decrescendo per rarefazione):

Come all’inizio, la ripresa della frase a (batt. 13-16) esclude il flauto, ma


aggiunge un interessante raddoppio eterofonico alla parte del pianoforte 1, distri-
buendolo sui violini, mentre due nuovi disegni interni (il Fa ribattuto con tocco
separato e il disegno ad arco concavo sul Do) vengono affidati rispettivamente alla
mano destra del pianoforte 2 e al violoncello:

Quasi identica alla sua prima enunciazione la ripresa di a’ (batt. 17-20), ma


con l’importante novità dell’assegnazione al violino I dell’intera frase tematica e del
rientro del flauto, che nel trasformare la semplice “duplicazione”49 di batt. 17 in una
sorta di imitazione all’ottava superiore, incrementa notevolmente la sonorità globa-
le, conferendo a questo momento conclusivo del lavoro una dinamica sconosciuta
all’originale pianistico di Ravel (e invero anche alla sua stessa versione orchestrale),
eventualmente compensabile con un diminuendo associato al rallentato dell’ultima
battuta.

139
ANCHE SENZA LEGGIO

. Proposta di lavoro: C. Debussy, Jimbo’s Lullaby da “Children’s Corner”


(sezione A). Si consideri la necessità di trasporre l’originale in una tonalità più
comoda per l’età e per l’organico appena trattati e di alzare alcuni tratti melodici di
un’ottava, cercando di non tradire la pesante atmosfera … elefantesca.

Es. 3/53

140
Capitolo 3

c. Chick Corea, Children’s Song n. 2.

L’originale pianistico (es. 3/54)50, poi trascritto e adattato per gli stessi sei
bambini dell’esempio precedente, si presenta come una forma strofica, nel corso
della quale si succedono un tema di quattro battute e quattro variazioni di eguale
lunghezza, interrotte fra la seconda e la terza da quattro accordi in concatenamen-
to cromatico su basso-pedale (batt. 13-16) e seguite da una coda di sette battute che,
dopo la cadenza perfetta, ribadisce l’arrivo sulla tonica con tre collegamenti semi-
plagali ripetuti. Come si vede, il tono d’impianto oscilla tra La maggiore e minore
naturale, con sfumature doriche e misolidie, per cui le alterazioni più frequenti (Fa#
e Do#) sono anche quelle più facilmente affidabili ai tre archi, mentre quelle più
‘accidentali’ come il Sol# (= Lab), il Sib e il Mib sono eseguibili solo dal pianoforte
e dal flauto.

Es. 3/54

Alla perfetta simmetria della partizione fraseologica corrisponde una com-


plessiva unitarietà strutturale, essenzialmente determinata da:
1 - conservazione del profilo ritmico e melodico del tema in tutte le successive
trasformazioni (l’unico rovesciamento della direzione discendente si presenta nella
seconda variazione ed è subito compensato dalla successiva discesa pentacordale);
2 - tale direzionalità discendente viene riprodotta quasi frattalmente nel
basso, che dal tema all’ultima variazione riempie il salto di quarta fra Tonica e
Dominante con gradi diatonici e cromatici, secondo un modello assai frequentato
dai compositori barocchi;
3 - pur avvalendosi di concatenamenti armonici non funzionali e, natural-
mente, ‘colorati di jazz’ (prevalgono passaggi per slittamento cromatico su pedali
tenuti e le sonorità quadriadiche di settima e nona, con varie alterazioni interne), la
composizione realizza un’ampia curva di tensione tonale che, a partire dalla quinta
vuota del battere di batt. 1, e passando per gli stadi intermedi delle armonie domi-
nantiche sulle quali si chiude ciascuna frase di quattro battute, si scarica sulla
Tonica di La maggiore con nona maggiore di batt. 25:

141
ANCHE SENZA LEGGIO

È stato proprio questo livello di coesione del brano a permetterne una trascri-
zione divergente, che sfruttasse la differenziazione degli impasti timbrici come evi-
denziatore della latente struttura dialogica (ogni ritornello è, potenzialmente, una
“proposta-risposta”). A completare le diversità di superficie rispetto all’originale
pianistico stanno l’inevitabile abbassamento del valore metronomico (da 76 a 52 per
minima puntata), col conseguente mutamento nel carattere generale, e la contrazio-
ne pre-conclusiva (batt. 33/40 dell’es. 3/55), dove vengono soppressi gli ultimi due
ritornelli per non interrompere l’unico momento di continuità lineare simmetrica
tra una frase e la successiva (Do#-Si-La/Sol#-Fa#-Mi).
Lo sviluppo del primo ritornello (batt. 1-8) mette a confronto il pianoforte
con il resto dell’organico, che risponde alla semplice distribuzione tra i due esecuto-
ri del disegno originale con un’articolazione compatta figura-sfondo (archi pizzicati
sul tempo forte e melodia al flauto).
L’unfolding del secondo ritornello (batt. 9-16) è assai più leggero, assottiglian-
do le masse del confronto dialogico: i tre archi e il flauto si ‘palleggiano’ il disegno
per quinte parallele (una vera sfida alle capacità d’intonazione dei bambini!), che
dai violini I e II passa a flauto e violoncello, con proiezione all’ottava sotto della
voce inferiore, mentre il pedale di Sol passa dal violoncello alla quarta corda vuota
dei due violini.
Il terzo ritornello (batt. 17-24) si articola dialogicamente come il primo (pia-
noforte – archi+flauto), realizzando una sorta di forma ternaria timbrica prima
dell”interruzione” di batt. 25, che, per estrema opposizione, mette a confronto l’or-
ganico pieno con il flauto solo (una sorta di libera cadenza, sottolineata dall’aggiun-
ta di un ritardando ed eventualmente elaborabile con qualche piccola improvvisazio-
ne ornamentale sui suoni lunghi).

142
Capitolo 3

Es. 3/55

143
ANCHE SENZA LEGGIO

A questo punto si ribalta la prospettiva e si dissimmetrizza la forma: per il


motivo in precedenza esplicato, infatti, vengono ignorati i due ultimi ritornelli, per
cui la proporzione originale (in battute) 24 – 16 fra le sezioni separate dall’interru-
zione lascia il posto alla 24 – 8, che spinge più rapidamente la seconda parte verso
la conclusione; inoltre, scompare per la prima volta il flauto, lasciando la prima
frase al contrappunto degli archi sorretto dal pedale del pianista 2, che si prolunghe-
rà nelle quattro battute successive per sostenere la sequenza accordale del pianista 1.

144
Capitolo 3

La tripla cadenza plagale della coda viene assegnata per due volte all’organi-
co pieno (archi e flauto raddoppiano le parti del pianoforte), mentre la terza elimi-
na il flauto e il violino II, lasciando che il disegno melodico di terza maggiore discen-
dente Mi-Do si abbassi ‘naturalmente’ di un’ottava. La pausa generale prima del-
l’accordo pianistico, proiettato di due ottave ascendenti per ottenere un finale più
luminoso, non serve solo ad agevolare lo spostamento delle mani sulla tastiera, ma
anche a conferire alla frase simmetria ed equilibrio: il 2+2+2+1 dell’originale diven-
ta ora 2+2+2+2.

145
ANCHE SENZA LEGGIO

. Proposta di lavoro: C. Corea, Children’s Song n. 3 (cfr. nota 50)


– prime otto battute –

Es. 3/56

3.5.2. Secondo gruppo: 11-13 anni.

a. C. Norton, Big Time, da “Microjazz for Alto Saxophone”51

Es. 3/57

I “Sei della domenica” sono cresciuti e al loro piccolo gruppo si sono aggrega-
ti altri amici. Questo brano di Norton è stato trascritto per la nuova formazione, i
“Nove della domenica”, che oltre al sestetto di base, con l’aggiunta di un’arpa cel-
tica e di un violino, presentava la novità del sax contralto, strumento dalla sonori-
tà alquanto … ingombrante.
Pur non presentando particolari difficoltà esecutive, questa trascrizione (es.
3/56) si distingue da quelle del gruppo precedente per una maggiore cura nei detta-
gli dell’articolazione (staccati, legati e portati in varia successione/sovrapposizione)
e per la rapidità della pulsazione “strongly”, che la rendono adatta all’impegno ese-
cutivo di ragazzi con una certa esperienza d’insieme alle spalle e tecnicamente più
padroni del loro strumento.

146
Capitolo 3

Es. 3/58

147
ANCHE SENZA LEGGIO

148
Capitolo 3

Per quanto riguarda la chiarificazione dell’architettura formale del Blues di


dodici battute, che nell’originale viene ripetuto due volte con alcune varianti, non
c’è molto da dire, se non che la versione polistrumentale ne riproduce in grande e
con maggior dettaglio timbrico il rapporto dialogico fra sax e pianoforte, come
intende mostrare lo schema seguente:

A – primo giro blues (batt. 1-13)

Semi Area
Batt. frase Arm. Originale Trascrizione
12-2 a1 Fa7 Incipit al sax solo e successivo Incipit al sax solo e successivo rinforzo del
rinforzo del piano con accordi piano raddoppiato dai tre violini.
sincronici.
32-5 a2 Fa7 Incipit al sax solo e risposta Come l'originale.
cadenzale del piano solo.
53-6 a’1 Sib7 Incipit al sax sorretto dal basso Basso al violoncello e accordi sincronici a
pianistico e successivo rinforzo flauto e violini. Piano tacet.
del piano con accordi sincroni-
ci.
72-8 a2 Fa7 Incipit all'unisono/ottava tra i Incipit all'unisono/ottava tra sax, violino
due strumenti e inciso successi- I e violoncello, e inciso successivo del sax
vo al sax accompagnato dal accompagnato con accordi sincronici
piano con accordi sincronici. dagli stessi strumenti delle batt. 53-6 con
l'aggiunta del flauto. Piano sempre tacet.
92-10 a’’1 Do7 Incipit al sax solo e successivo Incipit al sax solo e rinforzo del piano,
rinforzo del piano con accordi raddoppiato da flauto e violini.
sincronici.
11-13 a3 Do7/Sib7 Figura unitaria di chiusura Raddoppi all'unisono/ottava, e relative
Do7/FaM all'unisono/ottava fra i due integrazioni armoniche, distribuiti fra
strumenti, completata armoni- tutte le parti con creazione incidentale di
camente nella parte cadenzale. nuove figure ritmiche. Piano tacet.

149
ANCHE SENZA LEGGIO

A1 – secondo giro blues (batt. 13-25)


Semi Area
Batt. frase Arm. Originale Trascrizione
132-14 a1 Fa7 Incipit al piano solo e risposta Incipit all'ottava violino II + violoncello.
del sax con un disegno eterofo- Risposta come nell'originale, col piano
nicamente ricavato dagli accor- rinforzato dai raddoppi del violino II e
di sincronici del piano: del violoncello, che completano l'inciso
precedente.
Piano tacet.

152-17 a2 Fa7 Come a2 della parte A, rove- Incipit all'ottava tra piano 2, violoncello e
sciato e con emersione al sax di flauto e successivo dialogo come nell'origi-
un disegno latente, raddoppia- nale.
to e sostenuto da accordi sin-
cronici del piano:

173-18 a’1 Sib7 Come a1 della parte A, ma il Come l'originale.


sax rinuncia al suo disegno per
raddoppiare la parte superiore
degli accordi sincronici del
piano.
192-20 a2 Fa7 Come a2 della parte A Come a2, con raddoppio alleggerito del-
l'incipit (ora solo sax e arpa) e proiezione
all'ottava del Fa del flauto ad anticipare le
successive ottave motiviche del sax.
212-22 a’’1 Do7 Come a''1 della parte A. Come a''1 della parte A.

23-25 a3+coda Do7/Sib7 Come a3 della parte A, con Come a3 della parte A, con aggiunta della
Do7/FaM aggiunta della coda "plagale" di coda "plagale" di batt. 25, affidata al
(SolM- batt. 25. piano 'timbrato' dal gliss. dell'arpa sui Fa
SolbM) fermi di tutti gli altri strumenti.

. Proposta di lavoro: C. Norton, Duet, da “Microjazz for Alto Saxophone”


– prime otto battute –

Es. 3/59

150
Capitolo 3

b. M. Stepanenko, Melodia dei Carpazi, per pianoforte a quattro mani (da


Canzoni e danze popolari sovietiche per piano a 4 mani, ediz. Ricordi)

La versione originale, di cui si riportano le prime battute nell’es. 3/58, è stata


trascritta per il “Gruppo sperimentale di musica d’insieme” dell’Istituto musicale
pareggiato “O. Vecchi” di Modena, fondato dallo scrivente nel 2003 (es. 3/59). Una
formazione in verità alquanto disomogenea, che come vedremo s’è variamente tra-
sformata ed arricchita nel tempo, ma che nel suo primo assetto comprendeva una
tromba e due corni, tre violini e un pianoforte a quattro mani.

Es. 3/60

Se si considerano le difficoltà tecniche e d’insieme, questa trascrizione sembra


un salto indietro rispetto alla precedente e, forse, anche poco adatta ad entusiasma-
re un gruppo di ragazzini dell’età considerata. In realtà, si è voluto riportare un
esempio di brano adatto ad un ensemble di primo livello per sottolineare ulterior-
mente il fatto che, prima di trascrivere, è necessario capire che cosa è il gruppo che
abbiamo davanti, e tale comprensione è possibile solo a patto che si considerino,
insieme all’età fisiologica e cognitiva dei singoli, il grado di padronanza strumenta-
le, l’abitudine a stare insieme, la fiducia nel e l’affiatamento col coordinatore adul-
to. Importante è sempre mantenere un profilo musicale di buon livello, in grado di
sollecitare adeguate risposte emotive (e quindi esecutive): “Melodia dei Carpazi”
richiede controllo delle sonorità e del fraseggio per ottenere il migliore bilanciamen-
to fra le parti in dialogo ed è sicuramente adatto all’interpretazione di allievi più
grandi, a prescindere dal basso livello di difficoltà che offre52. Prima ancora di mira-
re alla chiarificazione di una forma già in sé chiara e semplicemente articolata (si
tratta di un A – A1, ripetuto e leggermente variato, con due battute d’Introduzione
e una di Coda), la trascrizione ha infatti dovuto risolvere alcuni problemi di equili-
brazione fonica e scansare i potenziali rischi di stonatura, dovuti alla presenza delle
coppie di corni e di violini II. A tal fine, il principale criterio adottato è stato quel-
lo della continua distribuzione degli interventi di archi e fiati su un tessuto pianisti-
co omogeneo, consentita dal fatto che la struttura del brano è essenzialmente dialo-
gica e che gli eventi melodici di superficie si adagiano sull’avvolgente sonorità di un
bordone di quinta, più o meno arricchito da ‘intorni’ diatonici e cromatici; in effet-
ti, la presenza costante dei suoni temperati del pianoforte aiuta molto gli archi e i
fiati più giovani a tenere l’intonazione, educandoli alla concentrazione e all’ascolto

151
ANCHE SENZA LEGGIO

reciproco. Tra le molteplici combinazioni strumentali impiegate per conferire al


brano di Stepanenko le differenziazioni timbriche strutturalmente e formalmente
necessarie, si riportano di seguito quelle che esemplificano l’applicazione dei criteri
didattici appena enunciati:

a. L’unico unisono dei due corni è realizzato con la simultaneità di una nota
lunga e di una brevissima, echeggiata dalla mano sinistra del pianoforte 1 (batt. 1-
6 e 19-22).
b. La nota più estranea (e ‘pericolosa’ del brano, il La#, è sempre affidata al
violino I e, nella sua ultima presentazione, al pianoforte (batt. 5, 9, 21 e 25).
c. La coppia di violini II, notoriamente difficile da intonare all’unisono,
ricorre a tale raddoppio solo nel caso di frammenti a corde vuote e primo dito (batt.
3-4 e 31-35). Un caso di unisono ‘sicuro’ tra violini si può trovare alle batt. 15-18 fra
il primo dei II (arco) e il I (pizzicato), mentre è interessante l’impiego di un contrap-
punto al confine con l’eterofonia fra il secondo dei II e il I a batt. 25-30 e, successi-
vamente, tra i violini II uniti e il I a batt. 31-34.
d. Rari e calibrati i raddoppi all’unisono fra coppie di strumenti appartenen-
ti a famiglie diverse: violino I e tromba (batt. 7-8); tromba e mano destra del piano-
forte 2 (batt. 17-18); corno 1 e mano destra del pianoforte I (batt. 29-30); tromba e
mano sinistra del pianoforte 1 (batt. 33-34).

152
Capitolo 3

Es. 3/61

153
ANCHE SENZA LEGGIO

154
Capitolo 3

. Proposta di lavoro: Prokof ’ev, La pioggia e l’arcobaleno, da “Musiche per


l’infanzia op. 65”, n. 8 (Edizioni Ricordi). – prime otto battute –

Es. 3/62

c. B. Bartók, Chords together and opposed, “Mikrokosmos”, vol. V, n. 122

L’es. 3/61 riporta le prime battute dell’originale pianistico, poi trascritto per
un insieme strumentale composto dagli allievi dei corsi di base sperimentali
dell’Istituto “Vecchi – Tonelli” di Modena e Carpi: quattro flauti, due clarinetti, due
fagotti, una tromba, una viola e quattro pianisti (es. 3/64).

Es. 3/63

Se il brano precedente non presentava alcuna difficoltà individuale e d’insie-


me, qui ci si trova di fronte ad un’autentica sfida, soprattutto se si ambisce (come si
dovrebbe) a portare il gruppo verso un’esecuzione senza ‘direttore’. Gli ostacoli sono
certamente di ordine ritmico, con l’assoluta prevalenza di andamenti sincopati, e
tecnico-strumentale, considerando l’estrema rapidità dell’unità di tempo (comun-
que da contenere, rispetto al metronomo iniziale, in un limite compreso fra 128 e
142), compensata peraltro dall’impiego di semplici articolazioni in note ribattute e
dalla costante circolazione di un solo disegno melodico per gradi congiunti, con
eventuale complemento di un salto di terza. Come evidenziato direttamente sulla
partitura, tale disegno si presenta nella forma originaria delle prime tre battute
(tromba e clarinetti), contrappuntata dalla sua inversione (fagotto 1) e, successiva-
mente, in diverse versioni leggermente variate per elisione, spostamento, contrazione
o espansione, che danno luogo ad una testura contrappuntistica vieppiù intensa,

155
ANCHE SENZA LEGGIO

fino al raggiungimento della “stretta” conclusiva (batt. 49-59) dopo nove battute di
pura accordalità in progressiva rarefazione (batt. 40-48).
Ecco qualche esempio di trasformazione:

L’unico disegno lineare alternativo al precedente, seppur a quello ancora


strutturalmente riconducibile, viene presentato una sola volta (batt. 31-34), ma
proprio per questa unicità e per la sua perentorietà ritmica gioca un ruolo di ‘divi-
sore’ fra la prima parte di accordalità sincronica e di gioco imitativo sul motivo prin-
cipale (batt. 1-30) e la “stretta” finale, preceduta dalla rarefazione accordale e
seguita da una coda conclusiva (batt. 60-71), che riassume i principi di alternan-
za e simultaneità spazio-temporale in un tripudio di sonorità verticali ‘forti’ e
‘spostate53.
La dialettica cui allude il titolo viene così a realizzarsi sia sul piano temporale
della versione pianistica (sincronie accordali vs. contrappunto imitativo), sia su
quello, più peculiare, della distribuzione timbrica, in grado di evidenziare le relazio-
ni diagonali fra disegni melodici altrimenti nascosti entro le maglie della testura
omofonica originale.
Lasciamo al lettore l’analisi specifica delle tecniche di trascrizione impiegate
per chiarificare al meglio la trama complessiva del brano, con le interne relazioni
motiviche e i relativi punti di snodo formale, consigliando di focalizzare l’attenzio-
ne sulle diverse modalità di raddoppio, sul ruolo connettivo affidato ai due piano-
forti e sulla collocazione di quell’unica viola, costretta a confrontarsi con una massa
di dieci fiati.

156
Capitolo 3

Es. 3/64

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ANCHE SENZA LEGGIO

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Capitolo 3

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ANCHE SENZA LEGGIO

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Capitolo 3

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ANCHE SENZA LEGGIO

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Capitolo 3

. Proposta di lavoro: B. Bartók, Change of Time, “Mikrokosmos”, vol. V, n.


126 (si riportano di seguito le prime otto battute)

Es. 3/65

163
ANCHE SENZA LEGGIO

3.5.3. Terzo gruppo: 12-17 anni.

Per lo stesso ensemble che aveva eseguito la Melodia dei Carpazi, leggermen-
te modificato nella formazione e decisamente cresciuto in età e competenze stru-
mentali, fu pensato e realizzato “Una storia suonata”, suite di arrangiamenti e tra-
scrizioni di brani rappresentativi di un percorso storico e stilistico, che dal Kyrie
della “Missa de angelis” conduceva alla composizione finale, scritta ad hoc dal
ragazzo più ‘vecchio’ del gruppo in sostanziale autonomia54.
In questo paragrafo verranno analizzate le quattro trascrizioni più rappresen-
tative quanto a complessità concettuale e a difficoltà tecniche e d’insieme per dimo-
strare: (1) che un lavoro continuo e metodologicamente corretto può condurre all’e-
secuzione di qualsiasi tipo di repertorio, ivi compreso quello ‘alto’55, e (2) che le
competenze elaborative e scritturali del coordinatore lo rendono accessibile anche a
gruppi alquanto ‘singolari’, come quello di cui si tratta, alla fine composto da due
flauti, due trombe, due violini, viola, corno e pianoforte. Una bella sfida di equili-
brazione fra pesi e di distribuzioni timbriche, considerato che qui non si tratta più
di trascrivere partendo esclusivamente da brani pianistici a due o a quattro mani,
ma di affrontare anche partiture orchestrali, che impongono quasi sempre una ridu-
zione e delle scelte difficili di adattamento (se non ho i clarinetti, a chi assegno la loro
importante linea?; come riesco ad ottenere la stessa massa sonora se invece di avere
venti archi ne ho quattro, e magari sono solo violini?; che ci faccio con questa linea
melodica che nessuno è in grado di eseguire?).
Per ragioni di spazio si è dovuto rinunciare alla riproduzione delle partiture
originali (peraltro facilmente scaricabili dalla rete in quanto opere di pubblico domi-
nio), mentre la scelta di non proporre brani a scopo esercitativo è dovuta proprio
alla peculiarità del rapporto tra la formazione originale e quella realmente a dispo-
sizione del lettore, qui assai più condizionante che non nei casi affrontati nei para-
grafi precedenti. È importante che il lettore si abitui a scavare nel profondo terreno
delle proprie conoscenze musicali per cercare il brano più naturalmente adattabile
alle caratteristiche dell’organico a sua disposizione e insieme funzionale ad un pro-
getto di senso (perché questo e non quello?; quali le relazioni con le conoscenze gene-
rali e musicali del gruppo?; quale il livello di appartenenza? può aver senso per loro
o ne ha solo per noi?).
Cominciamo allora con la trascrizione di un brano del primo barocco ‘batta-
gliero’ di Arcangelo Corelli (1653-1713): la Gavotta dalla “Sonata IX”, op. 5, per vio-
lino e basso continuo. La tonalità di la maggiore (scritta ‘alla barocca’ con due sole
alterazioni in chiave) è assai comoda per i tre archi, per il pianoforte e per i due flau-
ti, un po’ meno per trombe e corno, soprattutto a causa della scrittura piena di die-
sis e di doppi diesis (le prime leggono in Si maggiore e il secondo in Mi maggiore!).
Sarebbe fattibile una trasposizione a Sib maggiore, ma potrebbero nascerne altri
problemi. Meglio affidarsi alla musica in sé, capace di comunicare una freschezza
ritmica e armonica ed una piacevolezza melodica tale da entusiasmare i ragazzi, pre-
disponendoli positivamente al superamento delle difficoltà, anche attraverso il non
sempre amato studio individuale.

164
Capitolo 3

Es. 3/66

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ANCHE SENZA LEGGIO

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Capitolo 3

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ANCHE SENZA LEGGIO

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Capitolo 3

Il basso continuo è interamente affidato al pianoforte o, dove possibile, ad una


tastiera con un buon campionamento di clavicembalo; nonostante la parte sia inte-
ramente scritta, vi sono ampi margini di aggiustamento in relazione al livello di
competenza del ragazzo, fino ad una ‘filologica’ realizzazione estemporanea della
cifratura armonica. Mancando poi gli strumenti tradizionalmente preposti al rad-

169
ANCHE SENZA LEGGIO

doppio del basso, come violoncello e fagotto, questa funzione è stata affidata al
corno, che interviene però solo in alcuni momenti cadenzali forti, come a batt. 13-
14 e 19-20, con replica a 47-48 e 53-54, o nell’unica frase in cui il pianoforte smette
di suonare (batt. 27-30) e l’articolazione tende a porre nel giusto rilievo la padronan-
za tecnica del giovane e talentuoso esecutore. Per il resto, al corno, insieme alla viola
e alle due trombe, vengono di norma assegnate le note dell’armonia, sia quando il
pianoforte enuncia la sola linea del basso (batt. 1-8 e 35-42) o è assente (batt. 27-
30), sia nei già citati momenti cadenzali più forti, in cui a questi strumenti vengono
distribuiti i suoni della mano destra del pianista. Si noti come le trombe vengano
cautamente mantenute nella tessitura media (Do#4 – Do#5), che permette un più
agevole controllo della dinamica.
La parte violinistica della versione originale viene qui affidata per lo più ai
due flauti e ai due violini, insieme alla linea di controcanto eterofonico che l’accom-
pagna; unica eccezione a batt. 9-10 e 15-16, con relativa ripresa a batt. 43-44 e 49-
50, dove, per marcare il tipico effetto-eco, le due trombe sostengono il forte dei flau-
ti, mentre i violini rispondono piano nelle due battute successive. Analogo criterio
per la realizzazione dell’altra frase ad eco in Do# minore, culmine della progressio-
ne: alla melodia principale del flauto 1, raddoppiata dal violino 1 e accompagnata
dal controcanto del flauto 2 e dal riempitivo armonico della viola e delle trombe,
risponde lo svuotamento improvviso di batt. 31-34, con il violino 1 a replicare la sua
frase, contrappuntato dal rientro del pianoforte e sostenuto dal violino 2 con una
terza linea che tende a marcare i punti dissonanti di ciascun ritardo:

Una strumentazione in sintonia con lo stile barocco e, nel contempo, funzio-


nale alle esigenze di bilanciamento sonoro che questo tipo di organico richiede. Una
trascrizione che tende a mettere in luce l’architettura del brano, non solo nel suo
aspetto complessivo di “forma binaria a tre frasi”, che si trasforma in “ternaria” se,
come in questo caso, si sopprimono i ritornelli56, ma anche, e soprattutto, rispetto
alla sua segmentazione interna:
Sezione A (batt. 1-20) e ripresa A’ (batt. 35-54) – alternanza simmetrica di
frasi di quattro battute, punteggiate da cadenze in diverse tonalità e chiuse da
‘appendici’ cadenzali di due battute, che confermano in modo imperativo il tono
d’impianto. Interessante l’evidente ruolo variativo del flauto 2 nelle batt. 49-50
della ripresa rispetto alle corrispondenti 15-16 della sezione enunciativa.
Sezione centrale A1 (batt. 21-34) – progressione modulante con triplo passo di
due battute (21-26) e conseguente frase ad eco di 4+4 battute (27-34). Notare, nella
progressione, la sincronia accordale, che si oppone al continuum di crome del violi-
no 2 e del basso pianistico, creando una forte tensione motoria.

170
Capitolo 3

La trascrizione dell’Andante dal “Concerto brandeburghese n. 2” di J.S. Bach


(es. 3/65) costituisce una sfida anche più ardua rispetto a quella corelliana, a causa
del costante tessuto contrappuntistico-imitativo a tre linee, che caratterizza l’origi-
nale (flauto, oboe e violino sostenuti dal Basso Continuo) e dev’essere distribuito su
otto strumenti, col pianoforte inevitabilmente relegato al ruolo di “continuista”,
come nella Gavotta precedente.
È proprio la natura degli strumenti disponibili a suggerire il primo criterio di
trascrizione: per mantenere il sound del pezzo il più possibile vicino a quello bachia-
no, si distribuiscono i brevi motivi e le più ampie frasi in imitazione alle coppie di
flauti e di violini, possibilmente evitando i raddoppi all’unisono, con le uniche ecce-
zioni di batt. 29-33 (violini 1 e 2) e di batt. 57-59 (flauto 2 e violino 2), giustificate
dalla necessità di controbilanciare la sonorità piena delle trombe. Su questa strut-
tura portante s’innestano gli interventi degli ottoni e della viola: alle trombe, che
comunque entrano solo dopo 27 battute, alcuni dei microdisegni caratterizzati dalle
appoggiature ascendenti in crome (batt. 43-44, 47-48, 56-57) e due frasi di lunghez-
za crescente (tromba 1, batt. 27-29; tromba 2, batt. 29-33; tromba 1, batt. 58-62),
oltre al disegno ritmico-melodico che, nella cadenza evitata+perfetta del finale
(batt. 63-65 = V7 – VII2 – VII56/V – V46-35 – I), sottolinea la presenza dell’hemio-
la col raddoppio all’unisono, rinforzato dalla partecipazione del flauto 1.57 Si osser-
vi che questa situazione corrisponde al punto culminante dell’intero brano, dove
alla tensione armonica vien fatta corrispondere la partecipazione massiva dell’inte-
ro organico, gradualmente raggiunta a partire dall’approdo cadenzale a Re minore
di batt. 48. Al corno e alla viola è invece affidata la duplice funzione: (a) di parteci-
pare al gioco imitativo (in realtà, vale quasi esclusivamente per la viola, perché i
problemi legati alla tessitura dell’originale, intoccabile senza correre il rischio di
alterarne il senso, permettono al corno solo l’intervento di batt. 8); (b) di provvede-
re al rinforzo del Basso Continuo tramite raddoppi o eterofonie, come mostrano gli
schemi seguenti:

171
ANCHE SENZA LEGGIO

Come nella scrittura dell’epoca, si è omessa qualsiasi indicazione dinamica,


lasciando che le diverse intensità delle singole linee o dei piani sonori complessivi
emergessero da una riflessione collettiva sull’organizzazione retorica e, quindi, for-
male, del brano.

Es. 3/67

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Capitolo 3

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ANCHE SENZA LEGGIO

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Capitolo 3

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ANCHE SENZA LEGGIO

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Capitolo 3

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ANCHE SENZA LEGGIO

Ed ora … sempre più difficile (!): Johannes Brahms, Poco Allegretto dalla
“Sinfonia n. 3” (es. 3/68). Invero, la difficoltà di questa trascrizione non risiedeva
tanto nella complessa articolazione figura-sfondo, che spesso sconfina in una testu-
ra contrappuntistica finemente stratificata, o nella necessità di dover collocare su
diversi (e rischiosi) livelli registrali la melodia struggente e arcinota, che rappresen-
ta il vero centro formale e semantico dell’intera composizione58. I problemi sono
stati soprattutto di ordine temporale (il Movimento originale dura quasi sette minu-
ti, troppi per la sua collocazione all’interno della performance teatrale cui era desti-
nato) e, come sempre, di organico – che farne delle trombe?; come rendere la fitta
trama degli archi avendone solo tre, e per giunta senza violoncello?; come equilibra-
re lo sbilanciamento sonoro di partenza? –. Eppure, alcuni accorgimenti hanno per-
messo di realizzare una versione più snella e semplificata, ma rispettosa di quella
orchestrale brahmsiana, permettendo ai ragazzi di evitare il panico da confronto e
di sostenere un’esecuzione più che dignitosa, pur con qualche sbavatura intonativa.
Tali accorgimenti hanno riguardato:

a. l’architettura formale complessiva, cui è stato decurtato l’episodio centra-


le in Lab maggiore, senza per questo tradirne l’articolazione ternaria; di fatto, è
come se il brano iniziasse dalla ripresa affidata al corno e da lì procedesse fino alla
cadenza conclusiva, anche se l’adattamento riguarda la testura globale della prima
parte e non della sua ripetizione.
b. la riduzione pianistica del tessuto degli archi, eterofonicamente timbrata
dai violini e completata dalla viola, che riproduce fedelmente il disegno originale
(riduzione che sembra tra l’altro restituire una versione per pianoforte da cui
Brahms può essere verosimilmente partito):

Prima enunciazione tematica: sfondo pianoforte+archi.

178
Capitolo 3

c. l’assegnazione dei tre ingressi tematici (ognuno su un’ottava sempre più


alta) agli strumentisti che avrebbero potuto sostenerli: corno (batt. 1-13); vno 1
(batt. 13-25); flauti, raddoppiati all’ottava per imprimere più forza all’ultima entra-
ta (batt. 41-53);
d. l’assegnazione integrale (o quasi) della parte dei clarinetti alle trombe con
sordina – anomalo e misterioso il sound che ne esce, anche se arduo, per i ragazzi,
controllarne la pulizia e l’intonazione ;
e. la strumentazione, alquanto vicina all’originale, di quella che si potrebbe
definire “sezione mediana transitiva” (batt. 25-41), con viola e pianoforte che si
distribuiscono l’accompagnamento alleggerito in terzine di semicrome, mentre il
corno continua a sostenere la parte del violoncello, prima enunciando la frase che
sarà imitata alla sesta superiore dai violini 1 e 2 (batt. 25-27 e 27-29), poi contrap-
puntando costantemente il lungo periodo all’unisono di violini e flauti (batt. 29-38).

Sezione mediana: distribuzione dell’accompagnamento nelle due versioni.

Anche le poche battute di attesa rarefatta e sospesa, che precedono l’ultima


enunciazione del tema principale, sono molto simili all’originale, se non per la distri-
buzione al pianoforte dell’accordo di settima diminuita (batt. 39-41), assegnato da
Brahms a violoncelli e clarinetti;

Distribuzione a pianoforte+viola dell’accordo di settima diminuita.

f. l’ultima ripresa del tema (flauti), che si differenzia dalla prima e dalla
seconda per la presenza di un più avvertibile tessuto contrappuntistico, realizzato
letteralmente dalle trombe e dal solito corno in luogo di clarinetti e fagotti.

179
ANCHE SENZA LEGGIO

Nessun ‘dar di gomito’ al grande compositore tedesco, dunque. Se si sceglie


un simile monumento come oggetto di trascrizione, lo si deve poi rispettare, evitan-
do operazioni adattive che lo riducano a bonsai e che, soprattutto, ne consegnino ai
ragazzi un’immagine distorta e falsata. Ancora una volta, è l’armonia tra il livello
di competenza dell’ensemble e il livello di “artisticità” dell’opera che va ricercato.
Lontano dalle tentazioni di Procuste…

Es. 3/68

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Capitolo 3

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ANCHE SENZA LEGGIO

Con il secondo pezzo dei Sechs kleine Klavierstücke di A. Schönberg si torna


alla trascrizione da un originale pianistico (Ed. Universal: le prime sei batt. sono
riportate nell’es. 3/67). La ragione principale di questa scelta risiede nella forma afo-
ristica di nove battute e nel linguaggio atonale, che offrono ai ragazzi l’occasione di
misurarsi con problemi esecutivi d’insieme determinati da costruzioni e collegamen-
ti armonico-melodici poco prevedibili e dalla distribuzione rarefatta (altrettanto
imprevedibile) delle singole parti. Un campione di “nuova musica” europea, insom-
ma, che assomma in sé molti tratti tipici delle future esperienze d’avanguardia e ini-
zia a connettere strettamente l’esecuzione con la riflessione analitica. Proprio per
questo, la realizzazione strumentale della versione schönberghiana59 cerca di mar-
carne con evidenza le strutture fondamentali e il disegno formale complessivo,
lasciando emergere l’organizzazione spaziale per campi che li caratterizza.60 Come
appare evidente dall’esempio, infatti, il brano presenta un campo pedale centrale (la
terza Sol-Si ribattuta, sulla quale hanno versato fiumi d’inchiostro musicologi ed
analisti di ogni sorta), al di sopra e al di sotto del quale si snodano due campi, uno
superiore ed uno inferiore, che disegnano l’architettura geometrica (non simmetri-
ca) dell’intera costruzione sonora.

Es. 3/69

Compito della trascrizione/adattamento è stato allora quello di enfatizzare


timbricamente la presenza di e le relazioni fra quei tre campi di azione registrale
attraverso opportuni raddoppi e distribuzioni. Si descrivono di seguito i criteri a tal
fine impiegati, direttamente verificabili sulla partitura (es. 3/68).
Il campo pedale è lasciato all’originale timbro pianistico, che viene rinforzato
alle batt. 1-4 dai raddoppi pizzicati di violino II e viola (con introduzione del solito
problema di sincronia), disperdendosi poi nel tessuto rarefatto delle batt. 7-8.
Il passaggio dal campo superiore a quello inferiore della melodia espressiva di
batt. 2-3 è efficacemente reso dall’artificio della segmentazione timbrica per embrica-
zione, che richiede agli esecutori un vigile ascolto reciproco:

186
Capitolo 3

Netto il repentino avvicendarsi dei due campi estremi a batt. 5 (flauti, trom-
be e violino I per il superiore vs. corno, viola e violino II per l’inferiore) ed intrigan-
te il timbro scuro dei due violini in regione grave,che prepara con il movimento sin-
copato, il “poco rubato” e il crescendo, l’arrivo del punto culminante del campo
inferiore (batt. 6), affidato all’intero organico, flauti esclusi. Non avendo a disposi-
zione molti strumenti per orchestrare quella regione, si è pensato di riprodurre
anche qui il paradigma della specularità rispetto ad un asse, lasciando al pianofor-
te l’intero accordo, e raddoppiandone solo gli estremi inferiore (il tritono Fa#-
Si#=Do a corno e viola) e superiore (la terza Si-Re a violini e trombe con sordina).
Le terze discendenti del campo grave conclusivo sono come ‘volatilizzate’,
intendendosi con ciò valorizzare più la dispersione timbrica del campo che la sua
temporanea linearità (non a caso questo punto risulta così … weberniano):

L’esecuzione del punto culminante del campo superiore è particolarmente


delicata perché all’ultima, importante, enunciazione del campo pedale Sol-Si, affida-
ta a corno, viola e violino II e già in sé difficile per l’ingresso sincopato, deve subi-
to rispondere il resto dell’organico con l’accordo finale in minima “coronata”.
Stabilendo un’evidente, seppur sghemba, simmetria speculare con quello di batt. 6,
l’accordo espressivo di batt. 9 viene anche qui affidato interamente al pianoforte,
con alcuni raddoppi ad incastro che ne valorizzano la brillantezza:

187
ANCHE SENZA LEGGIO

Es. 3/70

188
Capitolo 3

3.5.4. Qualche conclusione.

Il fatto che questo capitolo abbia occupato da solo una parte considerevole
dell’intera trattazione non è senza ragione. Volendo scrivere un libro destinato non
tanto ai compositori interessati alla didattica (e tanti ce ne fossero, in Italia!), quan-
to agli insegnanti di strumento che, fra corsi, corsetti, diplomi di primo e secondo
livello, bienni abilitanti, di didattica ne sanno anche troppo, si è voluto privilegia-
re un mezzo di scrittura per ensemble giovanili in grado di richiamare conoscenze e
consuetudini esecutive tipiche di uno strumentista, senza la pretesa di plasmare ‘al
volo’ compositori provetti, padroni di tecniche e linguaggi (ci vuole ben altro, e spes-
so anche quello non basta …). Inoltre, la trascrizione, così come l’adattamento e
l’arrangiamento, se utilizzata con intelligenza e fantasiosa duttilità, può coinvolge-
re da sola tutti i campi concettuali e gli ambiti formativi che abbiamo visto essere
caratteristici di un laboratorio d’insieme strumentale. Si consiglia dunque di poten-
ziare gli aspetti creativi di questa attività, sia sul versante dell’invenzione più o meno
estemporanea, ricorrendo a repertori aperti all’improvvisazione e coinvolgendo il
gruppo in arrangiamenti di una sola linea, sia sul versante cognitivo, ricorrendo ai
giochi di completamento e di “corrupta lectio” per favorire la comprensione delle
distribuzioni timbriche in relazione alla costruzione formale. Né si trascuri la fonda-
mentale pratica di proporre ai ragazzi l’ascolto guidato dell’originale, appoggiato
prima alla lettura della propria parte e, successivamente, dell’intera partitura; ciò
con l’evidente scopo di tracciare una mappa concettuale che li aiuti ad orientarsi e
a partecipare all’evento in modo consapevole e non settoriale.
Il tempo disponibile è certamente quello che è, ma si devono pur fare delle
scelte, e non è detto che quella migliore sia basata sulla quantità del repertorio pro-
posto ed eseguito. Senza contare, poi, che dedicare più tempo allo sviluppo del pen-
siero e all’innalzamento del coinvolgimento emotivo rende alla lunga i risultati tec-
nici ed estetici più stabili, duraturi e ‘vivi’ di qualsiasi ripetizione estenuante degli
stessi passi.

189
ANCHE SENZA LEGGIO

1 Fra le infinite proposte internazionali offerte dalla rete, oltre alle produzioni nostrane presen-
ti nei cataloghi Carisch, Curci, Rugginenti e Ricordi e direttamente sui siti già citati (cfr. nota 23), sem-
brano degni di menzione i lavori pubblicati dalla casa editrice olandese Muzika (www.muzika.nl).
2 Cfr. nota 61.
3 Cfr. R. Smith Brindle, op. cit., pagg. 129-134.
4 Ibid., pag. 129.
5 Cfr. M. Mastropasqua, op. cit., pagg. 59-62.
6 Smith Brindle sottolinea la possibilità di combinare il sistema esatonale con altre tecniche com-
positive, “sebbene ciò richieda una notevole dose di abilità e di sensibilità”, e fornisce esempi interes-
santi di commistione con la dodecafonia (op. cit., pagg. 133-134). Mastropasqua illustra con chiarezza
i “principi sintattici post-tonali della commutazione e dell’ interferenza” (op. cit., pag. 54), che stanno
alla base della coesistenza più o meno forzata di sistemi sonori diversi e delle modalità di passaggio tra
uno e l’altro in contesti formali di varia complessità.
7 Proprio su questo specifico caso e, più in generale, sulle modificazioni del connotato linguisti-
co, cfr. A. Giacometti, op. cit., pagg. 18-20.
8 Olivier Messiaen, Tecnica del mio linguaggio musicale (traduz. Di Lucia Ronchetti), Leduc,
Parigi, 1999.
9 M. Mastropasqua, op. cit., pag. 44. Per un approfondimento sull’attatonismo, in particolare
nella produzione di Sergej Prokofiev, si consiglia la lettura dell’interessante saggio di Carlo Bianchi,
Alcuni criteri di organizzazione in una scrittura neotonale, estratto dal “Saggiatore Musicale”, anno XII,
2005, n. 2, Leo S. Olschki editore, Firenze, 2006, pagg. 389-433.
10 Cfr. Joel Lester, Analytic Approach to Twentieth-century Music, W.W. Norton & Company, New
York-London, 1989, pag. 162 sgg., alla cui trattazione fanno riferimento le successive analisi di Bartók
e Messiaen.
11 C. Bianchi, op. cit., pag. 400.
12 Pur articolandosi in modo autonomo e presentando esempi diversi, questo paragrafo è debito-
re del chiaro ed efficace impianto strutturale dei capp. 10 e 11, pagg. 175 sgg., del citato libro di Joel
Lester.
13 Cfr. M. Mastropasqua, op. cit., pagg. 30 e 38-39.
14 Così Arnold Schönberg in Stile e Idea, Feltrinelli, Milano, 1973, pag. 110.
15 Ib., pag. 107. Questa presa di distanza dall’organizzazione gerarchica e polare dei suoni, tipica
del tonalismo, porta Schönberg a definire la dodecafonica come “metodo di composizione con dodici
note poste in relazione soltanto l’una con l’altra” (Ib., pag. 110).
16 L’inversione non va confusa col rivolto intervallare: nel primo caso l’intervallo resta il medesimo
e cambia solo la direzione (ad es., l’inversione di una terza min. discendente è una terza min. ascenden-
te), mentre nel secondo l’intervallo risultante è complementare al primo rispetto al modulo d’ottava (nel
nostro caso, il rivolto di una terza min. discendente è una sesta maggiore ascendente).
17 A. Schönberg, op. cit., pag. 115.
18 Vedremo più avanti che meno si ricorre agli aggregati, impiegando quasi esclusivamente grup-
pi e sottogruppi della serie, più la costruzione musicale tende a farsi astratta, volutamente lontana da
atteggiamenti manipolativi di materiali tematici più o meno ‘tradizionali’.
19 Quella specie di H, collocata in partitura all’inizio delle due frasi, segnala la presenza di una
voce principale (in tedesco, Hauptstimme). È un’indicazione che, insieme alla sua contraria
(Nebenstimme = voce secondaria) viene utilizzata da tutta la cosiddetta “Seconda scuola di Vienna”
(Schönberg, Berg e Webern).
20 AA.VV. (a cura e con saggi di Gianmario Borio e Michela Garda), L’Esperienza musicale: teoria
e storia della ricezione, EDT, Torino, 1989, pag. 201.
21 Le prime esperienze compositive di “serialismo integrale” si realizzano all’interno dei
Ferienkurse für Neue Musik di Darmstadt, in Germania, alla fine degli anni ’40. Il confronto e le acce-
se discussioni sul futuro della musica europea tra i compositori appartenenti a questo ormai storico
cenacolo, portarono il giovane Pierre Boulez a tentare di teorizzare il superamento della dodecafonia
schönberghiana attraverso la lezione di Webern nell’articolo Schönberg è morto, apparso sulla rivista
“The Score” nel maggio del 1952.
22 Lo schema è derivato da quello, analogo, contenuto in Robert Cogan-Pozzi Escot, Sonic
Design, Prentice-Hall Inc., Englewood Cliffs, New Jersey, 1976, pag. 291.
23 M. Mastropasqua, op. cit., pag. 29.
24 Questi quattro suoni costituiscono tra l’altro la sequenza intervallare generatrice della serie del

190
Capitolo 3 - Note

Quartetto op. 28 di A. Webern di cui si è appena discusso.


25 Tutti gli esempi che seguono sono tratti dal volume di AA.VV. (a cura di Walter Salmen e
Norbert J. Schneider), Der Musikalische Satz, Helbling, Innsbruck, 1987, pagg. 203-204.
26 Il termine testura (traduzione dall’inglese texture) si riferisce alle componenti sonore della musi-
ca ed è in parte condizionata dal numero di queste componenti che risuonano simultaneamente o in
concorrenza (coesistenza, intersezione, sovrapposizione). La sua qualità è determinata dalle interazio-
ni, interrelazioni e relative proiezioni delle linee che la compongono (cfr. Wallace Berry, Structural func-
tions in music, Englewood Cliffs, New Jersey, 1975, 1987).
27 Marcello Sorce-Keller, Alcune considerazioni per uno studio analitico della melodia nelle tradizio-
ni popolari e in quelle extra-europee, sta in Marco De Natale, Analisi della struttura melodica, Guerini e
Associati, Milano, 1988, pagg. 224-225.
28 Due altri esempi di raddoppio eterofonico, anche più lineari e caratteristici, si trovano nel terzo
tempo della stessa opera debussyana, a partire dalla batt. 157: una prima volta ancora tra flauto e
oboe e poi, con effetto sonoro sorprendente, fra glockenspiel e corno inglese.
29 Per le competenze in ambito contrappuntistico che possono servire a trascrivere e, come vedre-
mo più avanti, a comporre musica destinata ad ensemble di ragazzini, si consiglia, oltre al capitolo spe-
cificamente dedicato all’argomento e a quello sulla strumentazione del citato Linguaggi e forme per
inventare, lo studio del volume didattico dell’americano Harold Howen, Il contrappunto modale da
Josquin a Strawinskj, Ricordi, Milano, 2003, che supporta un ampio excursus storico-stilistico sul con-
trappunto con esercitazioni creative mirate e molto stimolanti.
30 È un po’ quello che Diether De La Motte chiama “La tecnica reticolare di Wagner” (cfr. Il
Contrappunto, Ricordi, Milano, 1991, pagg. 362-367), una tecnica insieme strumentale e scritturale che,
osservando bene l’esempio proposto dallo studioso tedesco, impiega in più di un punto i tratti caratte-
ristici della scrittura eterofonica, originando delle specie di … contrappunti illusionistici.
31 In termini analitici si parla di tonicalizzazione (cfr. M. Mastropasqua, op. cit., pagg. 59-62).
32 Non si dimentichi, peraltro, che tutta questa lunga panoramica teorico-analitica costituisce
necessaria premessa conoscitiva anche (e forse soprattutto) al lavoro di composizione per e con i ragaz-
zi, che verrà affrontato nei capitoli successivi.
33 Il riferimento a terminologie tratte dalla fisica, così come dalla geometria piana (linea, punto,
superficie) o perfino dalla biologia (si pensi solo al termine cellula motivica) è assolutamente usuale
nella teoria musicale, ma sembra opportuno chiarire al lettore la trasposizione di significato che paro-
le come massa, peso e densità assumono nel contesto specifico della strumentazione. Se la densità è il
rapporto fra massa e volume (? = M / V), qui lo stesso termine designa il rapporto tra massa timbrica
(cioè numero di strumenti) e volume di spazio occupato, cioè a dire che, a parità di numero di strumen-
ti, più ristretto è l’ambito sonoro più denso è l’agglomerato armonico, o l’intreccio contrappuntistico
(infatti un accordo a parti strette è più denso di uno a parti late). Un dato insieme strumentale “pesa”
in modo diverso in relazione alle caratteristiche oggettive dello strumento (materiale, grandezza, modo
d’emissione), alla dinamica (intensità) con cui giunge all’orecchio e alla regione sonora nella quale si
colloca: all’interno della stessa famiglia, con strumenti di fattura analoga, più la dinamica è forte e più
la regione è grave, più la sonorità è pesante. Con tutte le approssimazioni del caso, sono concetti che
vanno tenuti in considerazione perché possono suggerire adeguati criteri per la realizzazione del
miglior bilanciamento sonoro.
34 Cfr. la nota precedente.
35 Le partiture complete in formato pdf (con relative parti) di alcuni adattamenti/arrangiamen-
ti/trascrizioni citati o analizzati in questo capitolo, sono contenute nel DVD allegato al testo.
36 Dall’album ECM I Took Up The Runes del 1991.
37 Cfr. A. Giacometti, Linguaggi e forme per inventare, op. cit., pagg. 41-62, ma anche 63-114. Non
si dimentichi che le “licenze” di una scrittura contrappuntistica per ensemble giovanili sono quasi sem-
pre dettate da limitazioni tecnico-strumentali, che finiscono per imporre scelte ben più decisive (quan-
do non addirittura drastiche) di quelle “accademiche”.
38 Questo Spiritual “è stato portato alla notorietà dai Jubilee Singers, che lo hanno imparato da
una ex schiava di Nashville, Tennessee, di nome Brown. “Mio padre – raccontava Mrs. Brown – quan-
do veniva frustato andava a sedersi piangente su un tronco appoggiato alla nostra capanna; e. mentre
le lacrime gli rigavano le guance, cantava questa canzone con tanto sentimento che nessuno poteva
sentirlo senza piangere con lui. Anche i suoi crudeli oppressori ne rimanevano commossi” (da Paolo
Ribet – Fiorenzo Gitti, Negro Spirituals, Claudiana, Torino, 1982, pag. 67).
39 Si ringrazia Claudio Devecchi per aver messo gentilmente a disposizione di questo volume il suo

191
ANCHE SENZA LEGGIO

arrangiamento, composto nell’ambito del corso di Musica da Camera del “Biennio abilitante di didat-
tica di II livello per la formazione di docenti A077” (A/A 2007-2008).
40 In questo modo si possono ottenere settime alterate, none, undicesime e tredicesime aggiunti-
ve, aggregati per quarte o quinte sovrapposte e altre sonorità generate dall’aggiunta di “note sbaglia-
te” (o wrong notes, secondo il termine coniato da William Austin negli anni ’50 in riferimento alla musi-
ca di Prokof ’ev).
41 P. Ribet-F. Gitti, op. cit., pag. 80.
42 Orff-Schulwerk Edition, III, B. Schott’s Sohne, Mainz, 1966, pag. 6.
43 Naturalmente, fatte le debite trasposizioni e i necessari adattamenti di registro, i pattern pos-
sono venire assegnati a qualsiasi strumento s’intenda coinvolgere nel progetto d’insieme.
44 Il frammento è riportato in J.H. Kwabena Nketia, op. cit., pag. 184.
45 Kothbiro, dall’Album “African Voices (Songs of Life)”, Narada, 1996.
46 Non sarebbe inutile, per avviare una simile attività di gruppo, certo interessante ed educativa,
ma anche assai lunga e dispersiva, presentare i progetti di arrangiamento sottoforma di completamento o
di corrupta lectio, secondo le modalità suggerite nel capitolo precedente (cfr. i paragrafi 2.4.3. e 2.4.5.).
47 Cfr. la nota 9 dell’Introduzione.
48 Più in generale, quando si trascrive non si dovrebbe solo pensare a ciò che i bambini sanno già
fare, ma anche alle nuove competenze che potrebbero acquisire sul piano individuale suonando con gli
altri. Osare, con criterio e cognizione, si può e si deve. I nostri allievi, se stanno bene con se stessi e con
gli altri, non aspettano altro che mettere alla prova le loro capacità. Naturalmente, è necessario cerca-
re, ottenere e consolidare la collaborazione con i singoli insegnanti di strumento, al fine di creare una
sorta di “circolo virtuoso” che tenga in costante movimento le nuove abilità tra i due settori del labo-
ratorio d’insieme e dello studio individuale.
49 Sul concetto di duplicazione, segnatamente nell’opera di Debussy, si consiglia senz’altro la let-
tura del cap. III del volume del semiologo e linguista francese Nicolas Ruwet, Musica, linguaggio, poe-
sia, Einaudi, Torino, 1983, pagg. 55-85 , che potrà fornire importanti indicazioni sulle scelte da opera-
re nelle trascrizioni di lavori appartenenti al cosiddetto “impressionismo”.
50 La versione integrale, di cui sono qui riportate solo le prime otto battute, è pubblicata dalla
casa editrice americana Universal MCA Music Publishing.
51 L’edizione è riportata in nota 79. La parte del Sax contralto è scritta in suoni reali.
52 Il discorso può rovesciarsi se si considera la precedente trascrizione della Pavane raveliana: lì si
realizzava un piano dinamico più rozzo, che rinunciava a sfumature poco esigibili da un insieme di
bambini proprio per non dover rinunciare ad un brano consono a quell’età per tecnica, chiarezza for-
male e riferimento diretto al mondo della fiaba.
53 È interessare notare come le proporzioni numeriche si avvicinino a quelle della sezione aurea,
sia nel rapporto fra il tutto e la sezione che si ferma prima della “stretta” con coda (batt. 1-71 e 1-48),
sia in quello della stessa sezione con la parte iniziale (batt. 1-48 e 1-30). Sulla presenza di rapporti
‘aurei’ nella musica di Bartók cfr. l’imprescindibile testo di Ernö Lendvai, Bèla Bartók. An Analysis of
his Music, Kahn & Averill, London, 1971.
54 Per l’ascolto delle trascrizioni qui riportate, cfr. VIDEO 6, che contiene una sintesi della ver-
sione “teatralizzata” della Suite, frutto della collaborazione del gruppo con la classe di Didattica della
Musica.
55 In questo modo, non con atteggiamenti da didatti spocchiosi e revanscisti, convinti di posse-
dere la verità assoluta, si può riuscire a superare le già menzionate diffidenze di certi docenti, soprat-
tutto nei Conservatori e nelle Accademie di musica: cioè convincendoli nei fatti che il lavoro con un
gruppo di bambini è finalizzato anche alla produzione della letteratura musicale colta, quella che
appartiene alla grande tradizione della musica occidentale e che loro ritengono imprescindibile (come
dargli torto?) in un processo di apprendimento strumentale degno di questo nome. Ma un processo di
apprendimento, appunto, necessita dei suoi tempi e va condotto secondo coscienza e conoscenza meto-
dologica, non a seconda degli umori o degli entusiasmi personali verso questo o quell’autore; metodo-
logia in cui rientrano a pieno titolo improvvisazioni e composizioni, che hanno la stessa dignità di un
Bach e che e non devono essere in alcun modo considerate “propedeutica a …”, perché lì sta il pregiu-
dizio fallace, contro cui si deve combattere con la forza delle idee e la strategia dei progetti di collabo-
razione.
56 Cfr. Charles Rosen, Le Forme Sonata, Feltrinelli, Milano, 1986, cap. 3, pagg. 26-35.
57 Molto semplificando, per hemiola s’intende l’articolazione binaria di un modello metrico terna-
rio, che nella musica tonale è quasi sempre determinata dal ritmo armonico (cfr. gli attacchi della terza

192
Capitolo 3 - Note

Sinfonia di Brahms e della corrispondente di Schumann, detta "Renana"); in queste ultime tre battu-
te bachiane, l'armonizzazione cambia improvvisamente di passo e, da ternaria che era (3 o 2+1 semi-
minime per battuta), si fa binaria (2+2+2 semiminime).
58 Questo pezzo deve in parte la sua notorietà all'impiego che il regista Anatole Litvak ne fece
come Leitmotiv del suo celeberrimo film Aimez-vous Brahms? del 1961, tratto dall'omonimo libro di
Françoise Sagan.
59 Va sottolineato come il particolare organico, alquanto problematico nelle precedenti trascrizio-
ni di musica tonale, si possa rivelare perfettamente congruo all'adattamento di composizioni che, nel-
l'intero arco del secolo scorso, hanno fatto della ricerca delle combinazioni strumentali più singolari
una vera e propria peculiarità stilistica.
60 "Impiegheremo il termine "campo" per definire aree di frequenza di qualsiasi ampiezza - dalla
ristrettezza di un singolo suono alla grandezza dell'intera gamma di suoni disponibile. L'ampiezza di
un campo può essere completamente e continuamente riempita, oppure definita solo dai suoi estremi,
o ancora diversamente suddivisa al suo interno" (Robert Cogan - Pozzi Escot, Sonic Design (The
Nature of Sound and Music), op.cit., pagg. 52-53.

193
Capitolo 4

L'esecuzione strumentale collettiva tra


lettura ed invenzione (III):
comporre per i ragazzi.
Capitolo 4

4.1. Perché e che cosa significa “comporre”?

Si è in precedenza dimostrato come l’organizzazione e la guida di attività


improvvisative e la realizzazione di trascrizioni, adattamenti e arrangiamenti di
brani preesistenti, costituiscano aspetti complementari del lavoro didattico relati-
vo alla musica d’insieme, in quanto riescono a perseguire le finalità essenziali di que-
sto insegnamento:

sviluppo dell’intesa collettiva e dell’ascolto reciproco;


sviluppo della creatività e dell’espressione-comunicazione musicale;
sviluppo delle abilità di codificazione e decodificazione semiografica;
sviluppo della consapevolezza analitica come intelligenza del fatto musicale.

Perché dunque introdurre nel lavoro di conduzione del gruppo un aspetto così
specifico come la composizione, richiedendo ai docenti (non necessariamente “com-
positori”) un carico supplementare di competenze? La risposta va articolata alme-
no su due livelli:

1. Comporre per un gruppo di ragazzi significa essenzialmente mettere insie-


me e far interagire in produzioni di senso musicale i materiali e i ‘gesti’ strumentali
specifici di quel gruppo.
2. Non necessariamente il lavoro di composizione vera e propria deve essere
realizzato dal coordinatore del gruppo, cui può spettare il compito di “guidare” la
mano di un professionista in rapporto alle esigenze di cui sopra, progettando e chia-
rendo con precisione le finalità formative che si prefigge ed inserendole in un’appro-
priata cornice stilistica ed estetica.

Fatta questa importante premessa, proviamo ad affrontare gli aspetti tecnici


essenziali del comporre, ricordando come alcuni di essi siano già stati ben focalizza-
ti nel capitolo precedente ed iniziando col riflettere sul fatto che la creazione consa-
pevole di un qualsiasi evento musicale, sia esso molto semplice o estremamente com-
plesso, può partire dalla seguente formula costruttiva di base, leggibile tanto orizzon-
talmente (consequenzialità), quanto verticalmente (concomitanza e/o compenetra-
zione reciproca):

Linguaggio – Principi costruttivi – Forma/Processo

Partendo da qui, vedremo alcuni campi di applicabilità di questa formula,


limitando il lavoro di analisi e di sperimentazione a ciò che può risultare effettiva-
mente importante ai fini didattici.
Ad ogni riflessione su brani d’autore corrisponderà la presentazione di un
lavoro già realizzato con gruppi di allievi di età variabile, che possa servire al letto-
re come modello credibile per la stesura di progetti personali.

195
ANCHE SENZA LEGGIO

4.2. Tonalità o armonia?

Considerata la specificità della scrittura armonico-tonale e la conseguente


necessità di una sua precisa contestualizzazione stilistica (a prescindere, natural-
mente, dal sempre possibile ricorso ad elementari strutture tonali nell’ambito della
musica popolare o di consumo), non sembra consigliabile la scrittura di brani tona-
li ‘originali’, potendo comunque contare su un vasto repertorio storico da trascrive-
re e adattare. L’impiego di materiali accordali svincolati dalla sintassi tonale (tria-
di, quadriadi e oltre) può invece risultare didatticamente efficace nella costruzione
di brani che si rifanno alla corrente del “minimalismo”1. Gli evidenti principi di ripe-
tizione e di minima variante, che caratterizzano questa tecnica scritturale (ricordate
la performance su In C di Terry Riley del secondo capitolo?) offrono infatti ai gio-
vani allievi un’ulteriore occasione di esperire alcune strutture compositive fonda-
mentali:

Superficie (o area) armonica, come “risonanza nel tempo (durata) d’un accor-
do, anche in funzione dell’articolazione ritmico-timbrica)”2.
Omofonia, contrappunto ed eterofonia.
Ritmo armonico, in senso lato come frequenza dei mutamenti accordali nel
tempo.
Proprietà fisionomiche degli accordi, come tratti “dipendenti dalla complessa
sinestesia di cui è sede la percezione degli accordi stessi”. Ad essere chiamati in
causa sono le “proprietà di plastica sonora” e i “riflessi coloristici evidentemente
confinanti con proprietà timbriche esibite dagli stati aggregativi dei suoni”, che
possono generare “masse sonore dotate di vario grado di consonanza (buona fusio-
ne, trasparenza, limpidezza…) o dissonanza (… asperità, interna compressione …).
La stessa disposizione stretta o lata dei suoni di un accordo, la loro distribuzione
nello spazio diastematico con valori di densità e volume, sono determinanti nel vario
prodursi delle dette proprietà”3.

4.2.1. Alcune riflessioni sulla letteratura.

Le prime dieci pagine di Electric Counterpoint di Steve Reich, brano del 1987
per chitarra elettrica solista e nastro contenente la sovraincisione di altre dieci chi-
tarre e di due bassi elettrici, sono occupate dalla successione di dieci agglomerati
verticali ribattuti in scansione di rapidissime crome e in continuo cross-fading dina-
mico. Tali accordi, pur tonalmente defunzionalizzati, sono comunque riconducibili
a sovrapposizioni di terze allo stato fondamentale o rivoltato, collegate per suoni
comuni, e si presentano con una frequenza quasi regolare di circa dodici battute,
fungendo da Introduzione al successivo, fitto, intreccio contrappuntistico evocato
dal titolo:

196
Capitolo 4

Le dieci strutture accordali iniziali di Electric Counterpoint.

Abbiamo dunque visto in opera due aspetti fondamentali della scrittura mini-
male: (a) il riferimento ad armonie complesse, ma sostanzialmente eufoniche e (b) la
tendenza alla cangianza graduale, al trapasso plastico fra una superficie armonica e la
successiva.
Analogo principio di gradualità, si direbbe ‘moltiplicativa’4, caratterizza
anche la costruzione diagonale del contrappunto: uno dopo l’altro, nove disegni rit-
micamente e melodicamente ricavati dalla stessa matrice, ma variamente sfasati
‘all’africana’ o sincronicamente raddoppiati in una singolare lettura del classico stile
imitativo, danno origine alla densa testura qui sotto riportata:

197
ANCHE SENZA LEGGIO

Spostamento e minima variante le parole d’ordine, come indica la formalizza-


zione con lettere e numeri, dalla quale il lettore potrà dedurre non solo la più evi-
dente articolazione per raddoppi ed imitazioni alla quinta e all’ottava, ma anche
alcune, sottili, tecniche variative (duplicazioni, filtraggi, contrazioni, espansioni,
trasposizioni).

Una simile logica costruttiva, applicata a due sole parti, si ritrova in China
Gates, composizione pianistica scritta nel 1983 da John Adams, altro minimalista
americano di generazione successiva a quella di Reich. Anche qui, la fisionomia for-
male è determinata dal susseguirsi di superfici armoniche tra loro collegate per
suoni comuni e organizzate in moduli ‘chiusi’ che si articolano secondo un mecca-
nismo di ripetizione e spostamento.
I due schemi seguenti mostrano l’organizzazione dei pattern armonico-melo-
dici nelle prime quarantadue misure del brano e il gioco di rotazione degli accenti
dovuto all’inserzione della figura melodica di sette ottavi all’interno di una periodi-
cità metrica quaternaria:

a) Pattern armonico melodici e loro collegamenti (batt. 1-42)

b) Schema degli scivolamenti ritmici dei pattern (batt. 1-14)

Questo continuo sfasamento, unito alla morbidezza diatonica delle armonie e


alla loro distribuzione spaziale in regioni acute e sovracute, crea una sorta di ‘verti-
gine’ ipnotica, peraltro tipica di tanta produzione minimalista vicina a concezioni
statiche e contemplative, non evolutive, del tempo musicale.

198
Capitolo 4

4.2.2. Un esempio di applicazione didattica.

Es. 4/1 (Alex Borghi, Novum Organum, cfr. VIDEO 6)

199
ANCHE SENZA LEGGIO

200
Capitolo 4

201
ANCHE SENZA LEGGIO

202
Capitolo 4

Sarà di certo utile al lettore riflettere sulle strutture di questo brano in stile
minimalista, scritto da un giovane allievo che per anni ha partecipato ad un’inten-
sa attività musicale di gruppo.
Novum Organum, composizione conclusiva della già citata suite-performance
“Una storia suonata” (quindi rivolta alla stessa formazione strumentale: 2 flauti, 2
violini, viola, 2 trombe, 1 corno e pianoforte), si basa su un continuum ritmico costi-
tuito da crome terzinate, che solo nelle ultime battute accelera in modo brusco ed
inatteso per giungere altrettanto bruscamente all’accordo sincronico finale. In real-
tà, le quartine di sedicesimi che determinano questa accelerazione erano state pre-
parate in precedenza da pattern di incastro contrappuntistico, collocati ad arte su
quel continuum per … creare grattacapi d’insieme ai propri compagni. Tali pattern
sono congrui ad una superficie armonica che, dopo aver inizialmente enunciato la
quinta vuota Si–Fa# (da cui il titolo evocante l’antico Organum Parallelum), si evol-
ve secondo il ritmo armonico riportato nello schema seguente:

203
ANCHE SENZA LEGGIO

La quinta vuota “segnale” (Re#–La#) ricompare con intelligenza tra le


armonie B e C, per annunciare il più drastico mutamento di colore armonico e la
nuova distribuzione delle terzine a viola e flauti, mentre al contrappunto partecipa-
no per la prima volta strumenti di famiglie diverse (archi vs. ottoni).
L’espansione finale, che coinvolge gradualmente tutto l’organico, assesta la
sonorità complessiva sui suoni derivati dalla sovrapposizione di cinque quinte (Si-
Fa#-Do#-Sol#-Re#-La#), ultimo riferimento, e questa volta solo strutturale, al
nucleo generatore dell’intero lavoro.

.
4.2.3. Questo lo fate voi…

Con semplici triadi ... e sonorità “di disturbo”: punti e superfici.

Partendo da un’analisi delle triadi maggiori e minori realisticamente produci-


bili dal gruppo di ragazzi per il quale intendete scrivere, create una successione di
superfici accordali che si colleghino tra loro (1) secondo la regola generale del suono
comune (“collegamento armonico”) e (2) in base al solo contrasto coloristico che
possono offrire; nel già citato primo movimento di Electric Counterpoint, Steve Reich
ci regala un esempio istruttivo di come il semplice abbassamento di una terza possa
sortire notevoli effetti percettivi ed emozionali se la nuova sonorità ‘minore’ giunge
dopo una lunga espansione di quella ‘maggiore’. Ciò richiama l’importanza di un’or-
ganizzazione del ritmo armonico attenta ai tempi di esposizione delle triadi e al loro
rapporto con le proprietà fisionomiche di cui si è parlato in precedenza (articolazio-
ne ritmica interna, spazialità, densità, massa, peso, timbro ecc…, in un contesto
non tonale e, quindi, afunzionale, dove non c’è una logica di bilanciamenti cadenza-
li da seguire, diventano decisivi per la definizione del percorso formale e della sua
valenza estetica). Inoltre, non va mai dimenticato il contenuto concettuale che s’in-
tende far giungere ai ragazzi per cui è sempre importante partire da progetti preci-
si e verso quel contenuto chiaramente direzionati: se, ad esempio, si volesse intro-
durre la differenza fra suoni d’armonia e suoni estranei, si dovrebbe organizzare il
lavoro per contrasto, partendo dalla stesura di superfici armoniche e disturbandone
poi il processo di espansione e di trasformazione con note isolate (‘punti’) sempre più
insistenti e dense, fino alla creazione di un tessuto globale completamente cromati-
co.

204
Capitolo 4

. Con strutture accordali più complesse: ripetizione e spostamento.

Lo stesso lavoro si può realizzare con armonie più ricche e complesse, come
quelle di nona, undecima e tredicesima, o quelle risultanti dalla sovrapposizione di
quarte o quinte, tenendo naturalmente conto che, se la superficie armonica si esten-
de, il campo dei suoni estranei ‘di disturbo’ tende a ridursi drasticamente.
Una buona proposta di lavoro didattico (e relativa esemplificazione realizza-
tiva) per l’impiego di simili strutture accordali su pattern ritmici elementari, si
trova alle pagg. 154-157 del già segnalato Linguaggi e forme per inventare.
Superfici armoniche altrettanto complesse si ottengono peraltro anche a par-
tire da diverse pentafonie anemitoniche, come mostra la seguente proposta proget-
tuale, che invitiamo il lettore a convertire in una composizione minimalista essen-
zialmente basata sui principi di omogeneità e contrasto.

STRUTTURE LINGUISTICHE:

- 5 pentafonie costruite intorno alla nota ‘polare’ FA:

Processo formale complessivo: successione di cinque superfici omogenee, che


si articolano in un contrappunto di figure orizzontali ripetitive rinforzato da interventi
di accordi verticali di diversa densità, massa e lunghezza.

- 5 insiemi di quattro suoni contrastanti rispetto alle singole pentafonie:

Contrasto locale di primo livello: introduzione graduale di suoni estranei


alla pentafonia x, che fungono da ponte per il passaggio alla successiva pentafonia y5,
secondo queste possibili relazioni:
A -> E attraverso (1)
B -> E attraverso (2)
C -> A/E attraverso (3)
D -> A/B attraverso (4)
E -> A/B attraverso (5)

205
ANCHE SENZA LEGGIO

- 1 insieme di tre suoni contrastanti rispetto a tutte le pentafonie:

Contrasto globale di secondo livello: introduzione irregolare e aperiodica di


punti e/o fasce sonore costruite su questo insieme, con progressiva intensificazione degli
interventi fino alla definizione di una conclusiva superficie cromatica dissonante e con-
fusiva, basata sulla sovrapposizione di disegni rapidi (auspicabilmente lasciati all’im-
provvisazione libera degli interpreti per rendere l’effetto più ‘entropico’ e superare even-
tuali problemi strumentali).

Finale tronco o ritorno ad una delle cinque pentafonie principali con


testura rarefatta e gradualmente dissolvente nel silenzio.

4.3. Ripetizione senza armonia.

Il principio di ripetizione, che informa le esperienze del minimalismo, risulta


didatticamente molto efficace anche se viene svincolato dal riferimento alle struttu-
re accordali, perché aiuta i ragazzi a rendere progettualmente significante una
modalità dell’apprendimento strumentale troppo spesso impiegata in modo insen-
sato, e permette di evidenziare l’effetto delle operazioni variative sul definirsi della
forma come processo. Si propongono quindi all’analisi e all’invenzione alcune espe-
rienze compositive in cui tale principio viene associato a diversi ambiti linguistici.

4.3.1. Scale modali: ripetizione ed espansione.

Dalla composizione del 1980 Cantus in memoriam Benjamin Britten, per


orchestra d’archi e una campana di Arvo Pärt (Ed. Boosey & Hawkes), cerchiamo
di estrapolare i principi di ripetizione, spostamento, ciclicità ed espansione che l’han-
no generata e cerchiamo di utilizzarli per la composizione di un breve brano per
ragazzi, finalizzato in particolar modo all’interiorizzazione, su diverse scale tempo-
rali secondo il livello d’apprendimento, dei meccanismi tecnici necessari all’esecuzio-
ne di una scala modale (in questo caso La eolio, ma naturalmente se ne può sceglie-
re un’altra6).
La sensazione che si avverte all’ascolto (calma, quiete, pace e un che di fune-
reo principalmente dovuto alla campana che scandisce il La, “finalis” del modo, con
ritorni periodici a distanza di 1½, 1½, 2½ e 3½ battute) può dirsi risultato di con-
comitanti testurali, linguistici e formali, che il compositore estone riesce a gestire
con efficace semplicità:
1 - superficie armonica omogenea, ottenuta facendo esclusivo riferimento ai
suoni del modo eolio, senza alcuna nota estranea che possa generare pur minimi con-
trasti. In un contesto di tale ridondanza linguistica, naturalmente, anche le sovrap-
posizioni potenzialmente dissonanti come la seconda minore o la quinta diminuita

206
Capitolo 4

si riducono a mera sfumatura coloristica.


2 – impiego dell’imitazione all’ottava per aggravamento, che crea lo scorrere
simultaneo, su scale temporali sempre più ampie, di cicli melodici scalari direziona-
ti verso regioni spaziali gravissime e scure.
Il meccanismo canonico tanto caro ai fiamminghi si rivela con evidenza nello
schema seguente, che mostra i diversi cicli melodici (M1-5), ed i cosiddetti “tintin-
nabuli” (T1-5)7 che li accompagnano, indicandone la proporzione degli aggravamen-
ti ritmici.

Il disegno melodico che serve da modello all’imitazione è concepito ‘a ondate


successive’, che partendo dal La, coprono sempre più vaste estensioni verso il grave;
naturalmente, il ciclo più rapido che parte per primo deve articolare queste ondate
in periodi più ampi, al fine di poter concludere (batt. 103!) insieme a quelli che si
avvalgono di suoni lunghi tenuti.
Essendo l’intero pezzo una potente meditazione sul tema della morte, appare
significativo che cominci e finisca con pause accuratamente scritte in partitura. A
tale cornice di silenzio si può attribuire un significato religioso o spirituale, perché
suggerisce che veniamo dal silenzio e al silenzio ritorneremo e ci ricorda che prima
della nascita e dopo la morte l’uomo è silente nei confronti del mondo.

4.3.2. Ripetizioni ai confini del mondo: pentafonie emitoniche.

Recuperiamo ora le poliritmie africane già affrontate nel terzo modulo e


applichiamo i principi di ripetizione, variante e spostamento accentuale ad alcune par-
ticolari strutture scalari pentafoniche contenenti semitoni ed orientabili rispetto ad
uno qualsiasi dei suoni in esse contenuti (la “polarità”, che abbiamo già considera-
to nel par. 4.2.3.). Passando da una scala all’altra si otterranno interessanti soluzio-

207
ANCHE SENZA LEGGIO

ni coloristiche e verrà sperimentato l’effetto della trasformazione graduale da una


superficie armonica alla successiva (modulazione?).

4.3.3. Un caso didattico di commistione: Crazy Vowels.

Crazy Vowels8 (es. 4/2) è stato scritto nel gennaio del 2001 per il mio primo
“gruppo della domenica”, col pretesto di accogliere due nuovi elementi, una violini-
sta e un flautista, che andavano ad aggiungersi agli otto già attivi (flauto, sax con-
tralto, tre violini, pianoforte a quattro mani e violoncello). L’intenzione era quella
di aiutare i due bambini ad entrare nel clima del gruppo e a comprenderne le moda-
lità dinamiche di approccio al suonare insieme, che prevedevano una forte teatraliz-
zazione dell’atto esecutivo attraverso il coinvolgimento della voce, del corpo e del
movimento, in contrasto e/o integrazione rispetto alla pratica dello strumento di
appartenenza.
A tal fine, ho voluto ricorrere ad uno dei giochi fonematici più semplici e quasi
spontanei, l’articolazione delle cinque vocali a/e/i/o/u, organizzandolo secondo un
modello poliritmico ed inserendolo come punto culminante conclusivo di un gradua-
le percorso di ripetizione-trasformazione-accumulazione.
Crazy Vowels rappresenta quindi un modello di ‘approccio teatrale’ all’esecu-
zione collettiva (cfr. cap. 6), in cui i giovanissimi esecutori devono far interagire abi-
lità strumentali specifiche con un gioco scenico che richiede la recitazione ritmica
coordinata col battito di mani e l’occupazione dello spazio della ribalta con sposta-
menti estemporanei seguiti dall’uscita progressiva dell’intero organico, come nella
famosa Sinfonia degli addii di F. J. Haydn (l’unico a rimanere – in quanto seduto –
dovrebbe essere il violoncellista, che abbandonerà il palco stizzito solo dopo un’ac-
cesa discussione/pantomima col direttore).9
Le battute finali del pezzo, evidenziano le modalità di accumulazione-rarefa-
zione, che nell’esecuzione vengono arricchite col ricorso a crescendi e diminuendi
dinamici. Come si vede dal seguente prospetto, l’organizzazione ritmica si avvale di
diversi ‘cicli’ periodici, a lunghezza, figurazioni ed accentuazioni differenziate:

14 pulsazioni (Tutti)
3 pulsazioni (Flauto 1, Violini 1 e 2, Pianoforte 1 e 2)
4 pulsazioni (Violini 3 e 4)
5 pulsazioni (Flauto 2 e Violoncello)
7 pulsazioni (Sax)

Il poliritmo si realizza in tre fasi distinte:


1. Ripetizione del ciclo principale, scandito da un battito di mani sulla quat-
tordicesima pulsazione;
2. Sostituzione progressiva del ciclo principale con i cicli più piccoli;
3. Rarefazione dei cicli piccoli differenziati fino al silenzio.

208
Capitolo 4

La musica che precede il gioco conclusivo appare in ogni caso congruente


rispetto al disegno complessivo del brano, costituendone di fatto il necessario ante-
cedente. Il processo accumulativo per ripetizione-trasformazione sembra infatti avere
come punto culminante inatteso proprio il primo ciclo vocale di 14 pulsazioni,
descrivendo il seguente percorso formale:
batt. 1 – 5: primo processo di ripetizione affidato al violoncello e al pianofor-
te grave, con apparente funzione di ostinato di sostegno al successivo ingresso del
flauto;
batt. 6 – 7: ingresso della prima figura melodica al flauto 2 (pattern di ripeti-
zione);
batt. 8 – 11 : prima interruzione quasi rumoristica dei quattro violini (armo-
nici naturali suonati molto al ponticello), che si connette all’ingresso del secondo pat-
tern melodico del Sax contralto;
batt. 12 – 17: ingressi del flauto 1 e del pianoforte acuto e conseguente avvio
del primo processo trasformativo;
batt. 18 – 20: sorta di sezione mediana contrastante affidata ai quattro violini
soli, in cui si realizza più velocemente il gioco di accumulazione, mentre vengono
enfatizzati i concetti di contrappunto e imitazione;
batt. 21 – 26: s’infittisce la texture contrappuntistica con l’innesto ravvicina-
to dei fiati e del pianoforte a quattro mani sui violini (accumulazione finale). Le tra-
sformazioni ritmico-melodiche dei pattern iniziali mirano all’accelerazione e alla
tensione da dissonanza per spingere con maggiore forza verso il punto culminante di
batt. 27.

209
ANCHE SENZA LEGGIO

Es. 4/2

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Capitolo 4

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ANCHE SENZA LEGGIO

212
Capitolo 4

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ANCHE SENZA LEGGIO

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Capitolo 4

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ANCHE SENZA LEGGIO

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Capitolo 4

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ANCHE SENZA LEGGIO

4.4. Schemi formali.

Come si è già ricordato, la pratica strumentale d’insieme può costituire un


buon viatico all’introduzione del concetto di forma, intesa più come processo nel
tempo che come contenitore schematico, stimolando parallele ed interagenti attivi-
tà di ascolto e di analisi. A tal proposito, esaminiamo con attenzione le cinque com-
posizioni seguenti, scritte col dichiarato intento di evidenziare particolari tipologie
formali.

4.4.1. Il “gioco del caos”10

Il gioco del caos (es. 4/3) rappresenta un’esperienza di manipolazione della


classica forma-rondò, quella, per intendersi, che “consta di una sezione principale
che funge da refrain (ritornello) (A), alternata con una serie di sezioni secondarie
che fungono da couplets (strofe) (B, C, D, E, …), per cui la successione delle sezioni
assume la forma A, B, A, C, A, D, A, E, A …, ossia una successione “aperta” …”11
L’esecuzione prevede dunque che alla ripetizione delle prime quattro battute,
che costituiscono la sezione A del brano, si alternino le batt. 5, 6, 7 e 8, che ne rap-
presentano le sezioni B, C, D, E. Fin qui, tutto abbastanza ‘normale’: la differenzia-
zione tra il refrain e i couplets (tutti fondati sulla scala di La eolio, o minore natura-
le) consiste nel diverso articolarsi del materiale, rigorosamente omoritmico per il
primo e liberamente contrappuntistico per i secondi, dal momento che ogni battuta
ritornellata esibisce per ogni strumento un diverso profilo ritmico-melodico e preve-
de entrate in successione stratificata regolate dall’intervento del ‘direttore’ di turno
(l’insegnante, ma anche, e meglio, gli stessi ragazzi). Importante è che la pulsazio-
ne di riferimento sia costante, con velocità metronomica più o meno compresa tra
66 e 92 alla semiminima.
E allora perché “gioco del caos”?. Qui viene l’aspetto che solitamente più
entusiasma i giovanissimi strumentisti. A differenza infatti di un tradizionale
Rondò, che alterna Refrain e Couplets senza soluzione di continuità, questo prevede
che la stratificazione regolata dall’esterno degli strumenti in B, C, D, E, venga inter-
rotta da un esecutore dalla voce squillante, che gridando a squarciagola – CAOS! –
trascini la massa dei compagni in una libera improvvisazione … caciarona, sempre
‘fortissimo’ e con articolazioni il più possibile rapide e senza alcuna limitazione di
riserva sonora. Ce n’è per tutti i gusti, dai glissandi degli archi, ai Cluster delle tastie-
re, agli strilli sovracuti dei fiati e chi più ne ha, più ne metta! L’ordine viene ristabi-
lito da un segnale del direttore, che blocca il caos e, dopo un brevissimo respiro, fa
partire la ripresa del refrain. In verità, a rinforzo del suo aspetto un po’ teatralmen-
te clowneristico, la performance prevede che il direttore volga con un balzo le spalle
all’orchestra al richiamo del – CAOS! – e che, con altrettanto felino balzo nel verso
opposto, zittisca i chiassoni e dia il segno d’attacco al refrain. Si butti chi se la sente.
Il risultato è assicurato.

Riassumendo, la successione temporale degli eventi si presenta così:


A (batt. 1-4) – B (batt. 5 ad lib.)
CAOS
A (batt. 1-4) – C (batt. 6 ad lib.)
CAOS
A (batt. 1-4) – D (batt. 7 ad lib.)
CAOS
A (batt. 1-4) – E (batt. 8 ad lib.)
CAOS

218
Capitolo 4

Es. 4/3

219
ANCHE SENZA LEGGIO

Nella sua versione originale qui riportata, la composizione è eseguibile da


allievi ai primi anni di corso strumentale. Inoltre, come si può vedere, le singole linee
risultano facilmente adattabili a diversi strumenti ed alcune sono già pensate per
strumenti traspositori come il clarinetto, la tromba e il corno.

220
Capitolo 4

“Il gioco del caos” è tuttavia anche un’opera ‘aperta’, per cui si prevede la
possibilità di manipolare, rivedere, ampliare e trascrivere le parti, secondo esigenze
locali, senza che il significato del lavoro ne risulti compromesso. Importante è man-
tenere inalterati sia l’assetto linguistico che il diffuso riferimento alla figura ritmica
del contrattempo, in quanto costituiscono entrambi importanti obiettivi cognitivi del
lavoro.

4.4.2. Variazioni.

Gli esempi 4/4 e 4/5 riportano due composizioni accomunate dal riferimento
alla tecnica della variazione in ambito armonico-tonale. Questi brani alquanto
impegnativi, da destinarsi a gruppi di livello avanzato (terzo, quarto anno d’insie-
me), possono suggerire al lettore alcune indicazioni preziose per potersi cimentare
con un lavoro creativo che, oltre ad aver rappresentato uno stimolo e una sfida per
generazioni di artisti, è terreno fertile per la crescita del pensiero analitico, sempre
a patto che i principi variativi risultino d’immediata evidenza.
Il primo esempio è tratto da una serie di variazioni scritte da un jazzista per
il mio secondo “gruppo della domenica” (due flauti, quattro violini, arpa, pianofor-
te e violoncello)12 su un tema popolare settecentesco di anonimo napoletano, reso
celebre dalle interpretazioni di Roberto Murolo e Fabrizio De Andrè: “La nova gelo-
sia”. Oltre al semplice tema, tradizionalmente tripartito, si è interamente riprodot-
ta la prima delle cinque variazioni perché si avvale di un processo variativo di tipo
strutturale, forse meno ‘spontaneo’ (anche da comprendere) di quelli legati alle clas-
siche trasformazioni ornamentali della linea melodica e all’espansione del percorso
armonico, ma non per questo meno efficace sul piano della comunicazione musicale
e certamente molto stimolante da eseguire per un gruppo di ragazzini motivati13.
Innanzitutto, c’è la forza motoria dell’ostinato di crome del pianoforte a metrono-
mo 132, ritagliato su tre accordi diminuiti cromaticamente discendenti, che scandi-
sce la bipartizione “aperta” della variazione, modificando la tripartizione “chiusa”
del tema:

Come si vede, si tratta di una prima derivazione dalla struttura tematica,


della quale viene sfruttato l’unico tritono presente per costruire la sonorità che farà
da sfondo alle melodie armonizzate con triadi sincroniche (da cui il titolo).
Particolarmente interessanti le accentuazioni a periodo variabile dei suoni più acuti
di ogni “diminuita”, che trovano rinforzo nei raddoppi dell’arpa e che conferiscono

221
ANCHE SENZA LEGGIO

un sentore poliritmico alla metrica regolarmente ternaria.


Il diffuso cromatismo generato dall’intrecciarsi di diversi frammenti di scale
ottatoniche (cfr. il cap. precedente) non genera mai saturazione di campi armonici
in quanto rigorosamente distribuito fra gli accordi che sostengono le linee orizzon-
tali (maggiori e minori nella prima parte, eccedenti con sottoposizione di tritono
nella seconda). L’andamento trocaico (minima + semiminima) che informa la ritmi-
ca dei flauti e degli archi è derivato dalla figura tematica principale (semiminima +
croma), così come lo sono gli intervalli componenti il “motivo della variazione”14:

I due grafici esemplificano altrettante modalità derivative dei motivi della


variazione dalle successioni intervallari del tema: (a) prevede il mantenimento dei
singoli intervalli di superficie, con eventuali trasposizioni e reinterpretazioni enar-
moniche, mentre (b) rilegge come articolazione di superficie la struttura intervalla-
re profonda della sezione centrale del canto popolare (Re-Fa#-La-Sol diventa Re-
Fa#-La-[Si]-Sol). Ce n’è a sufficienza per proseguire autonomamente l’analisi, riflet-
tendo in particolare sulla struttura interna del prolungato accordo di batt. 22-23,
non riconducibile a triadi e particolarmente carico di dissonanze. Che c’entra col
contesto generale? Ha qualche parentela con le triadi? È legittimato da qualche pre-
parazione precedente? Che funzione può ricoprire, anche relativamente alla sua col-
locazione temporale?

222
Capitolo 4

Es. 4/4

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ANCHE SENZA LEGGIO

224
Capitolo 4

225
ANCHE SENZA LEGGIO

226
Capitolo 4

La Passacaglia della compositrice azera Kamalia Alì-Zadeh (commissionato


come encore piece per il citato gruppo modenese di “Una storia suonata” – es. 4/5)
mostra invece processi variativi più classici, all’interno di un contesto compiuta-
mente tonale, i cui percorsi armonici sono arricchiti da dissonanze ‘patetiche’ di
sicuro effetto espressivo. Se si prescinde dalle prime sedici misure di Introduzione,
che presentano al pianoforte solo, o ‘timbrato’ dai due ottoni, il giro armonico carat-
teristico del genere, e dalla coda cadenzale di batt. 49-57, il brano si fonda sulla con-
tinua elaborazione contrappuntistica di un tema principale, ripetuto e/o variato in
modo da ottenere una riconoscibile tripartizione formale, come mostra lo schema
seguente:

227
ANCHE SENZA LEGGIO

Di chiara evidenza la derivazione per fioritura della linea melodica a dalla b,


ritagliata invece sulle note dell’armonia sottostante. La più attenta osservazione
delle varianti al modello armonico-cadenzale di partenza in funzione della diversifi-
cazione della parte B (allusione a Fa magg. e ritorno a Re min. attraverso la micro-
progressione di batt. 29-30) potrà completare il quadro degli elementi tecnici, stili-
stici e strutturali necessari al lettore per tentare un’analoga impresa, magari desti-
nata a gruppi meno avanzati nella preparazione e perciò breve e di fattura più sem-
plice. Non si dimentichi a tal proposito che il genere Passacaglia prevede la ripeti-
zione variata ed ornamentata di un ciclo di basso, per cui le armonie su di esso
costruibili possono anche far riferimento a “riserve” pentafoniche, alludendo ad un
percorso tonale anziché definirlo a tutto tondo. Un simile escamotage potrebbe rive-
larsi particolarmente prezioso, ad esempio, in presenza di strumentisti ad arco o di
chitarristi che suonano solo corde vuote, e non toglierebbe alcunché alla modalità
sperimentale di acquisizione del concetto di variazione.

Es. 4/5 (cfr. VIDEO 6)

228
Capitolo 4

229
ANCHE SENZA LEGGIO

230
Capitolo 4

4.4.3. Forme ternarie.

In generale, si considerano ternarie le cosiddette Liedformen chiuse, quelle


cioè tripartite e con ripresa a carattere riespositivo-conclusivo. Ma, a parte il fatto
che esistono forme in cui il Lied è tripartito senza ripresa15, ciò che a noi interessa è
presentare ai ragazzi una forma come architettura in cui il senso della ciclicità e del
ritorno allo status iniziale sia il meno possibile scontato, o, meglio, il più possibile
sfumato e ambiguo, dissimmetrico; condizioni, queste, che qualcuno ha anche indi-
viduato come tratti estetici della contemporaneità16. Per questa ragione, alla forma
ternaria rigidamente chiusa rappresentata da un brano come la precedente
Passacaglia, preferiamo il paradigma inizio – parte intermedia – conclusione, che
esemplificheremo con un ricco ed interessante brano del compositore Mauro
Montalbetti, mio ex-allievo e per lungo tempo eccellente collaboratore didattico,
scritta appositamente per il gruppo che ha inciso il citato CD “Insieme”: City of
Glass (AUDIO 15)17 – es. 4/6.
Nato con l’intento di far vivere ai ragazzi le sonorità ed i climi espressivi del
cosiddetto “spettralismo francese”18, la composizione propone diversi livelli di arti-
colazione e, di conseguenza, diverse problematiche interpretative ed esecutive, che
distribuisce con equilibrio all’interno del paradigma costruttivo:

A (Inizio) – disvelamento dello spettro acustico di Sol

B (Parte centrale) – articolazione polimetrica su diverse aree spettrali

C (Conclusione) – accelerazione e rallentamento con ritorno allo spettro iniziale

231
ANCHE SENZA LEGGIO

Es. 4/6 (per una maggiore chiarezza grafica il sax è stato scritto in
suoni reali)

232
Capitolo 4

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ANCHE SENZA LEGGIO

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236
Capitolo 4

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ANCHE SENZA LEGGIO

Ciascuna sezione, che condivide sempre con le altre qualche piccolo elemento
ritmico-melodico o disposizione strumentale, prevede l’impiego di “modi d’attacco”
tipicamente novecenteschi, come il pizzicato Bartók, i glissandi, il suono d’arco oltre
il ponticello, introducendo in tal modo rumorismi e sonorità percussive, che si fanno
espliciti in B, dove al primo tastierista è richiesto di suonare un Djembé. Sonorità in
perfetto accordo coi presupposti estetici dello spettralismo, ma anche congruenti col
progetto di senso voluto dallo stesso compositore ed esplicitato nel booklet del CD:
“City of Glass è il titolo di un racconto tratto dalla “Trilogia di New York” di Paul
Auster. Ispirandomi al clima di questo racconto, ho cercato di descrivere alcune
immagini sonore di una metropoli: l’esplosione di luci al sorgere del sole, l’ostinato
ritmico di lavori ripetitivi, rumori, echi, tamburi, melodie distorte, un barbone che
suona il sax all’angolo della strada. Poi come ogni giorno il calar del sole, come un
prepararsi alla notte ed ai suoi suoni (…)”
Entrando ora nel dettaglio linguistico e tecnico, iniziamo col mostrare il pro-
gressivo dispiegarsi dello spettro armonico di Sol che caratterizza la sezione A:

La diffusa atmosfera di sospensione/attesa si rompe solo a batt. 15, con l’in-


tervento eterofonico in accelerazione di flauti e sax, che conduce al primo cambio
della superficie armonica, ora costruita sul La. Poche battute di assestamento della
nuova sonorità e ha inizio la ‘macchina minimalista’, che stratifica progressivamen-
te una sorta di polimetria/poliritmia, coinvolgendo le due tastiere e tutti gli archi,
mentre ai fiati è assegnato un ruolo di punteggiatura (flauti) o d’insorgenza melodi-
co-figurale (sax, batt. 20-21; 24-25; 26-28 ecc…). Come si evince dai seguenti sche-
mi, mentre i pattern ritmici compiono il loro inesorabile e ripetitivo tragitto tempo-
rale, le fondamentali degli spettri armonici (ora ridotti a fittizie formanti diatoni-
che) si avvicendano con irregolare accelerazione.

Fase conclusiva del processo di sovrapposizione polimetrica:

238
Capitolo 4

Evoluzione delle superfici armoniche da batt. 16 a batt. 47:

Un breve gesto cadenzale del sax (batt.47-49) segna l’ingresso nella terza
sezione e il ritorno allo spettro di Sol, dapprima ridotto a due sole parti (sax e vio-
loncello) e poi bruscamente dirottato sul Do (batt. 53), nuova fondamentale che si
relaziona con le precedenti e le due conclusive secondo uno schema pentafonico:

Fondam. Sol La Fa Re Fa La Sol Do La Sol


Batt. 1 16 27 36 40 42 49 54 57 62

SOL – LA – DO – RE – FA

L’introduzione dello spettro di Do coincide con l’inserimento sistematico delle


quartine di semicrome, i cui effetti accelerativi si erano già fatti sentire nella parte
del violoncello (batt. 53) e che a batt. 60 genera un vero e proprio intreccio contrap-
puntistico-eterofonico di rapide e mutevoli scale, oscillanti tra i modi maggiore,
dorico e misolidio con funzione di transizione fra l’area armonica spettrale di La e
quella conclusiva di Sol:

Questo ritorno alla fondamentale iniziale, insieme alla sua polarizzazione


negli archi e alla seguente rarefazione (batt. 63-68), soddisfa così le condizioni del
paradigma conclusione della forma ternaria, mantenendola aperta sul piano armo-
nico e testurale con l’inserimento di nuovi elementi ed articolazioni.
Brano stimolante e pieno d’intelligenti “insidie educative”, cioè difficoltà
mirate, il cui superamento porta in sé una crescita della tecnica individuale, della
percezione dell’insieme e della consapevolezza interpretativa, City of Glass offre un
ottimo modello per la stesura di un breve lavoro fondato su criteri tecnico-estetici
‘contemporanei’ che non sia irrispettoso (o, meglio, ignorante) dell’età e delle com-
petenze del gruppo cui è destinato e sappia finalizzare (si badi, non sacrificare) la
complessità della trama compositiva19.

239
ANCHE SENZA LEGGIO

Suggerimento per lavoro autonomo: forma ternaria aperta, o costruita sul pre-
cedente paradigma; spettro acustico derivato dal Mi di un trombone, così come uti-
lizzato da Gerard Grisey (con alcune semplificazioni) in Périodes, un brano per sette
strumenti del 1974:

Continuità – discontinuità – rottura/dispersione il possibile progetto di senso,


magari legittimato o stimolato da un’immagine, un testo poetico. Non ci sono limi-
ti all’immaginario, neppure a quello, un po’ ribaldo, che potrebbe addirittura giun-
gere a sovrapporre il nuovo pezzo composto ad un tratto selezionato dello stesso
Périodes, come si è fatto nelle improvvisazioni su base del secondo capitolo. Senza
battere sulla spalla di Grisey …
Quanto alle composizioni ternarie chiuse, un buon progetto realizzabile è con-
tenuto a pag. 39 del già citato Linguaggi e forme per inventare. Ne proponiamo un
secondo

Lunghezza : un brano di circa 16 – 20 battute, non di più;


Schema costruttivo = forma statica: A – B – A’ (inteso come A modificato)
Processo temporale = forma dinamica: graduale incremento della densità, con punto
di massima tensione nella sezione B, e tendenza al movimento che interessa anche
le modalità trasformative di A nella ripresa.
Alternative di linguaggio: semplicemente tonale; pentafonico – ottatonico; seriale.

4.4.4. Durchcomponierung o Momentform?

Un altro aspetto dell’organizzazione formale aperta è quello che la musicolo-


gia ha definito Durchcomponiert, cioè l’accostamento di sezioni diverse secondo una
logica giustappositiva che, fatti salvi ritorni più o meno strutturati di materiali o
gestualità figurali, rinuncia alle “riprese” dello stile sonatistico e dei Rondò. In par-
ticolare, è la cosiddetta Momentform, versione più attuale del medesimo concetto, a
rivelarsi particolarmente adeguata alla stesura di brani per ensemble giovanili che
intendano proporre ai ragazzi costruzioni formali e sonorità ‘contemporanee’.
Mosaico discontinuo di sezioni autoreferenziali e quasi indipendenti, la
Momentform è legata alle esperienze strutturaliste degli anni ’50 e ’60, quando
Karlheinz Stockhausen definiva il momento come “unità formale di una particolare
composizione, che è riconoscibile per il suo carattere personale ed inequivoco [e che]

240
Capitolo 4

in relazione alle sue caratteristiche può essere lunga o corta come si desidera”.20 In
termini più generali, si può dire che la composizione ‘per momenti’ evita i processi
globali di tipo narrativo in favore di un rapporto non lineare tra i singoli eventi,
anche se non sempre rinuncia alla costruzione di una direzionalità orientata. Un
processo in cui non ci si deve aspettare né punti culminanti, né sezioni a carattere
introduttivo, sviluppativo o conclusivo, perché “queste forme sono già immediata-
mente intense e cercano di mantenere in ogni punto questa intensità, sottraendosi a
qualsiasi tipo di prevedibilità percettiva. Queste forme sono da sempre iniziate e
potrebbero per sempre continuare e in esse può essere presente il tutto e il nulla”.21
Naturalmente, considerandone la provenienza da quello specifico pensiero
compositivo, la Momentform risulterà più congruente alle sue stesse premesse se
verrà costruita su materiali di tipo seriale/gruppale piuttosto che su riserve sonore
orientate, più o meno assimilabili a tonalità o modalità.
Per questa ragione, oltre a segnalare un brano dodecafonico del maestro bre-
sciano Giancarlo Facchinetti, riprodotto e analizzato nella solita rubrica Cantieri
sonori di “Musica Domani” (n° 15 del giugno 2009, pp. 28-29), forse più durchcom-
poniert per l’evidente connotazione formale dei singoli episodi, ricordiamo gli espe-
rimenti “aleatori” dei primi due capitoli (cfr. anche la versione semplificata della
famosa Serenata per un satellite di Bruno Maderna in “Una storia suonata” – VIDEO
6) e guardiamo più da vicino il brano di una mia ex-studentessa di composizione,
Alessandra Minetti, scritto nel 1998 per i piccoli suonatori in erba del già citato
gruppo de “i sei della domenica” (flauto, due violini, violoncello e pianoforte a quat-
tro mani, età media, 10 anni – VIDEO 7).
Come l’improvvisazione dei bambini riportata al paragrafo 8
dell’Introduzione, anche questo lavoro parte dalla visione del ciclo di dipinti Trace
sur la paroi di J. Miró. Osservando con attenzione la partitura (es. 4/7), si compren-
de come il materiale sonoro di partenza si articoli in modi sempre cangianti, collo-
cando gli eventuali ritorni in posizioni imprevedibili e creando sezioni dal respiro
assai corto, fino all’assottigliamento della scrittura puntuale.
Questa l’approssimata successione dei singoli momenti (M) ed il loro caratte-
re prevalente:

M1 batt. 1 – 6/1 Fascia sonora statica


M2 batt. 6/2 – 10 Articolazione continua vs. articolazione puntuale
M3 batt. 11 – 20 Disegno ciclico vs. articolazione puntuale e rumorismo
M4 batt. 21 – 23 Linea melodica prevalente su sfondo
M5 batt. 24 – 29 Fascia sonora fissa/articolata
M6 batt. 30 – 35 Fascia sonora statica
M7 batt. 36 – 42 Fascia sonora grave con emersione figurale

A rinforzare il senso d’astrattezza e le sonorità “strutturaliste” di questa com-


posizione stanno con evidenza il diffuso accostarsi di dinamiche contrastanti, anche
estreme, e la presenza di alcuni caratteristici modi d’attacco strumentale, dal sem-
plice pizzicato fino al legno battuto, ai colpi sulla cassa armonica e alle oscillazioni
quartitonali.

241
ANCHE SENZA LEGGIO

Es. 4/7

242
Capitolo 4

243
ANCHE SENZA LEGGIO

244
Capitolo 4

Una sfida non semplice per bambini avvezzi a ben altra musica, ma proprio
per questo coerente con gli intenti educativi finora insistentemente enunciati. Una
sfida che richiede costante sostegno e rinforzo motivazionale da parte dell’adulto,
ma che il gruppo può e deve superare da solo, affinando la riflessione, l’ascolto reci-
proco, fino a raggiungere una consapevole autonomia.22

4.4.5. Concludendo …

… “Soltanto quando la forma di una composizione ti sarà veramente chiara,


anche il suo spirito diventerà chiaro”23.

245
ANCHE SENZA LEGGIO

1 Per uno sguardo panoramico sulla corrente del Minimalismo americano, con proposte di appli-
cazione didattica, cfr. l’ultimo capitolo di A. Giacometti, Linguaggi e forme per inventare, op. cit., pagg.
139/157.
2 Così M. De Natale a pag. 219 de L’armonia classica e le sue funzioni compositive, Ricordi,
Milano, 1986. Lo stesso studioso, peraltro, proietta questo concetto anche fuori dal sistema armonico-
tonale, in una più ampia dimensione storico linguistica, che può ben riferirsi alle esperienze minimali-
ste nel loro complesso: difficile, ma intensa e stimolante, la lettura del cap. 11 della Seconda parte di
Strutture e forme della musica come processi simbolici, Morano Editore (“L’armonia al punto di sbocco
in superfici foniche continue”, pp. 114-117).
3 Le parole virgolettate sono ancora tratte da M. De Natale, Analisi musicale, Ricordi, Milano,
1991, pag. 20.
4 Cfr. ancora S. Sciarrino, op. cit.
5 Il passaggio da una superficie armonica alla successiva attraverso la sostituzione graduale e
sistematica dei suoni della vecchia pentafonia con quelli della nuova ricorda le modalità del passaggio
da una scala all’altra nel sistema Raga hindustani dell’India settentrionale descritti dal teorico
Bathkhande e riportati da N. A. Jairazbhoy in The Rags of North Indian Music, Faber & Faber,
London, 1971, pagg. 107-110. Un processo graduale invocato del resto dallo stesso Steve Reich (Writing
about Music, NY University Press, 1974, pag. 9): “Sono interessato ai processi percettibili. Voglio esse-
re messo nella condizione di sentire il processo realizzarsi mentre la musica procede nel tempo”.
6 Sull’impiego didattico delle scale modali e del loro implicito riferirsi alle tecniche contrappun-
tistiche della polifonia cinquecentesca, cfr. ancora A. Giacometti, Linguaggi e forme per inventare, op.
cit., pagg. 41-62.
7 Il cosiddetto stile tintinnabuli riguarda il predominio di una singola triade in una o più voci. In
un contesto vocale a quattro parti, per esempio, è probabile che due di esse suoneranno solo note di
una singola triade (nel nostro caso La-Do-Mi). Questa triade è, nella maggior parte dei casi, anche il
centro modale del pezzo, dal quale Pärt raramente si allontana. Lo stesso autore descrive questa ele-
mentare tecnica compositiva in termini quasi esistenziali: “I tintinnabuli sono una zona in cui a volte
vago quando sto cercando delle risposte - sulla mia vita, sulla mia musica, sul mio lavoro. Nelle mie
ore buie, ho la certa sensazione che ogni cosa al di fuori di questa unica cosa non ha significato. La
complessità e la multi-sfaccettatura mi confondono solamente, e devo ricercare l’unità. Ma cos’è que-
sta unica cosa? E come posso trovare la mia strada verso di essa? Tracce di questa cosa perfetta appaio-
no in molte sembianze - ed ogni cosa che non è importante scivola via. Tintinnabuli è così. Eccomi solo
col silenzio. Ho scoperto che è abbastanza quando anche una sola nota è magnificamente suonata.
Questa unica nota, o un battito calmo, o un momento di silenzio, mi confortano. Lavoro con pochissi-
mi elementi - una voce, due voci. Costruisco con i materiali più primitivi -con l’accordo perfetto, con
una specifica tonalità. Tre note di un accordo sono come campane ed è perciò che chiamo questo tin-
tinnabuli” (nota al disco Tabula Rasa, ECM, 1984).
8 Questo lavoro è inserito nella già citata rubrica Cantieri Sonori della rivista “Musica Domani”
(n. 148 del settembre 2008, pp. 26-27).
9 Nella versione registrata (AUDIO 13), i ragazzi sfumano progressivamente la dinamica, fino al
silenzio, cercando di riprodurre l’effetto dell’allontanamento. Bravissimi!
10 Cfr. ancora Cantieri Sonori in “Musica Domani” n. 142 del marzo 2007, pp. 32-33).
11 L. Azzaroni, Canone infinito. Lineamenti di teoria della musica., CLUEB, Bologna, 1997, pag.
473. Un’altra, interessante, presentazione del Rondò si può trovare alle pagg. 242-248 di C. Kühn, Il
linguaggio delle forme nella musica occidentale, Unicopli, Milano, 1987.
12 Corrado Guarino, pianista, compositore e arrangiatore, nonché docente di “Musica Jazz” pres-
so il Conservatorio di Musica di Brescia. Lo ringraziamo per averci permesso di riprodurre parte del
suo interessante lavoro.
13 Cfr. AUDIO 14.
14 “Nella musica classica ogni variazione rivela un’unità superiore a quella del tema. Essa risulta
dall’applicazione sistematica del motivo della variazione. Nelle forme più elevate, tale motivo deriva dal
tema stesso, collegando così intimamente tutte le variazioni. […] Per ottenere un motivo appropriato
è necessario individuare quali sono le caratteristiche essenziali del tema. Semplificando il tema median-
te l’eliminazione di tutto ciò che può essere considerato secondario […] se ne mette in luce la struttura
di base”. Così A. Schönberg in Elementi di composizione musicale, Suvini-Zeerboni, Milano, 1969, pp. 174.
15 In L. Azzaroni, Canone infinito, op. cit., pag. 473, si parla di Lied pluripartito senza ripresa, che
“Consta di sezioni diverse ed accostate fra loro secondo schemi tonali variabili da caso a caso (A-B-C …)”

246
Capitolo 4 - Note

ed è “tipico del Lied non strofico (o durchcomponiert)”.


16 Cfr, Gillo Dorfles, Elogio della disarmonia, Garzanti, Milano, 1992, in particolare le pagg. 60-80.
17 Per un ulteriore riscontro dell’applicazione di tale paradigma formale in un ambito linguistico
e stilistico totalmente diverso, rimandiamo alla lettura-visione-ascolto di un’altra composizione di
Corrado Guarino: Il granello di sabbia, blues per giovanissimi esecutori riportato dalla citata rubrica
Cantieri Sonori, (“Musica Domani” n. 149 del dicembre 2008, pp. 26-27).
18 Sui presupposti estetici e le tecniche compositive dello spettralismo, oltre agli innumerevoli
contributi presenti nella rete, si consiglia la lettura del lungo articolo, Structuration de timbres dans la
musique instrumentale, in AA. VV., Le timbre. Metaphore pour la composition, Christian Bourgois
Editeur, Paris, 1991, pp. 352-385, scritto da Gerard Grisey, leader del movimento prematuramente
scomparso nel 1999. Lo stesso Grisey ha peraltro lasciato tre pezzi per ensemble di bambini e ragazzi,
Manifestations, pour orchestre de débutants, Ricordi, Milano, 1976, i cui titoli si rivelano oggi a dir
poco profetici: 1) ...pour échapper à la télévision; 2) ...pour trouver le silence; 3) ...pour obtenir une aire
de jeux. Inutile poi ricordare che prima di accingersi a riflettere su city of Glass, ed eventualmente ad
iniziarne la concertazione coi ragazzi, si dovrà ascoltare con loro (discutendone) almeno uno dei brani
di Grisey che formano il ciclo “Les Espaces Acoustique”, in particolare Partiels, Modulations o
Transitoires (CD Kairos, Garth Knox (viola), WDR Sinfonieorchester, direttore Stefan Asbury).
19 Non sempre, purtroppo, tale intelligenza informa i brani didattici (o, addirittura, le cosiddette
“operine didattiche”) sciaguratamente commissionati da più o meno importanti teatri e case editrici
ad autori che il mercato clientelare della musica ‘colta’ italiana decide essere rappresentativi, pur non
essendosi mai “abbassati” a lavorare con bambini e ragazzi. L’onniscenza non è di questo mondo e l’in-
tuizione che ha portato alcuni compositori del secolo scorso a spingere in avanti la didattica standosene
seduti davanti al pianoforte con una matita e una gomma in mano è privilegio di pochi, pochissimi.
Per il resto è preparazione, osservazione, sperimentazione paziente e verifica tenace sul campo. Tutte
cose che né l’assetto attuale dei nostrani Conservatori, tuttora impostati per la formazione di compo-
sitori egocentrici e possibilmente ignari dell’esistenza di una didattica (isole felici a parte), né le
disponibilità progettuali e finanziarie della scuola pubblica e privata sono oggi in grado di sostenere e
potenziare. Su questi temi, cfr. il contributo dello scrivente alla Commissione nazionale SagGEM
“Didattica dei processi creativi sonori e della composizione” dal titolo Compositori e didattica musicale
in Italia. Un rapporto da (ri)costruire?, scaricabile all’indirizzo web http://www.a-giacometti.it/rifles-
sioni/riflessioni.htm.
20 K. Stockhausen, Erfindung und Entdeckung, in “Texte zur Musik”, vol. I, pp. 222-258,
DuMont Schauberg, Köln, 1963.
21 K. Stockhausen, Momentform: neue Beziehungen zwichen Aufführungdauer, Werkdauer und
Moment, ib., pp. 189-210.
22 I “Sei della domenica” si trovarono per la prima volta soli a suonare Trace sur la paroi davan-
ti alla commissione di un piccolo concorso di provincia che non prevedeva la presenza attiva dell’inse-
gnante preparatore durante la performance. Suonavano insieme ormai da più di due anni e si sentiva,
eccome! Ma era la prima volta che lo sentivo anch’io … Le mie riflessioni sull’importanza di promuo-
vere, fin dai primi passi, l’autonomia progettuale, organizzativa ed interpretativa dei gruppi sono par-
tite proprio da lì.
23 Robert Schumann, Regole di vita musicale, Ricordi, Milano, 1983.

247
Capitolo 5

L'esecuzione strumentale collettiva tra


lettura ed invenzione (IV):
comporre con i ragazzi.
Capitolo 5

5.1. Appropriarsi delle strutture e dei significati.

Già all’inizio di questo volume si era sottolineata l’importanza di motivare


positivamente i primi approcci con la musica d’insieme attraverso la pratica dell’im-
provvisazione collettiva, eventualmente appoggiata a sistemi grafici in grado di
aiutare la memorizzazione e di favorire interventi variativi. Uno degli intenti dichia-
rati era quello di permettere ai ragazzi la concreta sperimentazione di strutture e forme
musicali agganciate a progetti di senso.
Con lo stesso obiettivo sarà possibile, in uno stadio più avanzato dell’appren-
dimento, proporre agli allievi la stesura di brani più o meno brevi e compositi, nei
quali quelle strutture e forme emergano anche con maggior chiarezza, mentre si con-
solidano abilità di lettura e scrittura nei campi sempre interagenti della notazione
tradizionale e di quella rappresentativa o d’azione. Non si tratta naturalmente di tra-
sformare la lezione di musica d’insieme in un laboratorio compositivo, ma di orga-
nizzare poche esperienze brevi e mirate, nell’assoluta convinzione che le poche ore
sottratte alle prove verranno restituite con gli interessi in termini di crescente consa-
pevolezza del ‘cosa’ si sta suonando e del ‘come’ lo si deve suonare. Scrivere musica è
infatti un processo tanto creativo quanto riflessivo, durante il quale il disegno tem-
porale del pezzo si dispiega lentamente (i tempi della percezione e quelli dell’idea-
zione sono ben diversi!), permettendo di comprenderne appieno la logica costrutti-
va e d’individuare le strutture e le loro funzioni rispetto al progetto (forma, genere,
destinazione ecc...)1.
Esamineremo ora alcune possibili realizzazioni di questo gioco del comporre,
che interessano stadi differenziati di coinvolgimento degli allievi fino al lavoro com-
pletamente autonomo, invitando il lettore a sperimentarle direttamente, verifican-
done l’impatto sul gruppo.

5.2. Collaborare alla stesura. Tre casi esemplari.

Inizialmente, il coinvolgimento del gruppo potrà consistere nella semplice col-


laborazione alla stesura del brano, attraverso sperimentazioni ritmiche condivise,
proposte di materiali e/o idee di partenza, realizzazioni più o meno estemporanee di
sezioni “aperte” o composizione di moduli predefiniti, come illustrano i tre lavori
seguenti, già sperimentati in varie realtà scolastiche e con diversi livelli di età e di
competenza strumentale.

5.2.1. Comporre i gesti: “Metamorfosi bianca”.

Un buon modello metodologico ed operativo emerge dall’analisi di questo


interessante lavoro, svolto in una scuola di Lucca dal compositore Patrizio
Barontini e dalla pedagogista musicale Donatella Bartolini con un gruppo di bam-
bini di propedeutica strumentale (età compresa fra i sette e i dieci anni)2.
L’organizzazione della performance prevedeva l’intervento del compositore,
che di comune accordo con l’insegnante di propedeutica tracciava un progetto gene-
rale, decideva gli stimoli da lanciare ai bambini e ne coglieva le reazioni che anda-
vano ad interagire col progetto-base modificandolo. Così per sei-otto incontri com-
plessivi di un paio d’ore. Ne consegue che la versione definitiva della partitura è il

249
ANCHE SENZA LEGGIO

risultato di un processo d’interazione continua tra le proposte dei bambini e i sug-


gerimenti portati in classe dal compositore e che il brano risulta ‘cucito’ sulle diver-
se abilità strumentali dei bambini, oltre che sulle loro caratteristiche psicologiche.
Nel percorso di stesura del pezzo si sono tenuti presenti obiettivi validi per tutti e
obiettivi specifici per ogni bambino. Il caso più evidente è stato quello di una bam-
bina con protesi acustica, che manifestava palesi difficoltà a coordinare il gesto con
l’attacco e la produzione del suono; nella costruzione del pezzo si è cercato di stimo-
lare proprio questa delicata relazione.
Metamorfosi bianca è una partitura composta da cinque fogli (nell’esempio 5/1
è riportato solo il secondo – cfr. la nota 159), ciascuno dei quali costituisce un’unità
di senso ben strutturata al suo interno, ma intelligentemente aperta alla combina-
zione con tutte le altre. I moduli di cui il brano si compone sono infatti ben caratte-
rizzati (a fascia sonora ferma o fittamente articolata – sincronico/verticale – con-
trappuntistico - melodico3) e coi loro ritorni a periodicità irregolare garantiscono
comunque all’insieme la necessaria coerenza.

Es, 5/1

La possibilità di combinare i fogli in modo diverso costituisce una risorsa


didattica importante perché permette ai ragazzi di esperire concretamente il princi-
pio della variazione, verificando ad esempio come l’interscambio tra i fogli 3 e 4
comporti il ribaltamento sia del processo di accumulazione melodica affidato al
metallofono 1, sia di quello di rarefazione del modulo sincronico/verticale. Allo stes-
so modo i ragazzi potranno notare come si rivelino problematici gli spostamenti dei
fogli 1 e 5, simbolicamente connessi alle funzioni di apertura (per il ‘segnale’ del
Gong fortissimo) e di chiusura (per il tipo di scrittura e per la distribuzione tempo-
rale degli eventi).

250
Capitolo 5

5.2.2. Finestre improvvisative e modularità: il progetto Gamelan.

Introdurre momenti d’improvvisazione all’interno di un brano scritto non


costituisce solo una preziosa occasione per liberare energie creative, stimolando i
bambini/ragazzi a saggiare le possibilità tecniche ed espressive del loro strumento in
relazione al livello di abilità esecutiva raggiunto, ma nella maggior parte dei casi
richiede una profonda riflessione sui rapporti che legano quel momento di libertà
alle strutture compositive e allo stile del pezzo. Dipende, naturalmente, dallo speci-
fico grado di apertura, cioè dalla libertà che queste finestre concedono all’esecutore
di poter intervenire inventando o di dovere, all’opposto, seguire una traccia rigida,
quasi un percorso preformato al quale scrupolosamente attenersi. Ad esempio, un
ambito come quello jazz o blues impone tipologie improvvisative condizionate sia
dal rapporto fra scale ed armonie sia dallo stile al quale il pezzo rimanda.
Il granello di sabbia (blues per Ancilla e Paola) del già citato Corrado Guarino,
altro brano scritto per il mio primo gruppo della domenica ed ora interamente ripor-
tato (incisione compresa) nella rubrica Cantieri Sonori4, prevede nella lunga sezione
centrale un’improvvisazione di sax contralto e violoncello, che utilizzando sostan-
zialmente le note della scala blues, si muove su uno sfondo armonico-contrappunti-
stico omogeneo. Sul versante opposto, il Gioco del caos (cfr. il par. 4.4.1.) dava libero
sfogo ad una sonorità chiassona ed incontrollata, mentre le improvvisazioni sulle
quali si fondava l’intera forma dello Swing presentato nel capitolo introduttivo
dovevano attenersi non solo alla riserva sonora data, ma ad un pattern armonico di
due battute con ben cinque cambi accordali, per cui la maggior parte dei bambini
ha preferito addirittura scrivere la parte che si era inventato, trasformando di fatto
l’improvvisazione in composizione.
Pure ad una vera e propria composizione strutturata si potrà giungere siste-
mando coi bambini in forma definitiva la partitura/canovaccio ricavata dall’ascolto
di “Madame Press Died Last Week at Ninety” (cfr. il par. 2.4.2.); sarà poi curioso
confrontare questa nuova versione sia con l’audio che con la partitura originali5.

Un interessante gioco di mediazione fra libertà improvvisativa ed organizza-


zione preformata consiste nella partecipazione del gruppo alla costruzione e alla
disposizione spazio-temporale di moduli sonori, eventi cioè di profilo e lunghezza
diversi, che possono giustapporsi e/o sovrapporsi in vario modo, originando compo-
sizioni dai significati altrettanto diversi.
Tra le esperienze “modulari” che si possono proporre in un contesto di musi-
ca d’insieme per ragazzi utilizzando ogni sorta di riserve sonore, di articolazioni rit-
mico-melodiche e di superfici armoniche, la più originale e lontana dalle nostre abi-
tudini percettive e costruttive è quella che si rifà alla composizione chiamata
Gamelan, diffusa in Indonesia e, in particolare, nell’isola di Bali, dove costituisce
parte integrante dei popolari spettacoli teatrali di ombre colorate.6
Come nel caso delle proposte didattiche relative alle poliritmie africane, anche
questa … provocazione balinese non ha alcuna pretesa di scientificità etnomusico-
logica. Il fatto stesso che si faccia qui riferimento agli strumenti praticati in un
ensemble occidentale anziché a quelli propri dell’orchestra Gamelan (Gong in bron-
zo, gruppi di metallofoni, tamburi, flauti di bambù, con eventuali integrazioni e dif-
ferenti equilibri distributivi secondo la provenienza e la funzione) svela l’intento

251
ANCHE SENZA LEGGIO

quasi ‘metaculturale’ della proposta didattica, mirata all’impiego delle strutture


profonde e al ricalco dell’organizzazione formale di questo genere musicale, con
restituzione creativamente modificata del sound complessivo attraverso l’ascolto e,
come vedremo, l’identificazione del rapporto fra strumento e funzione compositiva.
Del resto, è notorio come dalla musica balinese abbiano tratto non solo ispirazione,
ma anche e soprattutto nuove concezioni organizzative del sonoro, numerosi com-
positori occidentali del ‘900, da Debussy a Messiaen, da Bartók a Varèse, da Cage a
Reich, per citare solo nomi noti.
Iniziamo subito col primo ‘falso’: la riserva sonora7. Sebbene a Bali si dia una
precisa e complessa accordatura per ogni singolo ensemble Gamelan, utilizzeremo
per la nostra proposta una versione semplificata della tipologia attualmente più in
uso (Selisir), temperandone le inflessioni microintervallari fino ad ottenere la
seguente pentafonia emitonica (sorta di scala frigia difettiva):

Esiste un forte legame fra gli strumenti del Gamelan e le funzioni invariabili
che ne caratterizzano l’organizzazione compositiva. Molto, ma molto semplificando,
il principio-base si potrebbe formulare nel modo seguente: una melodia principale (il
Balungan, cioè lo scheletro, la cornice), nella maggior parte dei casi formata da una
successione regolare di suoni (2, 4, 8, 16, …), è inserita in una struttura detta “colo-
tomica”, composta da cicli di diversa lunghezza. I cicli vengono gerarchicamente
ordinati secondo la loro lunghezza ed affidati a diversi gong e metallofoni: quelli più
piccoli tengono la pulsazione di base, quelli medio-grandi inseriscono queste pulsa-
zioni in più estesi raggruppamenti temporali, mentre un gong grandissimo rappre-
senta il ciclo più ampio ed in generale indica quando la sezione va ripetuta e quan-
do invece deve partire una sezione nuova.
Un chiaro esempio di tale organizzazione gerarchica si trova nella prima parte
del pezzo strumentale degli anni ’30 “Liyar Samas”, di cui sono disponibili in rete
versioni differenti.8

252
Capitolo 5

Come si può vedere, la melodia di sedici suoni è suddivisa in due tronconi di


otto tramite il Kemong ed è perfettamente regolare. Sulla base di un tempo rapido,
che può oscillare tra le 140 e le 180 pulsazioni al minuto, i sedici suoni vengono ese-
guiti solo dai metallofoni Ugal e sovrapposti ai due cicli eterofonici dei Calung (a
minime) e dei Jègogan (a semibrevi). Il piccolo gong Kempli scandisce i tactus, men-
tre al grande Gong è assegnata la scansione del ciclo completo e il segnale delle sue
ripetizioni.
L’ornamentazione eterofonica più stretta del Balungan è affidata ad un
metallofono acuto, il Gangsa, e segue la caratteristica articolazione kotekan, sdop-
piandosi in una parte più orientata sul profilo della melodia principale (Polos) ed in
una integrante, o complementare, detta Sangsih. In questo specifico caso, tranne
due eccezioni, o una parte o l’altra eseguono il corrispondente suono della melodia
principale (testa grande della nota):

All’interno delle formazioni Gamelan è spesso presente il Suling, flauto cavo


di bambù, che ornamenta la melodia principale (cfr. AUDIO 16)9, mentre i tamburi
a doppia membrana Kendang (il Lanang, più acuto, e il Wadon, più grave) scandi-
scono il decorso formale, stabilendo tempo e numero di r16ipetizioni dei cicli, ed
interrompono, particolarmente nei movimenti di accompagnamento delle danze, il
susseguirsi principale degli accenti secondo i regolari flussi fraseologici, con una fun-
zione analoga a quella dei “break” nella musica jazz. I due tamburi eseguono pat-
tern ad incastro simili al kotekan; se i colpi del Lanang coincidono normalmente con
i tactus del Kempli, quelli gravi del Wadon tendono ad inserirsi fra un tactus e il suc-
cessivo.
Nel video segnalato nella precedente nota, è presente un solo suonatore di
Kendang, ma risultano evidenti sia il suo ruolo di leader, che le funzioni di regolato-
re della forma. Si presti soprattutto attenzione alle formule ritmiche in crescendo,
chiamate Angsel, che costituiscono per l’orchestra il segnale di operare la ‘virata’ al
prossimo colpo di Gong o di chiudere il brano con l’accelerazione finale.
Sebbene le strutture del Gamelan balinese e indonesiano risultino molto com-
plesse e le sue forme rimandino a generi diversi, secondo la provenienza geografica e
la funzione religiosa, narrativo-teatrale o motoria cui devono assolvere, ciò che in
questa sede maggiormente interessa è, come si diceva, l’aspetto modulare, che per-
mette ai ragazzi di realizzare proficue esperienze assistite di composizione con mate-
riali minimi e senza la necessità di particolari conoscenze teoriche. La chiarezza del
ruolo architettonico assegnato alle diverse sezioni e la ciclicità delle stringhe coloto-
miche favoriscono inoltre il controllo percettivo del processo graduale10 che regola il
dispiegarsi della forma nel tempo.
Riassumiamo allora in anonimo schema questi moduli, la cui disposizione

253
ANCHE SENZA LEGGIO

all’interno del brano è da valutare in base all’ascolto degli originali balinesi (anche
oltre il materiali e i suggerimenti forniti dalla presente trattazione) e il cui contenu-
to timbrico va ricondotto agli strumenti scolasticamente disponibili in relazione ai
livelli di risonanza o di agilità articolativa necessari. Del resto, si tratta anche qui di
promuovere nei ragazzi la fantasia associativa senza mancare di rispetto ad una cul-
tura musicale millenaria e, anzi, di ricercare in essa quelle strutture profonde che
rendono possibili reciproche influenze creative. Per la stessa ragione, il “progetto
Gamelan” adotterà inizialmente la scala pentafonica standard, ma se ne potrà in
seguito allontanare impiegando riserve sonore diverse. L’analisi dei più o meno mar-
cati cambiamenti di significato costituirà infatti ulteriore esperienza formativa,
dando ragione dello stretto rapporto che intercorre fra sistemi linguistici e processi
formali.
Non necessariamente il tactus dovrà essere rapidissimo come negli originali;
si possono provare velocità diverse fino a trovare quella sostenibile da tutto il grup-
po.
Ascolto, immaginazione e, soprattutto, partecipazione collaborativa, i tre
ingredienti indispensabili per la buona riuscita di un’esperienza di composizione col-
lettiva che può rivelarsi davvero entusiasmante.

254
Capitolo 5

- Melodia liberamente lenta, affidata ad uno strumento principale risonante o a suono


prolungato, eterofonicamente sostenuta da uno o due strumenti secondari ed eventual-
mente contrappuntata da colpi rarefatti di tamburo. Può avere una funzione introduttiva
o costituire sezione intermedia fra l'accelerazione del Kotekan e la ripresa della stringa colo-
tomica principale. Si chiude con un colpo risonante oppure con una nota, o una sovrappo-
sizione sincronica bicordale in progressiva accelerazione:

- Melodia principale in unità di pulsazione (2, 4, 8, 16 o 32 semiminime) e relative para-


frasi eterofoniche in semibrevi, minime o crome.

- Marcatori delle colotomie ogni 8, 16, 32 tactus (per risonanza o/e prolungamento).

- Formule ritmiche dei tamburi, che segnalano l'ingresso e la conclusione del Kotekan o
l'attacco della sezione conclusiva.

- Kotekan, inteso come sovrapposizione di due rapidi disegni complementari che elabora-
no eterofonicamente la melodia principale. Oltre all'esempio dato in precedenza vi sono
altre possibilità:

Se la realizzazione di tale complementarità dovesse risultare troppo difficile per i ragazzi,


se ne potranno creare di più semplici. Ad es.:

- Mantenimento costante del tactus con una percussione metallica poco risonante o con
un suono intonato ad articolazione 'staccata' o 'separata'.

5.2.3. Comporre arrangiando dal proprio strumento.

Il trasferimento di atteggiamenti timbrici da uno strumento all’altro è prati-


ca frequente nella letteratura musicale occidentale fin dai tempi antichi: si pensi
solo all’articolazione del tremolo sulla tastiera, mutuata da una gestualità tipica
degli strumenti ad arco. Abituare i ragazzi a trascrivere per l’organico del gruppo
anche i più semplici brani appartenenti al loro repertorio individuale di studio non
solo li porterà a conoscere meglio le caratteristiche di strumenti diversi da quello
praticato, ma contribuirà anche al raggiungimento di alcuni importanti obiettivi:
sviluppo della fantasia timbrica;
sperimentazione attiva dei concetti di omofonia, eterofonia e contrappunto;
sviluppo delle capacità di osservazione analitica (strutture e forme);
interiorizzazione delle categorie di spazio, tempo, colore.

255
ANCHE SENZA LEGGIO

Anche questo è un lavoro che richiede molto tempo se, com’è indispensabile,
viene affidato agli allievi in piena autonomia, richiedendo numerosi interventi di
discussione, correzione e rifacimento. Ma è tempo ben speso e vale la pena provarci.
E non è detto che molti ragazzi non finiscano per divertirsi al punto tale da … por-
tare il lavoro a casa. Crediamoci.

5.3. Scrivere su una griglia data.

Anche quando si vogliono introdurre attività di sviluppo dell’autonomia pro-


gettuale ed organizzativa del gruppo, i ragazzi non vanno incoscientemente lascia-
ti soli, alle prese col foglio bianco e privi di qualsiasi direttrice entro la quale muo-
versi. In tal senso, l’assegnazione di griglie progettuali orientative può costituire un
valido supporto alla logica compositiva e stimolare nel contempo la creatività, che,
non dimentichiamo, in questa fase del percorso formativo dovrebbe essere stata già
ampiamente rinforzata dagli ascolti e dalle attività improvvisative precedenti.
Si cerchi dunque di predisporre una griglia progettuale da proporre ai ragaz-
zi per l’autonoma conversione in brano musicale di questa amarissima poesia dello
scrittore brasiliano João Cabral de Melo Neto, tratta dall’antologia Morte e vita
Severina (Einaudi, Torino, 1973), ricavando materiali, strutture ed architettura for-
male dall’attenta lettura analitica del testo, come spesso hanno fatto, e continuano
a fare, i compositori contemporanei11:

Spesso

Come una mela è spessa

Come una mela


È molto più spessa
Se un uomo la mangia
Che se un uomo la vede

Come è ancora più spessa


Se è la fame che la mangia

Come è ancora molto più spessa


Se non la può mangiare
La fame che la vede

A supporto di questo lavoro, e quale occasione di riflessione coi ragazzi, viene


riportata un sintetico riepilogo dei concetti fondamentali, già ipoteticamente acqui-
siti, che stanno alla base del lavoro compositivo:

256
Capitolo 5

FACCIAMO UN PO’ IL PUNTO SUI CONCETTI CHE ABBIAMO RICAVATO


DALLE ATTIVITÀ E DAGLI ASCOLTI FINORA SVOLTI

1. Una composizione musicale si basa sull’organizzazione di “riserve sono-


re”, che appartengono alla cultura di un popolo o che sono scelte dall’autore sulla
base di un progetto espressivo. Le “riserve” possono avere uno o più suoni, che fun-
gono da punti di riferimento per la realizzazione di tensioni e distensioni, sospen-
sioni e risoluzioni, oppure essere impiegate liberamente, o ancora organizzate
secondo criteri di combinatoria numerica, con effetti diversi sulla percezione del
brano risultante.

2. Questa organizzazione avviene nel tempo e nello spazio, tenendo conto


degli effetti provocati da:

a) accelerazioni e rallentamenti ritmici;


b) silenzi (= pause);
c) salite, discese e ripetizioni dello stesso suono;
d) passaggi da una “riserva” all’altra con conseguente cambio del suono
di riferimento.

3. Tra le possibili articolazioni, quelle più comuni sono la melodia (un suono
si succede all’altro) e l’armonia (un suono si sovrappone all’altro generando super-
fici sonore che si sviluppano nel tempo). Se la melodia prende il sopravvento, l’or-
ganizzazione è detta melodia accompagnata; se invece la superficie è costituita da
più melodie di pari interesse si è soliti parlare di contrappunto.

4. Tanto la melodia accompagnata quanto il contrappunto generano situa-


zioni musicali di diversa lunghezza ed importanza, che si susseguono l’uno all’al-
tra secondo principi di ripetizione e di trasformazione, generando un’architettura
del tempo e dello spazio che prende il nome di forma musicale. In particolare:
a) una melodia può modificarsi aggiungendo o togliendo suoni, o sosti-
tuendone alcuni, oppure cambiando leggermente o molto il ritmo.
b) una superficie armonica può modificare il suo colore, per esempio pas-
sando dal maggiore al minore, oppure dalle combinazioni più consonanti a quelle
più dissonanti.

5. Il timbro rappresenta una risorsa fondamentale, sia determinando il


‘colore’ delle articolazioni prima descritte, sia diventando il centro stesso del lavo-
ro compositivo, che si fa ricerca di sonorità anche inusuali, finalizzate al progetto
di senso e formalmente organizzate in punti, masse e fasce in movimento.

257
ANCHE SENZA LEGGIO

1 Non si trascuri l’opportunità di ideare progetti integrati in collaborazione con gli insegnanti di
Educazione musicale (o di teoria musicale, secondo le scuole), nei quali l’impiego di specifici ambiti lin-
guistici per la costruzione dei pezzi possa diventare materia di approfondimento incrociato. Ciò, in
primo luogo, quando si tratti di lavorare col sistema tonale.
2 Si riprende qui, sintetizzandola, l’analisi più diffusa e dettagliata dell’esperienza che il lettore
può trovare nella solita rubrica “Cantieri sonori”, alle pp. 26-27 del n. 147 di “Musica Domani” (giu-
gno 2008), dove riceverà anche le indicazioni per scaricare la partitura e la live performance, veramen-
te affascinante, dei bambini coinvolti nel progetto.
3 Parte del materiale melodico è stata molto liberamente tratta da Erdenklavier di Luciano
Berio.
4 “Musica Domani”, n. 149 del settembre 2008, pp. 26-27.
5 Universal Edition, London, 1971, UE 15373 L.
6 Del Gamelan balinese si è già fatta menzione nel cap. 3, a proposito di tecniche eterofoniche (cfr.
par.3.2.2.); attenzione didattica alle strutture della musica balinese concede anche E. Strobino nel
paragrafo conclusivo di Musiche in cantiere, op. cit., pp. 164-172, proponendo qualche stimolante atti-
vità d'insieme sul diffuso genere Anklung.
7 Gran parte delle informazioni su materiali e strutture della musica balinese sono tratte dall'in-
teressante articolo di Dieter Mack, Vom Arbeitsrhythmus zur autonomen Kunst (Eine Einführung in die
balinesiche Musikkultur), in "Zeitschrift für Musikpädagogik", Bärenreiter, Kassel, n. 45 del maggio
1988, pp. 31-43. Altre più o meno semplici spiegazioni sulle tecniche compositive del Gamelan si tro-
vano alle voci "Colotomy" e "Gamelan" della popolare enciclopedia telematica Wikipedia.
8 Si consiglia anche la visione di un interessante video, realizzato durante uno dei tanti stage di
musica balinese, che da decenni si tengono in molti paesi occidentali. Il link:
http://www.youtube.com/watch?v=P3XGMxaO38Q
9 Kaleran, composizione che appartiene al cosiddetto "Gamelan Dengung", una formazione
caratteristica delle isole dell'arcipelago giavanese di Malay.
10 Cfr. nota 140.
11 Questa poesia è proposta come esercitazione anche al termine del par. 1.4, pp. 25-28, di
Linguaggi e forme per inventare, (op. cit.), dedicato ad un lavoro analogo su testo di Fernando Pessoa.

258
Capitolo 6

Teatro coi suoni e teatro dei suoni.


Prospettive di senso.
Capitolo 6

6.1. Due accezioni didattiche di “teatro musicale”.1

Come ho già avuto modo di sostenere in altra sede2, il teatro musicale pensa-
to, costruito e realizzato con finalità educative e formative non ha molto a che vede-
re con l’apparato drammaturgico, strumentale, canoro e scenotecnico, cui il termi-
ne fa generalmente riferimento. O, meglio, condividendone il presupposto estetico
della rappresentazione metaforica integrata, dove il veicolo del senso è il suono nella
sua complessità gestuale e mimetica3, se ne distingue per alcuni fondamentali aspetti:

- non deve necessariamente appoggiarsi ad un testo o ad una narrazione più


o meno lineare, ma implica l’uso della voce e del movimento e una ricerca timbrica
finalizzata all’espressione e all’evocazione;
- azioni e reazioni gestuali nascono prevalentemente da singoli input sonori o
da eventi musicali strutturati, per cui la drammaturgia che ne risulta è spesso di
tipo puramente inframusicale;
- non c’è distinzione tra “buca” e “palcoscenico”.

Come si vedrà, a queste caratteristiche generali si conformano anche più


ampie e complesse esperienze esecutive che coinvolgono l’ìntero ensemble in un fitto
reticolo di relazioni drammaturgiche, ma, nello spirito formativo sotteso alla sua
accezione didattica quotidiana, il teatro musicale si pone come esperienza ancor più
sintetica e nucleare, perché mira all’essenza del rapporto che il giovanissimo musi-
cista sta costruendo col proprio strumento e con gli altri compagni/colleghi e attri-
buisce un senso ad ogni gesto correlato all’essere on stage.
“Una simile impostazione richiede evidentemente la continua elaborazione di
eventi dotati di una loro compiutezza e la partecipazione attiva e consapevole dei
discenti ad ogni tappa del processo elaborativo. Si è perciò coniato il termine micro-
teatro musicale per marcare la non continuità fra produzione di senso e lunghezza
temporale degli eventi. Non si tratta solo del fatto che i bambini e gli adolescenti di
questo inizio secolo si sono adeguati ai tempi brevi e concentrati dello spot pubbli-
citario, quando non addirittura dello zapping, indebolendo così la propria capacità
di attenzione. Trenta secondi o trenta minuti? Oppure dai trenta secondi ai trenta
minuti? Assemblaggio, trasformazione, dilatazione sono interventi che possono ren-
dere il tempo, per dirla con M. Yourcenair, “grande scultore”4.
La pratica microteatrale sottrae l’atto esecutivo alla passività della riprodu-
zione ripetitiva, trasformandolo in un veicolo creativo e multidisciplinare di comu-
nicazione estetica.

6.2. “Microteatro” e “Concerto drammatizzato”: alcune collau-


date esperienze.

A supporto dell’impostazione appena tracciata, analizziamo ora qualche


significativa esperienza svolta con ensemble di diversa dimensione, età e competen-
za, sperando di offrire spunti di riflessione per la rielaborazione o, meglio, la costru-
zione di qualcosa di originale, vissuto con il proprio gruppo in simbiosi collaborati-
va. Fra l’altro, questo è un terreno fertile per la fondazione di team didattici che a
fianco del conduttore del gruppo d’insieme vedano la partecipazione degli insegnan-

261
ANCHE SENZA LEGGIO

ti di strumento, di un compositore professionista, di un attore o mimo e di un lette-


rato (scrittore o poeta, ma anche il docente di lettere, il maestro, un padre o una
madre, un fratello universitario) e che, ben lungi dall’imporre prodotti confezionati
altrove rispetto all’aula scolastica, organizzino incontri periodici coi ragazzi, acco-
gliendo le loro idee e i loro suggerimenti, in una sorta di continuo e coinvolgente
feedback propositivo.
Non si vuole con ciò negare la possibilità di confezionare “spettacoli di fine
anno”, concepiti sulla falsariga del Musical, dell’Opera, dell’Album-Concept o anche,
semplicemente, del Teatro con musiche di scena, né a tutti i costi affermare una pre-
sunta superiorità dello “sperimentale”, del “decostruttivo”, del “dissimmetrico”.
Ancora una volta si tratta di una scelta didattica precisa, quella cioè che ha finora
informato, spero con coerenza, tutto il presente volume: evitare che i giovanissimi
allievi di strumento crescano interpretando il gruppo d’insieme come luogo dell’ese-
cuzione alienata o di un triste egotismo solistico, ignaro dell’esistenza degli altri e
incapace di mettere continuamente in gioco corpo e mente. Se musica è creatività e
fantasia, sorrette e rinforzate, non umiliate, dal rigore, dalla tecnica e dalla consa-
pevolezza estetica, allora non c’è occasione educativa più adatta di un palcoscenico
teatrale. A patto di non trasformarlo in una pista per automi.

6.2.1. Microteatro gestuale: guardandosi indietro.

Il teatro dei gesti sonori è una forma di drammaturgia che scaturisce principal-
mente dai movimenti più o meno espliciti ed enfatizzati della produzione sonora
(non si dice forse di un pianista “teatrale” quando esagera volutamente il suo
approccio gestuale con la tastiera?), ma che per realizzarsi deve collocare tali gestua-
lità in punti strategici di un percorso formale predisposto per contenerli5.
Per spiegarci meglio, lanciamo indietro un primo sguardo su qualche espe-
rienza precedente:

1. Il “teatro del ritmo” è implicito nei giochi poliritmici di origine africana


illustrati nel secondo capitolo, dove l’accumulo graduale di energia cinetica (con gli
eventuali corollari di grida e movenze corporee che sostengono l’esecuzione percus-
siva) crea qualcosa di simile a una danza immaginaria. Allo straordinario gruppo
degli Stomp il merito di aver trasformato questa drammaturgia implicita in coinvol-
gente spettacolo reale. Da vedere.6
2. Si riveda il cap. 5. Crazy Vowels si riallaccia alla drammaturgia del ritmo,
col plusvalore della gestualità del corpo (battito di mani) e della voce (le “vocali
pazze”, appunto), anche se il vero coup de théâtre è il passaggio repentino e inaspet-
tato dalla lunga preparazione strumentale alla sezione vocale poliritmica. Alla defi-
nizione di un ambito di comunicazione espressiva che va oltre il puro aspetto esecu-
tivo di un ensemble strumentale appartengono anche Il granello di sabbia (l’improv-
visazione centrale di sax e violoncello non sono forse “teatro dei suoni” anche quel-
le?), e City of Glass, con l’irruzione timbrica del Djembé, affidato ad una delle due
tastieriste.
3. Il nucleo drammaturgico forte del gioco del caos, pure riportato nel prece-
dente capitolo, risiede nella pantomima dell’ammutinamento che separa i “couplet”
del Rondò dalla ripetizione del “Refrain”. L’urlo, spesso disumano, lanciato dallo

262
Capitolo 6

strumentista provocatore, e le risposte frenetiche e violente dei suoi compagni sem-


brano spesso, più che teatro, una terapia liberatoria!

Ed ora uno sguardo anche più indietro, alle radici che legittimano estetica-
mente questo tipo di lavoro didattico e che risiedono nelle composizioni gestuali di
tanti compositori del secondo Novecento: dall’argentino Mauricio Kagel, nella cui
vasta produzione di brani di “teatro strumentale” spicca Match per due violoncelli-
sti ed un percussionista7, alle performance di Dieter Schnebel (Visibile Music,
Bagatellen für Klavier) o di John Cage (4’:33’’ giusto per citare la più nota), alla tea-
tralità implicita nello stesso segno grafico di Sylvano Bussotti (Piano piece for David
Tudor, Rara per violoncello, Ultima Rara per chitarra, dove è prevista la presenza di
un attore) o a quella che viene esplicitata dagli stessi interpreti di quel segno, come
nelle Sequenze III per voce e V per trombone di Luciano Berio (anche autore di un
Opus number Zoo, dove tra gli esecutori di un quintetto di fiati irrompe improvvisa-
mente la recitazione di una fiaba), è tutto un florilegio di gestualità strumentali che
si fanno teatro delle provocazioni e delle sollecitazioni intellettuali, alimenti quoti-
diani dello spirito poco recuperabili, oggi, nei supermarket della cultura a basso costo.
Se davvero ci si crede, vedere, sentire e studiare questi lavori significa non solo
essere più convincenti nel proporre agli allievi le attività che riteniamo autentica-
mente formative, ma anche regalare loro scampoli di storia musicale alla quale,
altrimenti, non avranno mai opportunità d’avvicinarsi.

6.2.2. Microteatro poetico: tre esperienze.

Molto prossimo, per intendimenti e risultati, al precedente “teatro dei gesti


sonori”, questo tipo di microteatro si appoggia a testi poetici di varia lunghezza,
non solo per inserirli integralmente o in parte nel processo formale complessivo del
brano strumentale (con le possibili ricerche timbriche su fonemi o inflessioni voca-
li), ma anche per desumerne le implicazioni drammaturgiche necessarie alla costru-
zione della performance, con operazione analoga a quella che ricavava direttamente
dalla poesia le strutture e la forma della composizione (cfr. i paragrafi 1.4.3. e 5.3.).
Analizzeremo di seguito tre esperienze già ampiamente collaudate.

1. Fumi è una composizione realizzata collettivamente dal gruppo di musica


d’insieme dei “Corsi di avviamento strumentale” della SIEM di Brescia nel 1997.
L’età dei piccoli esecutori oscillava tra gli otto e i dieci anni. L’organico strumenta-
le era formato da flauti, chitarre, violini, violoncello e pianoforte (VIDEO 8)8. La
poesia che ha dato il via al lavoro è del poeta Etienne Leero (in Maria Grazia
Leopizzi Nuova poesia negra, Guanda edizioni, Parma, 1961):

263
ANCHE SENZA LEGGIO

E' partito
quel giorno che la foresta in lutto
sparse dei fiori a fiotti
in un gran ritmo di cose fiorite.
E' partito.
E dopo il suo ricordo ondeggia
liquido e capriccioso
sul vapore d'oro
che l'anima gelosa dei vecchi cervi
scorda nella foresta
della loro gioventù
sognante.
Un pastore
ha zufolato un'aria
che non si sentì mai più
e il bubbolo perduto
delle capre della montagna
s'è fatto querulo.
Come la preghiera del vento nelle forre

Fasi operative:

a. Lettura della poesia e domande rivolte ai bambini al fine di definire il rap-


porto tra singoli luoghi testuali, sonorità strumentali e costruzione orizzontale-verticale.
Questo stadio della ricerca di analogie e parallelismi fra linguaggio verbale e musi-
ca è reso più semplice e scorrevole dalla presenza, nel testo, di numerosi riferimenti
a suoni della natura.
b. Analisi dell’architettura complessiva della poesia, identificando le struttu-
re di ripetizione e di giustapposizione, atte a suggerire il percorso formale della com-
posizione.
c. Scelta dei materiali linguistici, del percorso formale e delle modalità di rea-
lizzazione (musica scritta, improvvisazione).

Non esiste una partitura completa, in quanto l’esecuzione dei bambini si


basava sui loro appunti personali, non più recuperabili; la riflessione sui materiali
sonori e sulla loro disposizione dovrà quindi appoggiarsi all’articolo citato in nota,
integrato con la visione diretta del documento filmato. L’aspetto “teatrale” dell’e-
secuzione è in larga misura determinato dalla presenza di frammenti di testo recita-
ti ed onomatopee fonematiche, voluti dai bambini stessi, che interagiscono in vario
modo con la parte musicale, innescando una quasi involontaria drammaturgia di
piccoli gesti strumentali e relative mimiche facciali, tipicamente infantili.

2. Floating Lands è un esempio completo di teatro dei suoni, elaborato da


Mauro Montalbetti per gruppo di ragazzi ai primi anni dello studio strumentale.
Analizziamone finalità didattiche e modalità operative, appoggiandoci anche alle
riprese realizzate con allievi di prima media (VIDEO 9)9.

264
Capitolo 6

Floating land…water…air… a silent world…their still eyes…and silent clouds…


a reflecting sky…flying…flower's light…over the sea…playing…tell me…land.

Traduzione:

Terra fluttuante … acqua … aria … un mondo silenzioso … i loro occhi lacrimosi … e


nuvole silenti … …un cielo che riflette … … volando …
… luce del fiore … … sul mare … … suonando … …dimmi … … o terra.

Terre mobili viene qui proposto in una versione per 3 musicisti (un flautista,
un violinista e un pianista, ciascuno dei quali può anche suonare un set di percussio-
ni).
Non si tratta di una partitura in senso tradizionale, ma di quattro parti sepa-
rate, con ampia possibilità di inventare un percorso musicale, partendo dalle sugge-
stioni sonore indotte dai frammenti poetici. Tale componibilità aleatoria del brano
consente poi di assegnare le singole parti a strumenti diversi da quelli indicati o di
estrapolarne frammenti per la costruzione di ulteriori parti, eventualmente più con-
sone alle caratteristiche fisiche, tecniche e scritturali degli strumenti introdotti. In
ogni caso, si consiglia di evitare lo snaturamento del peculiare tratto ‘cameristico’
di questo teatro musicale minimo, che, considerato il testo da cui prende le mosse,
dovrebbe vivere di sonorità controllate ed incise col bulino, piuttosto che con lo scal-
pello. Se si desidera legittimamente coinvolgere il maggior numero possibile di allie-
vi, meglio puntare al confronto fra tante versioni da 5-8 strumenti, rinunciando
subito all’organico di un’orchestra chiassona, i cui numeri renderebbero vani (o
addirittura impossibili) gli spostamenti nello spazio e gli interventi vocali. Ciò per-
metterà, tra l’altro, di stimolare una critica dialettica fra vari gruppi di studenti,
promuovendo la riflessione analitica sugli aspetti costruttivi e semantici delle diver-
se produzioni.
Neppure la scelta del set di percussioni è determinata, potendo costituire
oggetto di confronto tra gli allievi. Si raccomanda inoltre di utilizzare la pagina
destinata alle percussioni anche per improvvisare con flauto e violino (impiegando
sonorità ‘percussive’) o alla cordiera del pianoforte.
Durante gli spostamenti per il passaggio da un leggio all’altro, gli strumenti-
sti reciteranno i frammenti poetici proposti. Tale recitazione potrà avvenire anche
durante l’esecuzioni delle parti ‘obbligate’.
Scambi tra le parti di flauto e violino sono possibili (e auspicabili).
E’ necessaria la presenza di un insegnante, che assuma il ruolo di ‘regista’ per
coordinare i tempi degli interventi, guidare gli allievi nella costruzione formale e rin-
forzare con suggerimenti mirati le scelte strumentali.
Riportiamo di seguito i fogli necessari all’esecuzione e le relative istruzioni per
ogni strumento.

265
ANCHE SENZA LEGGIO

Quando l'esecutore raggiunge il set di percussioni è libero di scegliere alcune delle


linee proposte ed eseguirle anche con il proprio strumento a patto che il risultato
sonoro sia "percussivo". Non si è definito una particolare combinazione degli stru-
menti a percussione ma in generale le linee A-B sono pensate per strumenti a per-
cussione in pelle (bongos tom-tom) , C-D per strumenti a metallo (piatti sospesi,
wind chimes, gong), E - F piccoli strumenti vari (maracas, legnetti wood block).

266
Capitolo 6

Violinista, flautista e pianista possono scegliere liberamente quale frammento ese-


guire nell'ordine preferito. Anche il numero delle ripetizioni è libero, così come la
velocità di alcuni frammenti. E' possibile recitare alcune frasi del testo durante l'e-
secuzione oppure durante le fasi di spostamento da un leggio all'altro. E' molto
importante l'ascolto del clima sonoro dell'improvvisazione, per poter scegliere in
maniera consapevole se integrare i propri frammenti nella trama complessiva o
introdurli con funzione di contrasto.

267
ANCHE SENZA LEGGIO

3. Sax Theatre è un brano per sax contralto al secondo/terzo anno di studio


strumentale e pianoforte suonato da un esecutore esperto, nel quale sono stati inse-
riti elementi di coinvolgimento e partecipazione creativa del solista. Ascoltando due
dei sei brevi brani che compongono la Suite10 (AUDIO 17) notiamo che:
Wild, basato sullo schema ritmico e formale di un noto “Kod?” giapponese?,
richiede al sassofonista d’intervenire con urla, appunto, bestiali;
Talk and play impegna l’esecutore in un vero e proprio “Rap” sulla poesia
Spring di William Blake. Le singole strofe del testo vengono separate da interventi
suonati, che impongono repentini passaggi dall’assetto vocale a quello strumentale.
Il sottotitolo di “Indian-serial rap” è dovuto al fatto che, come si vede dalla prima
pagina della partitura, l’ostinato che sostiene il rap è costruito in base a combina-
zioni seriali, mentre è una scala riferita ai Rag? hindustani il materiale melodico su
cui si basano i brevi interludi e il finale del sax.

268
Capitolo 6

Es. 6/1

269
ANCHE SENZA LEGGIO

6.2.3. Microteatro narrativo: vi voglio raccontare una storia ….

Piccole storie e fiabe possono servire alla realizzazione di lavori microteatrali


non eccessivamente impegnativi, ma completi. Che vengano presentate nella forma
più semplice del concerto con parti recitate e cantate dagli stessi strumentisti o in
quella articolata della pièce teatrale, dotata di scenografie ed azioni separate di pal-
coscenico, queste storie assolvono al compito fondamentale d’integrare le competen-
ze acquisite all’interno del processo formale più vicino alle consuetudini degli allie-
vi: quello, appunto, narrativo. Naturalmente, come in tutte le altre attività e secon-
do i criteri che abbiamo cercato di delineare nei capitoli precedenti, il gruppo può
essere coinvolto a livelli diversi nella costruzione della performance, dall’intervento
diretto nella stesura del progetto, sia sul testo che sulle scelte musicali, alla compo-
sizione vera e propria, alla realizzazione di eventuali “finestre” lasciate aperte
all’improvvisazione.
Un esempio abbastanza eloquente nella sua primaria elementarità si trova
alle pp. 73-80 del già citato Insieme per suonare, insieme per capire, in cui l’esperien-
za microteatrale parte dalla lettura della fiaba africana “La gallina faraona incan-
tata”12. Il brano consiste di cinque “pannelli” musicali precomposti, con funzioni
drammaturgiche fisse o variabili, che vanno inseriti dai ragazzi all’interno della
trama letteraria. I pannelli possono essere adattati ad organici diversi e trasforma-
ti a piacere, così come i bambini sono sollecitati ad inventarne di nuovi, secondo
quello che la narrazione suggerisce.
Un secondo esempio, assai più articolato, ma sempre pensato per un gruppo
di età compresa tra gli 8 e i 10 anni, è Mika (otto quadri per tre flauti) basato sul
romanzo breve di Jostein Gaarder, C’è nessuno? (Salani editore, Firenze, 1997). Si
tratta di otto brevissimi pezzi pensati per un secondo-terzo corso di bambini che
abbiano iniziato a suonare verso i sette anni, “in cui alcune modalità tipiche della
cosiddetta musica contemporanea si avvicendano e si integrano con gesti-suono, con
interventi cantati e con quant’altro può contribuire a rendere l’esperienza del suo-
nare più ricca, completa e lontana dai luoghi comuni dell’ascolto e dello studio stru-
mentale tradizionali. Le citazioni da Gaarder ed i riferimenti ai singoli capitoli
hanno allora un duplice orientativo e stimolativo, perché da un lato compensano col
riferimento semantico diretto l’eccesso di astrazione musicale che alcuni quadri esi-
biscono, mentre dall’altro favoriscono approfondimenti sui rapporti tra la pura
costruzione musicale ed il testo che l’ha generata. In tale prospettiva vanno pure
lette le proposte di riflessione relative ad ogni pezzo, che intendono favorire lo svi-
luppo dell’intuizione analitica ed il cui impiego, parziale o totale, va attentamente
vagliato dall’insegnante in relazione all’età e allo sviluppo cognitivo dei discenti.”13
L’es. 6/2 riporta, a titolo esemplificativo, i quattro fogli di cui si compone il settimo
quadro: 1. citazione da Gaarder; 2. illustrazione; 3. partitura; 4. domande di orien-
tamento analitico:

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Capitolo 6

Es. 6/21

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Es. 6/24

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Il ricorso a queste particolari gestualità, il riferimento a certi luoghi narrati-


vi del libro di Gaarder, sparsi qua e là nelle proposte di riflessione, e la presenza delle
immagini illustrative per ogni singolo capitolo, aprono la strada alla costruzione di
una microdrammaturgia in cui la semplice successione dei singoli brani (eventual-
mente trascritti, arrangiati o ricomposti per l’organico disponibile) viene motivata
e sorretta dalla recitazione del testo e amplificata dalla proiezione di diapositive. In
più, si può anche procedere a rovescio: data una serie di noiosissimi studi strumen-
tali, ricavarne una drammaturgia che li carichi di senso estetico, inventando un
testo narrativo, una pièce astratta alla Beckett, … caso limite, naturalmente. I
brani possono essere anche belli e stimolanti in sé e, magari, ricchissimi d’implica-
zioni teatrali che non aspettano altro se non d’essere realizzate.

6.2.4. Concerto drammatizzato con pop-up: qualche esempio.

Da più di un decennio sperimento con diversi gruppi di musica d’insieme una


forma di spettacolo che tenta di coniugare l’aspetto didattico del coinvolgimento
globale dei giovani strumentisti con le esigenze dello spettacolo teatrale completo e
compiuto. Ne è sortita la definizione di concerto drammatizzato con pop-up, cioè un’e-
sibizione concertistica che drammatizza l’immobilità dell’atto esecutivo con la pre-
senza di una narrazione recitata e cantata, affidata alle voci degli stessi musicisti e/o
a quella di un attore esterno, mentre alcuni importanti tòpoi di quella narrazione
vengono valorizzati dall’apertura di vere e proprie “finestre drammaturgiche” ana-
loghe ai noti pop-up dei libri per l’infanzia. La portata scenica di tali finestre può
variare secondo i casi e molto dipende dal contesto in cui il concerto viene inserito:
se l’ambiente è molto piccolo si può limitare a dialoghi che gli strumentisti scambia-
no fra loro o con la voce recitante aggiunta, ma se si tratta di teatri di una certa
dimensione si può pensare a vere e proprie azioni sceniche o, addirittura, al coinvol-
gimento di una massa corale esterna che, come vedremo più avanti, diventa il pre-
testo per una collaborazione didattica con gruppi di bambini frequentanti corsi di
propedeutica musicale.
Esamineremo ora alcuni casi esemplari di questo particolare tipo di spettaco-
lo, sperando ne risultino chiari tanto i presupposti metodologici quanto i risultati
estetici e comunicativi. Certo è che, sebbene più agili e facilmente ‘piazzabili’ di una
vera e propria opera in musica, si tratta pur sempre di esperienze complesse ed arti-
colate, che spesso richiedono tempi di elaborazione lunghi e pieni, collaborazioni
dirette o indirette con altri soggetti (per lo più colleghi insegnanti, ma anche registi
e/o attori più o meno professionisti), ma vale la pena, almeno una volta, di tentar-
ci. L’entusiasmo e la partecipazione convinta e totale dei bambini/ragazzi coinvolti,
oltre al visibile innalzamento dei livelli di autonomia e di elaborazione creativa del
gruppo, sono di solito tali da ricompensare anche i più duri sacrifici. Per non parla-
re della traccia affettiva indelebile che questi lavori riescono a lasciare sul percorso
formativo di ciascuno, insegnante compreso!14
Iniziamo con La fabbrica del cioccolato, versione strumentale del noto roman-
zo di Roald Dahl con lettura di stralci di testo affidata ad un attore esterno e agli
stessi giovani esecutori15.
Qui, i pop-up drammaturgici consistono in:

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ANCHE SENZA LEGGIO

- Sezioni di dialogo fra la voce recitante ed alcuni strumentisti del gruppo.


- Sezioni cantate o “rappate” da un solista o una parte del gruppo, con l’al-
tra parte che accompagna.
- Interventi improvvisativi o poliritmie con strumenti a percussione.

La sintesi che proponiamo alla riflessione del lettore (VIDEO 10) contiene un
esempio per ognuna di queste tipologie.
Il primo è l’intervista dell’attore/giornalista ai bambini che hanno trovato il
famoso biglietto dorato, vincendo così una visita alla rinomata e misteriosa fabbri-
ca di Willy Wonka; sullo sfondo, il brano strumentale minimalista eseguito dall’in-
tero organico, compresi i cinque ragazzi che, a turno, si staccano per rilasciare la
loro dichiarazione:

Es. 6/3

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Il secondo esempio di pop-up comprende:

“Rap di Augustus Gloop” (es. 6/4), eseguito da due ragazzi sopra un groove
che vede impegnato il resto dell’organico (tamburi ai violini, piatto sospeso all’atto-
re, giro di basso alla tastiera campionata, improvvisazioni su scala blues a flauti,
corno e trombe).

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Capitolo 6

Es. 6/4

“Canzone di Violetta” (es. 6/5), cantata da una delle due flautiste sullo sfon-
do minimalista, opportunamente variato, delle precedenti interviste. Le parti dei
violini I e II, qui relegate a pura funzione di raddoppio, sono di fatto da considerar-
si mobili, in quanto è previsto che, come nella prima versione, le due esecutrici pos-
sano unirsi alla voce sola realizzando un piccolo coro. Tutto dipenderà dal registro
e dall’estensione…

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Es. 6/5

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Ai pop-up realizzati attraverso l’irruzione sulla scena di un intero ensemble


percussivo appartiene la “Traversata sulla barca di caramello” che, preceduta da
una divertente gag teatrale sufficientemente … fuori di testa (Willy Wonka diventa
una sorta di negriero al comando di una ciurma di pazzoidi scansafatiche), utilizza
la poliritmia Teatrando riportata nel secondo capitolo (cfr. nota 23), con la sola
aggiunta del grido antifonale “Hey-ha-hey”.
Garantito l’effetto motorio della traversata anche in assenza di un reale spo-
stamento.

Diversamente da quella inserita nel precedente “Rap di Augustus Gloop”,


dove era parte integrante dello stile jazzistico cui il quadro specifico si riferiva, l’im-
provvisazione della scena di Mike Tivù, il bambino che viene teletrasportato e ridot-
to, costituisce una vera e propria finestra drammaturgica, ambientando in modo
efficace l’atmosfera surreale della scena, che descrive i piccoli lavoratori della fab-
brica come degli astronauti vestiti con tute spaziali di un bianco abbacinante. Le

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Capitolo 6

ricerche timbriche condotte coi ragazzi sui singoli strumenti hanno prodotto questa
partitura semialeatoria, che segue il testo della voce recitante assecondandone la
curva tensiva fino ai tre lampi accecanti, ottenuti con una “polarizzazione” sul La
in crescendo:

Es. 6/6

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ANCHE SENZA LEGGIO

Letizia (una fiaba per Andersen), spettacolo per due flauti, quattro violini,
violoncello, arpa e tastiera campionata andato in scena per la prima volta nel
dicembre del 2005, dopo soli quattro mesi dal suo concepimento, è un’esperienza,
per così dire, ‘estrema’ di completo coinvolgimento dell’ensemble strumentale nel-
l’ideazione e nella scrittura della storia, nella stesura scritta di alcune parti musica-
li e nell’improvvisazione di altre, nella performance che include recitazione, canto,
esecuzione strumentale ed interventi percussivi, secondo le descritte peculiarità dei
concerti drammatizzati. Proprio questa sua strutturazione integrata, rende partico-
larmente utilizzabile il modello didattico di Letizia in una scuola media ad indirizzo
musicale, dove sarà possibile disporre di un organico più ampio e coinvolgere inse-
gnanti di ambiti disciplinari diversi.
Volendo commemorare la figura di Hans Christian Andersen nel bicentenario
della nascita con un lavoro collettivo che si rifacesse ad una fiaba famosa dello scrit-
tore danese, il giovane poeta Giovanni Peli approntò una sorta di scheletro dramma-
turgico, ricalcato sulla trama de La Sirenetta, invitando ognuno dei nove ragazzi
coinvolti (di età compresa fra gli 11 e i 14 anni) a proporre dialoghi e situazioni da
inserire nelle otto scene. Il libretto che ne è sortito mantiene i contenuti della storia
originale di Andersen, ma l’inquadra nel rapporto tra l’immaginario “mondo delle
parole” (dov’è sconosciuta la comunicazione estetica del canto) e il “mondo dei
suoni” (dov’è inconcepibile comunicare solo parlando, senza cantare); il sacrificio di
Letizia, che si rifiuta di uccidere il proprio amore per sciogliere l’incantesimo della
strega del bosco e viene così dissolta nell’aria, unirà per sempre i due mondi, tra-
sportando nel “denotativo” mondo delle parole l’emozione “connotativa” del canto,
i cui valori semantici possono andare ben oltre il significato ovvio delle parole. E dal
momento che solo questa unione rende possibile il dramma in musica, cioè l’opera
di teatro musicale, il libretto si rivela una sorta di spiegazione mitologica di ciò che
i ragazzi stanno facendo, una sorta di storia al quadrato.
Letizia è un lavoro dalle atmosfere rarefatte e volatili, dove la distinzione fra
concerto-lettura e apertura di pop-up drammaturgici tende a sfumare all’interno
stesso dell’ensemble, vero e proprio luogo deputato dell’azione drammatica, con i
suoi spostamenti, i dialoghi e i conflitti interni, le sezioni corali, gli interscambi di
ruolo. Unico inconveniente, la delicata complessità del bilanciamento tra i livelli
fonici di strumenti e voci, che impone l’intervento di un fonico attento e capace.
Considerate queste non trascurabili peculiarità, ho voluto scrivere le parti
musicali seguendo alcune direttrici16:

a) Gli sfondi alle parti recitate (e ad alcuni recitativi) sono concepiti come
“alea” da realizzare su materiali linguistici minimi, che assicurino all’insieme musi-
cale la giusta coerenza e la più adeguata ambientazione sonora. A titolo esemplifi-
cativo, mostriamo l’Introduzione e l’attacco della prima scena (es. 6/7): come si vede,
la presentazione sintetica della storia viene distribuita a più voci, sullo sfondo di tes-
suti sonori ciclici che richiamano, nella riserva linguistica e nell’articolazione quasi
“colotomica” (ogni frase è scandita da un colpo di legnetti), alcune tipologie di tea-
tro balinese (cfr. il cap. precedente).

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Es. 6/7

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b) Considerato che questo tipo di lavoro va tagliato su misura per le caratte-


ristiche del gruppo, valorizzandone cioè le peculiarità positive e minimizzandone per
quanto possibile i difetti, la presenza di una pianista dalla tecnica alquanto elemen-
tare, ma dotata di ragguardevoli doti vocali, ha indotto una semplificazione delle
parti strumentali e la stesura di più “Arie” solistiche. Struggente, il canto finale di
Letizia, che si congeda dal mondo dissolvendosi nell’aria:

Es. 6/8

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Capitolo 6

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ANCHE SENZA LEGGIO

c) Il coro assolve principalmente a funzioni di tipo descrittivo e narrativo, pre-


sentandosi:
come coro all’unisono che descrive il “mondo al di là del bosco” nel primo qua-
dro (notare che si tratta di un’anticipazione dell’”Aria” finale, con testo e strumen-
tazione diversi);

Es. 6/9

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Capitolo 6

come coro parlato, che chiosa la descrizione del regno della strega nella secon-
da scena, sorretto da poliritmie percussive e parti semialeatorie degli archi);

Es. 6/10

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ANCHE SENZA LEGGIO

come coro polifonico, con brevissime interiezioni a tre voci all’interno di


un’altra aria di Letizia, cantata dalla ragazzina più giovane che si avvicenda a quel-
la più grande nei panni canori della protagonista. Questo è anche l’unico momento
in cui la particolare situazione narrativa ed il contenuto “romantico” del testo
hanno suggerito il ricorso al sistema tonale classico (con una formazione d’archi
dalle sonorità quasi schubertiane), in luogo delle elaborazioni neotonali e della dif-
fusa pentafonia che caratterizza le altre scene.

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Capitolo 6

Es. 6/11

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Capitolo 6

d) Il pop-up drammaturgico più sbalzato è certamente l’ingresso della voce


della strega, ottenuta artificialmente attraverso la manipolazione audio di una voce
recitante, che esce da due altoparlanti interagendo con la Letizia di turno in un dia-
logo stretto e drammatico.

e) La stesura del quartetto di violini dell’ottava scena è stata volutamente


affidata alla quattordicenne violinista che aveva appena intrapreso lo studio della
composizione. Atmosfera e funzione di sfondo azzeccatissime e, naturalmente, cor-
retta scrittura strumentale:

Es. 6/12

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ANCHE SENZA LEGGIO

Con Streghe! del 2008, altro concerto drammatizzato con pop-up su un’opera
di Dahl (questa volta The Witches), il progetto didattico si allarga, coinvolgendo
nella stesura del lavoro otto giovani allievi di composizione dell’Istituto “Vecchi-
Tonelli”, ciascuno dei quali ha elaborato testo e musica di un Quadro in modo lin-
guisticamente e stilisticamente autonomo, col solo obbligo di riferirsi al seguente
“spettro” acustico di Mi, che, oltre a costituire ironico riferimento al soggetto dello
spettacolo, doveva garantire al lavoro drammaturgico un minimo di coesione fra i
diversi quadri:

304
Capitolo 6

Inoltre, ad una voce recitante esterna, anch’ella talentatissima quindicenne,


si aggiunge un nutrito coro di voci bianche, cui sono affidati i pop-up più importan-
ti per la tenuta dell’opera. A fronte di tutte queste tracimazioni teatrali, ciò che
ancora mantiene Streghe! sui binari dello spettacolo formativo per gruppi d’insieme
strumentale, tracciati in questo capitolo, è il costante coinvolgimento dei giovani
esecutori nel tessuto cangiante e versatile della narrazione musicale. Lo si compren-
de appieno in entrambi gli esempi del VIDEO 12 (qui di seguito riportati in partitu-
ra17), dove l’ensemble principale (una vera e propria ‘orchestra ad uno’ , composta
da Flauto, Oboe, Clarinetto, Fagotto, Sax contralto, Corno, Tromba, Pianoforte,
due Violini, Viola, Violoncello e Contrabbasso, con un’età media di quasi 16 anni),
eseguono ritmi percussivi e parti aleatorie, intervenendo anche, a tratti, sulla decla-
mazione della voce recitante:

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Es. 6/13 – Introduzione e Rap della Strega Suprema (Raffaele Sargenti, 5°


corso)– sintesi.

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Es. 6/14 – Sabba della trasformazione (Daniele Garuti, 7° corso) – integrale.

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Capitolo 6

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6.3. ... e adesso lavorate voi.

a) Teatro gestuale. Si consiglia (ma molto dipende dall’età) di partire con la


teatralizzazione musicale di stati d’animo generici e per lo più contrastanti (rabbia,
tranquillità, nervosismo, odio, amore ecc…) per giungere a vere e proprie forme
‘drammaturgiche’, elaborate cioè sulla base di un rapporto dialettico e/o conflittua-
le fra due o più personaggi (= strumenti) e caratterizzate da quote di astrazione
sempre più alte, fino alla pura gestualità sonora appoggiata al movimento. Quindi,
meno testo c’è, meglio è, e comunque limitato all’impiego di fonemi o parole isolate
con funzione altrettanto timbriche e gestuali. Non sarà inutile rivedersi il video di
Match (cfr. nota 174).

b) Microteatro musicale su testi poetici. Qualche poesia Zen, tanto per comin-
ciare:

Passato, presente, futuro, irraggiungibile,


Eppure chiaro come il cielo immobile.
A notte fonda il davanzale è freddo come il ferro,
Ma la finestra illuminata dalla luna profuma di prugno.

Sugli Iris
lento planare
di un nibbio

Cervo nella pioggia


Tre grida.
Poi più nulla.

L'allodola
canta tutto il giorno.
E il giorno non è lungo abbastanza.

c) Teatro integrato. “Mille battiti dal cuore della terra” (AUDIO 41). Può sor-
tirne una forma originale di concerto drammatizzato su base preincisa, che contie-
ne sovrapposizioni, accavallamenti ed interazioni di frammenti parlati, cantati e
suonati provenienti da diverse parti del mondo. Tutto è naturalmente permesso, dai
gesti all’intervento vocale e percussivo, dall’esplorazione timbrica all’esecuzione
improvvisata. Sarà però necessario ascoltare prima con estrema attenzione la base
su cui si deve lavorare, tenendo conto di alcune caratteristiche strutturali e formali:

- la presenza di un’Introduzione;
- il testo di riferimento, che chiarisce il significato complessivo dell’opera (lo
si sente prima recitato in arabo e in cinese, poi cantato in inglese da un soprano, infi-
ne di nuovo recitato in italiano da una voce infantile sullo sfondo di frammenti della
precedente versione araba);
- le mille pulsazioni, che forniscono una chiara traccia per l’elaborazione ritmica

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Capitolo 6

in presenza di articolazioni di superficie spesso frammentate e destabilizzanti;


- la tripartizione del lavoro, scandita da chiari segnali di cesura formale, e il
carattere musicale di ciascuna delle tre sezioni.

d) Concerto drammatizzato con pop-up. Roba impegnativa, certo. Ma non è


detto che debbano sempre essere libri o lunghi racconti a costituirne i soggetti-
libretti. Microtesti per microdrammi? Potreste pensarci. La fiaba africana citata in
precedenza rappresenta un buon esempio da seguire …

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ANCHE SENZA LEGGIO

1 All’interno della pur non vasta pubblicistica in lingua italiana. sul tema del teatro musicale
didattico, ci limitiamo a segnalare il volume di autori vari Musica in scena (teatro musicale a scuola),
a cura di Carlo Delfrati, EDT, Torino, 2003 e quello di Paolo Bove, Il Teatromusicale (un’esperienza
interdisciplinare), IPOC, Milano, 2006. Indimenticabile peraltro il contributo del compianto Sergio
Liberovici al teatro musicale dei bambini con l’opera Il grande chiasso, descritta nei suoi aspetti didat-
tici in un articolo apparso sul n. 50 di “Musica Domani” del giugno 1983, Ricordi, Milano, pp. 105-108.
2 Cfr, ad esempio il lungo articolo Insegnare la musica giocando al teatro, recentemente apparso
sul n. 151 della rivista “Musica Domani” (Giugno 2009, pp. 6-10), in cui vengono tracciati presuppo-
sti pedagogici e linee metodologiche di una sperimentazione ideata e condotta dallo scrivente nella
scuola primaria e insignita del prestigioso “Premio Abbiati per la scuola” 2008.
3 Estremamente interessante e produttiva la lettura del contributo di Marco De Natale, L’analisi
dell’opera in musica. Un problema incombente, sta in “Analisi”, Anno IV – N. 11, Maggio 1993, pp. 6 – 25.
4 Insegnare la musica giocando al teatro, op.cit., pag. 7.
5 Interessante la prospettiva di Maurizio Spaccazzocchi in Musica in corpo-corpo in musica.
Proposte didattiche per la teatralizzazione dei gesti e dei suoni, in “Musica Domani”, n. 70 del giugno
1989, Ricordi, Milano, pp. 18-21.
6 www.metacafe.com/watch/45604/stomp_the_kitchen/, dallo spettacolo “Out Loud”, giusto
per analizzare una performance esemplificativa del concetto di “teatro del ritmo”.
7 L’originale video di questo brano, diretto dallo stesso compositore nel 1966, si può vedere col-
legandosi al sito http://vimeo.com/176829.
8 Un’analisi puntuale di questa esperienza è riportata nel breve saggio dello scrivente Processi
compositivi e prime esperienze d’insieme strumentale: quattro esempi di lavoro integrato, alle pagg. 68-83
del volume di autori vari, a cura di A. R. Addessi, Le metamorfosi del suono, EDT, Torino, 2000.
9 Il testo che segue riproduce in sintesi la presentazione del lavoro curata dallo scrivente per la
Rivista “Musica Domani” all’interno della rubrica Cantieri sonori (N° 143 del giugno 2007, pp. 30-31).
Il filmato documenta il tratto finale di un laboratorio svolto all’interno dei Bienni abilitanti di didat-
tica A077 (Conservatorio di Cuneo, aprile 2009) con un gruppo di tredici allievi dei corsi di base al
primo/secondo anno di studio strumentale. L’intreccio delle sequenze originali avviene qui sullo sfon-
do di una facoltativa fascia sonora (realizzata nell’occasione da un corsista del Biennio), che, insieme
all’involontario effetto di sfocamento del video, garantisce continuità e rinforza la percezione della
“fluttuazione”, immagine centrale del testo poetico di riferimento.
Sempre su “Musica Domani” (n. 157, pp. 26-27), si segnala Kontrasti, un lavoro realizzato nell’A/A
2009-2010, all’interno del precedente ambito istituzionale, che si potrebbe definire come esperienza di
“microteatro integrato”. Grazie ad una mirata collaborazione con il corso di tecniche multimediali, la
teatralità delle voci e dei gesti sonori veniva infatti amplificata dal ricorso ad elaborazioni audio e
video e dall’impiego di trasformazioni del suono in tempo reale.
10 La partitura è proprietà dell’editore francese Delatour (numero di catalogo DLT0210).
11 Il Kodó è un gruppo di suonatori di Taiko (il grande tamburo giapponese), originario dell’iso-
la di Sado. Appoggiando le loro performance a movimenti di danza popolare e ad interventi vocali, i
Kodó propongono composizioni basate su ritmi della tradizione e scritte appositamente da composito-
ri giapponesi o dagli stessi membri del gruppo. Il brano a cui si riferisce “Wild” s’intitola Lyons e si
può ascoltare direttamente dalla rete (www.youtube.com/watch?v=6O8gFEKTccs).
12 Paul Radin (a cura di), Fiabe africane, Einaudi, Torino, 1955, pp. 220-221.
13 Dall’Introduzione del volume, edito nel 1998 dalle edizioni Kookaburra di Parma. Questa pic-
cola, ma lungimirante, casa editrice è stata purtroppo chiusa qualche anno fa, per cui i diritti dell’o-
pera stampata sono tornati integralmente all’autore. La partitura, con relative illustrazioni e legenda,
è comunque disponibile in formato .pdf sul sito www.a-giacometti.it nell’archivio della sezione
Materiali per la didattica di base.
14 Ad una simile esperienza si riferiva la lettera riprodotta alla fine dell’Introduzione.
15 Esistono due versioni di questo lavoro: la prima, del 2000, è stata pensata per il mio primo
"Gruppo della domenica" (due flauti, il secondo anche sax contralto, tre violini, violoncello, arpa cel-
tica e pianoforte a quattro mani - classi di nascita tra il 1987 e il 1990); la seconda, per il "Gruppo spe-
rimentale di musica d'insieme dell'Istituto Orazio Vecchi di Modena" è stata trascritta nel 2004 per un
organico leggermente diverso, comprendente due flauti, due trombe, un corno, tre violini, pianoforte
a quattro mani e violoncello (età media: 14 anni). Le riprese video si riferiscono a questa seconda versione.
16 Un'ampia sintesi "live" dello spettacolo, è riportata nel VIDEO 11.
17 Si ringraziano gli autori per avere concesso la riproduzione della loro partitura.

326
Appendice
Appendice

Alcune riflessioni sulla bibliografia.

L’orientamento del pensiero metodologico dello scrivente, nonché la sua filo-


sofia didattica generale, si esprime con chiarezza e sufficiente completezza nella
mappa bibliografica che emerge dal susseguirsi delle note dei singoli capitoli, cosic-
ché sembra fastidiosamente pleonastico riprodurne a parte i titoli.
Inoltre, col numero di edizioni sulla didattica dei laboratori e della musica
d’insieme che l’editoria sta ultimamente sfornando (mentre questo volume stava per
essere chiuso, tanto per fare un esempio, la Franco Angeli licenziava lo stimolante
volume di Piatti e Strobino, Grammatica della fantasia musicale), sembra abbastan-
za ingenuo pretendere di scrivere una bibliografia completa ed esaustiva. E poi c’è
la rete, serbatoio inesauribile di materiali didattici di consumo (all’intelligenza dei
docenti saperne vagliare con cura i contenuti ed eventualmente utilizzarli con senso
critico e creatività), ma anche di spunti di riflessione individuale (articoli) e collet-
tiva (blog e forum dedicati), che a volte valgono ben più della lettura solitaria di
testi dispersivi e ripetitivi.
Del resto, la ricerca e l’applicazione di modelli didattici sostenibili in questo
particolare settore educativo non può prescindere dal confronto tra le diverse espe-
rienze, consolidate o in fieri, che nel nostro paese e in diverse parti del mondo si
stanno realizzando con quote diverse di responsabilità didattica e d’interesse esteti-
co. Sta ai docenti sentirsi parte di una comunità in perpetuo autoaggiornamento e
in costante ascolto, che sa affondare con gioia le mani e la testa in quella bibliogra-
fia infinita che sono i bambini e i ragazzi con i quali tutti noi quotidianamente lavo-
riamo e cresciamo.

Tracce audio e video inserite nel DVD allegato.

AUDIO
1. Giacinto Scelsi, Quattro pezzi, ciascuno su una nota sola per orchestra, n. 1.,
Accord, 1989.
2. Richard Wagner, L’oro del Reno, “Preludio”, Deutsche Grammophon, 1998.
3. Sezioni da P.Boulez, Notation 2 pour Orchestre, Deutsche Grammophon, 1995
e da G. Ligeti, String Quartet n. 2, Sony Classical 1997.
4. Stralci da Edgard Varèse, Density 21.5 e Poème electronique, One way, 1996.
5. Franco Donatoni, Lumen, parte iniziale, 2e2m, 1997.
6. Stralci da J. Xenakis, Orient-Occident e S. 709I, Electronic music foundation,
1997.
7. Brano su poesia di Beckett, incisione realizzata in proprio dall’autore, Maggio
2009.
8. Brano su quadro di Licini, incisione realizzata in proprio dall’autore, Maggio
2009.
9. Base per swing.
10. Brano su Feldman (esercitazione di classe “live”).
11. Arvo Pärt, Pari Intervallo, ECM Records, 2000.
12. Jan Garbarek, Mold Canticle (attacco) da “I Took Up the Runes”, ECM, 1990.
13. Antonio Giacometti, Crazy Vowels, in “Insieme”, Cluster-Rugginenti, 2003,

329
ANCHE SENZA LEGGIO

proprietà dell’autore.
14. Corrado Guarino, Variazioni su “La nuova gelosia”, incisione realizzata in
proprio dall’autore, Settembre 2006.
15. Mauro Montalbetti, City of Glass, in “Insieme”, Cluster-Rugginenti, 2003,
proprietà dell’autore.
16. Kaleran, in “Dengung Instrumental Sangkala”, Indonesian Maharani, 1991.
17. Antonio Giacometti, Sax Theatre, nn. 3 (“Wild”) e 5 (“Talk ‘n play”), inci-
sione realizzata in proprio dall’autore, Giugno 2000.
18. Antonio Giacometti, Mille battiti dal cuore della terra (elaborazione audio di
proprietà dell’autore).

VIDEO
1. Sintesi del saggio-concerto conclusivo della classe di “Musica d’insieme e cul-
tura musicale generale” dei Corsi di propedeutica musicale e di avviamento stru-
mentale della SIEM di Brescia, Giugno 2007. (Video realizzato in proprio dal-
l’autore).
2. Aurora Boreale.
3. Vulcani.
4. Fuochi d’artificio.
5. “Traversata sulla barca di caramello”, scena da “La Fabbrica del cioccolato”
di Antonio Giacometti, concerto drammatizzato con pop up (video realizzato
in proprio dall’autore presso il Teatro Comunale di Modena, aprile 2004).
6. Sintesi di “Una Storia suonata”, performance di teatro musicale per ragazzi a
cura di Antonio Giacometti e della classe di Didattica della musica
dell’Istituto Musicale Pareggiato, AFAM, “Vecchi – Tonelli” di Modena e
Carpi (video realizzato in proprio dall’autore presso il Teatro Comunale di
Modena, maggio 2007).
7. “Tracé sur la paroi” (video realizzato in proprio dall’autore, Maggio 1999).
8. “Fumi” (video realizzato in proprio dall’autore, Aprile 1998).
9. “Floating Lands” (video realizzato in proprio dall’autore, Aprile 2009).
10. Alcune scene de “La Fabbrica del cioccolato” di Antonio Giacometti, concer-
to drammatizzato con pop up (video realizzato in proprio dall’autore presso
il Teatro Comunale di Modena, aprile 2004).
11. Alcune scene di “Letizia” di Antonio Giacometti, concerto drammatizzato
con pop up (video realizzato in proprio dall’autore presso il Teatro S. Chiara
di Brescia, marzo 2006).
12. Alcune scene di “Streghe”, concerto drammatizzato con pop up a cura della
classe di composizione dell’Istituto Musicale Pareggiato, AFAM, “Vecchi –
Tonelli” di Modena e Carpi (video realizzato in proprio dall’autore presso il
Teatro San Carlino di Brescia, marzo 2008).

330
Appendice

Partiture in pdf

1. Antonio Giacometti, La Fabbrica del cioccolato, lettura concerto per voce


recitante ed ensemble di bambini e ragazzi.
2. Antonio Giacometti, Crazy Vowels, gioco strumentale-vocale per ensemble di
bambini e ragazzi.
3. Antonio Giacometti, Letizia, concerto drammatizzato per ensemble di ragaz-
zi, su testo collettivo degli stessi ragazzi coordinati da
Giovanni Peli.
4. Antonio Giacometti, Crazy Vowels 2 (Study on african Gahu) per gruppo di
percussioni e voci.
5. Antonio Giacometti, Boots, drammatizzazione suonata e recitata per ensem-
ble di ragazzi su testo di Rudyard Kipling.
6. Antonio Giacometti, Una storia suonata, viaggio nella storia della musica per
ensemble di ragazzi con un contributo di Alex Borghi.
7. Alessandra Minetti, Trace sur la paroi, brano per ensemble di bambini ispi-
rato ad un quadro di Mirò.
8. Mauro Montalbetti, City of Glass, brano per ensemble di ragazzi ispirato
alla “Trilogia di New York” di Paul Auster.
9. Corrado Guarino, Variazioni su un tema di anonimo napoletano per ensem-
ble di ragazzi.

331
Indice
Indice

Presentazione di Carlo Delfrati . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. I


Prefazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. VII

Introduzione
Che cosa significa musica d’insieme per bambini e ragazzi ai primi anni dello studio stru-
mentale. Prospettive teoriche e linee metodologiche.

1. Un gioco sociale, un gioco di regole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 1


2. Costruire senso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 2
3. Un percorso sperimentato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 3
4. I tratti tecnico-linguistici ed estetici della composizione
per insieme strumentale di bambini. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 5
5. Per vivere la dimensione quotidiana del far musica. . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 6
6. Dieci parole chiave. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 6
7. Cura e sviluppo dell’affiatamento: tatto, udito, vista.
La percezione dell’“aura”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 8
8. Analisi di un microconcerto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 9
9. Oltre la commozione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 16

Cap. 1
Esplorazione strumentale, improvvisazione e composizione. Per un’autonomia espressiva e
progettuale.

1.1. Attribuire senso ai giochi esplorativi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 21


1.2. Rappel: un gioco di risposte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 22
1.3. Integrarsi con una base musicale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 22
1.4.1. Invenzioni autonome I. Reazioni creative. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 26
1.4.2. Invenzioni autonome II. Stimoli inframusicali:
l’impiego dei principi costruttivi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 27
1.4.3. Invenzioni autonome III. Stimoli extramusicali: il linguaggio verbale. . . .pag. 28
1.4.4. Invenzioni autonome IV. Stimoli extramusicali: l’immagine. . . . . . . . . . . .pag. 30
1.4.5. Invenzioni autonome V. Stimoli extramusicali: gesto e movimento. . . . . . . .pag. 30
1.4.6. Invenzioni autonome VI. Stimoli extramusicali :il filmato. . . . . . . . . . . . .pag. 31

Cap. 2
L’esecuzione strumentale collettiva tra lettura ed invenzione (I): sviluppare l’affiatamento
senza e con il proprio strumento.

2.1. Il gruppo strumentale come “composto”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 35


2.2. Poliritmie africane: una sfida per il corpo e per la mente. . . . . . . . . . . . . .pag. 35
2.3. Lettura e comprensione del testo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 37
2.3.1. Leggere in partitura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 38
2.3.2. Sviluppare la lettura a prima vista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 39
2.3.3. Imparare segni diversi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 41
2.4. Alcune proposte operative. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 44
2.4.1. Ritmi e poliritmi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 44
2.4.2. Prime letture su e da una base. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 61
ANCHE SENZA LEGGIO

2.4.3. Giochi cognitivi: il completamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 64


2.4.4. Giochi cognitivi: scelte multiple. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 67
2.4.5. Giochi cognitivi: la “corrupta lectio”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 68
2.4.6. Giochi cognitivi: “Shake it easy!”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 69
2.4.7. Playing with signs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 73

Cap. 3
L’esecuzione strumentale collettiva tra lettura ed invenzione (II).
Trascrizione, adattamento, arrangiamento: principi generali e applicazioni didattiche.

3.1. Perché trascrivere-adattare-arrangiare? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 79


3.2. Alcuni materiali e tecniche di base. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 80
3.2.1. Riserve sonore e relative implicazioni melodiche ed armoniche. . . . . . . . . .pag. 80
3.2.2. Testure diverse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 99
3.2.3. Modalità di sfondo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 105
3.3. Per orientarsi meglio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 108
3.4. Dall’uno al molteplice: trascrivere arrangiando una sola linea. . . . . . . . . .pag. 112
3.4.1. Forma ad anello con varianti da una melodia strumentale
di J. Garbarek: analisi di una realizzazione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 113
3.4.2. Tutto il blues che troviamo: “I’m troubled”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 119
3.4.3. Interludio: Steve Reich da Orff. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 122
3.4.4. Arrangiare l’Africa (1): analisi di una partitura. . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 124
3.4.5. Arrangiare l’Africa (2): per coro e tamburi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 129
3.4.6. Arrangiare l’Africa (3): Kothbiro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 130
3.4.7. Una provocazione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 131
3.4.8. Questo lo fate voi! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 132
3.5. Trascrivere per chiarire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 133
3.5.1. Primo gruppo: 8-10 anni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 134
3.5.2. Secondo gruppo: 11-14 anni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 146
3.5.3. Terzo gruppo: 12-17 anni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 164
3.5.4. Qualche conclusione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 189

Cap. 4
L’esecuzione strumentale collettiva tra lettura ed invenzione (III): comporre per i ragazzi.

4.1. Perché e che cosa significa “comporre”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 195


4.2. Tonalità o “armonia”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 196
4.2.1. Alcune riflessioni sulla letteratura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 196
4.2.2. Un esempio di applicazione didattica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 199
4.2.3. Questo lo fate voi… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 204
4.3. Ripetizione senza armonia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 206
4.3.1. Le scale modali: ripetizione e moltiplicazione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 206
4.3.2. Ripetizioni ai confini del mondo: pentafonie emitoniche. . . . . . . . . . . . . . .pag. 207
4.3.3. Un caso didattico di commistione: Crazy Vowels. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 208
4.4. Schemi formali. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 218
4.4.1. Il “gioco del caos”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 218
4.4.2. Variazioni. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 221
Indice

4.4.3. Forme ternarie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 231


4.4.4. Durchcomponierung o Moment Form? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 240
4.4.5. Concludendo … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 245

Cap. 5
L’esecuzione strumentale collettiva tra lettura ed invenzione (IV): comporre con i ragazzi.

5.1. Appropriarsi delle strutture e dei significati. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 249


5.2. Collaborare alla stesura. Tre casi esemplari. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 249
5.2.1. Comporre i gesti: “Metamorfosi bianca”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 249
5.2.2. Finestre improvvisative e modularità: progetto Gamelan. . . . . . . . . . . . . .pag. 251
5.2.3. Comporre arrangiando dal proprio strumento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 255
5.3. Scrivere su una griglia data. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 256

Cap. 6
Teatro coi suoni e teatro dei suoni. Prospettive di senso.

6.1. Due accezioni didattiche di “teatro musicale”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 261


6.2. “Microteatro” e “Concerto drammatizzato”: alcune collaudate esperienze. .pag. 261
6.2.1. Microteatro gestuale: guardandosi indietro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 262
6.2.2. Microteatro poetico: tre esperienze. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 263
6.2.3. Microteatro narrativo: vi voglio raccontare una storia … . . . . . . . . . . . . .pag. 270
6.2.4. Concerto drammatizzato con pop-up: qualche esempio. . . . . . . . . . . . . . . .pag. 275
6.3. ... e adesso lavorate voi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 324

Appendice
Alcune riflessioni sulla bibliografia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 329
Tracce audio e video inserite nel DVD allegato. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 329
Partiture in pdf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pag. 331