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Riassunto - LA Musica E' UN Gioco DA Bambini

Storia del teatro (Università del Salento)

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LA MUSICA È UN GIOCO DA BAMBINI

INTRODUZIONE

“La musica è un gioco da bambini” viene pubblicato in lingua italiana dopo 17

anni dalla prima uscita. È un libro molto utile sia agli educatori musicali, sia a
chi cerca nuovi modelli di interpretazione dei comportamenti musicali adulti,
che possono essere meglio compresi attraverso l'analisi del gioco sonoro dei
bambini. Inoltre, è un testo di grande importanza per conoscere il punto di
vista pedagogico e didattico di Delalande.
Secondo Delalande, il bambino, nel suo gioco spontaneo con i suoni, già dai
primi mesi di vita fa della musica, e questa attività va sottratta alla banale sfera
del "rumore" per essere invece pienamente valorizzata come musica. Questo
tema prefigura un profondo cambiamento della concezione dell'educazione
musicale e del ruolo dell'educatore. Infatti, quest'ultimo non deve indirizzare il
bambino verso un sistema musicale dato, bensì deve affiancarlo nella scoperta
dei suoni e delle loro possibilità espressive, risvegliando e attivando
motivazioni, attitudini e condotte musicali.
Delalande infatti ci parla proprio di “pedagogia del risveglio”, intesa come
ricerca e riscoperta del gusto del suono, in cui l’educatore gioca un ruolo di
mediatore e facilitatore della crescita musicale del bambino.
Per comprendere il pensiero di Delalande bisogna comprendere inoltre il
concetto di condotta, introdotto in psicologia dal francese Pierre Janet. Nella
pedagogia delle condotte musicali appare evidente la differenza sostanziale tra
“comportament” e “condotta”: un comportamento diventa una condotta
quando cessa di essere un atto meccanico, introdotto dall’esterno, per
diventare un’azione viva, che soddisfa un bisogno autentico della persona e che
ha un fine ultimo. Gli elementi che caratterizzano una condotta sono due: il
coordinamento di più azioni e avere una finalità. La condotta rappresenta
quindi ciò che motiva il comportamento.
La musica è un insieme di condotte che portano alla motivazione, quindi al
piacere.
I punti di riferimento di Delalande sono soprattutto tre:

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- La musica contemporanea (con particolare attenzione alla musica concreta);

- L’antropologia della musica;
- L’epistemologia genetica di Jean Piaget.
Analizziamoli singolarmente.
La musica concreta ha avuto particolare sviluppo in Francia negli anni 60 e 70 e
viene composta attraverso l’esplorazione e la manipolazione di oggetti che
fanno parte della vita quotidiana. Un esempio è Pierre Henry che compone
“Variazioni per una porta ed un sospiro” in cui il materiale sonoro è costituito
da cigoli di porte di un vecchio granaio e dall’emissione del respiro del
compositore. Lo sviluppo della musica concreta propose inoltre un altro tema
di ricerca: Pierre Shaeffer iniziò a porre il tema di un ritorno alle origini nella
definizione dell’attività musicale. Si trattava di indagare il problema centrando
l’attenzione sui comportamenti e sulle motivazioni di chi fa musica, al di là delle
specifiche e particolari espressioni musicali.
Le proposte di Shaeffer correvano in parallelo con ricerche che emergevano
in altri paesi. Alan Merriam, nel suo “Anthropology of music”, aveva posto la
questione dell’universalità dell’attività musicale, definendo la musica universale
come comportamento ma non come lingua. Egli osserva che tutti i popoli fanno
musica, con motivazioni, funzioni sociali e significati simbolici anche molto
simili tra loro, mantenendo però l’esclusività del ritmo nella melodia e negli stili
vocali e strumentali.
Delalande analizza il gioco sonoro del bambino attraverso lo schema
piagetiano. Piaget distingue 3 fasi nello sviluppo del gioco infantile: senso-
motorio, simbolico e di regole.
Il gioco senso-motorio corrisponde alla condotta dell’esplorazione, basata sul
lavoro di scoperta e sperimentazione sonora: il bambino esplora le potenzialità
sonore degli oggetti che lo circondano e attribuisce schemi senso-motori che
producono poi dei suoni differenti; anche l’esplorazione della propria voce fa
parte di questa condotta.
La fase del gioco simbolico corrisponde alla condotta dell’espressione ed è la
fase in cui il bambino attribuisce al suono la capacità di rappresentare, di avere
un senso nel contesto, di evocare personaggi, movimenti, situazioni.

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La terza condotta, cioè quella organizzazione corrisponde alla fase del gioco di
regole.
Anche nel gioco musicale possiamo parlare di regole, cioè di condotta
organizzativa ogni volta che il bambino trova piacere nell’organizzare i suoni
secondo regole che egli stesso stabilisce e questa è una condotta che andrà
fino all’età adulta. È chiaro quindi che, secondo Delalande, il gioco sonoro del
bambino e la pratica musicale dell’adulto trovano rilevanti corrispondenze.
Altra problematica sollevata da Delalande è quella dell’educazione al ritmo che,
in passato, era insegnamento del solfeggio (attività ritmico-motoria), nella
convinzione che il ritmo fosse l’elemento primordiale e fondamento della
musica. Egli critica i metodi storici della musica (come quelli di Orff e Kodaly)
perché hanno una visione troppo restrittiva della musica e tendono a proporre
ai bambini un sistema musicale dato come assoluto.
Si realizza un cambiamento profondo della concezione di insegnamento che si
avvicina molto all’idea socratica della maieutica: non inculcare nozioni, ma
“risvegliare” attitudini e condotte naturalmente insite nel bambino. La proposta
metodologica quindi è chiara: si deve andare nella direzione di un sistema
musicale in cui l’educatore non impone un determinato sistema musicale ma lo
aiuta e lo sostiene nella sua crescita musicale, offrendogli occasioni per
risvegliare le sue attitudini, capacità e desideri di comunicare in forma sonora.

PRIMO DIALOGO:
QUALE MUSICA? QUALE PEDAGOGIA?

Pedagogia attiva; non solo far ascoltare musica ma anche farla fare. Tra i
metodi attivi: Orff, Martenot, Kodal, Willems, questi educano alla musica tonale
(do, re, mi, fa, sol, la, si), semiminime, crome, maggiore e minore.
Per Delalande l’educazione tonale ad un bambino gli crea difficoltà ad ascoltare
musiche extraeuropee e dei compositori contemporanei, perché nel momento
in cui familiarizzano con il linguaggio si costituiscono barriere difficili da
superare.
DENOMINATORE COMUNE A TUTTE LE MUSICHE:

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Finalità di Delalande: formare i bambini a tutto ciò che possa precedere le

acquisizioni tecniche. Per i bambini l’invenzione sonora e il gioco sono diventati
molto familiari. Per studiare uno strumento bisogna aver già sviluppato il senso
musicale, averne voglia, avere un gusto musicale, così che lo studio di uno
strumento sembri naturale e necessario. Questo è trasmesso o dalla famiglia p
da una pedagogia del risveglio (ad esempio effettuata a scuola).
Per Delalande lo studio del solfeggio è inutile per chi non sarà destinato ad
usarlo, mentre un’esperienza di invenzione e di ricerca può essere ricca di
soddisfazioni anche per chi non praticherà musica. Il solfeggio è un’esperienza
musicale completa.
ESSERE MUSICISI:
Pedagogia del risveglio va prima di ogni alfabetizzazione a un sistema musicale
preciso. Per Delalande, Orff e gli altri danno un’idea di musica troppo
restrittiva.
Tre dimensioni per la musica che tutti sono in grado di sviluppare:
 Gusto per il suono (che poi si otterrà per lo strumento) i suoni prendono
un senso, possono evocare stati affettivi o avere un valore simbolico;
 Immaginativa, bisogna essere sensibili;
 L'organizzazione tra i musicisti, arrangiare le parti.
Chi fa e chi ascolta la musica ha tre capacità: essere sensibile ai suoni,
trovarvi un significato e godere della loro organizzazione. Queste
definiscono le attitudini del musicista,
Se ai bambini si fa ascoltare musica e poi trai i 5 e 7 anni gli si dà uno
strumento, ne sono attratti e quello che fanno è musicale: si dice che sono
dotati. Non è detto che sia innato o meno, dipende dai inforzi sociali o da
circostanze educative privilegiate.
MUSICA CONTEMPORANEA:
L’attenzione uditiva si può migliorare attraverso piccoli esercizi di
riconoscimento o di identificazione, li si fa abituare ad ascoltare senza
muoversi. Tuttavia, l’attenzione è legata alla motivazione. Per Delalande il
miglior mezzo per motivare l’ascolto è fondarlo su un’esperienza di
produzione e uso dello strumento da piccoli.

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Cosa ascoltare: ci sono più punti di riferimento al vissuto quotidiano nelle

musiche contemporanee rispetto ad altre. Quindi con i bambini
bisognerebbe percorrere a ritroso la storia della musica, dai giorni nostri
fino al XVIII secolo.
La ricerca musicale recente è preziosa perché ha ampliato la concezione
della musica. I bambini devono produrre senza regole e linguaggio
codificato. Tutto va bene. I bambini non fanno rumore ma fanno musica,
quando hanno in mano uno strumento sono curiosi e cercano di produrre
suoni che si somigliano.
GIOCARE/SUONARE
Esplorazione dei corpi sonori: accesso alla dimensione sensoriale del gioco
musicale, corrispondono alle tre forme dell’attività ludica del bambino
definito da Piaget. Ricerca del suono e del gesto:
 Ricerca del suono e del gesto, gioco senso-motorio (fino a due anni);
 Espressione e significato, gioco simbolico (età scuola materna);
 Organizzazione, gioco di regole (età scuola elementare).
Questi tre tipi di gioco corrispondono a età diverse, quindi i bambini sono un
terreno favorevole per sviluppare aspetti della pratica musicale.

SECONDO DIALOGO:
LA MUSICA È UN GIOCO DA BAMBINI

IL PIACERE DELLE SCALE

Il gioco ha una funzione di adattamento. Il bambino, come il pianista, attraverso
le mani e i gesti, scopre ciò che lo circonda.
SUL GIOCO LA MUSICOLOGIA NON HA MOLTO DA DIRE
L'analisi musicale si basa spesso solo sull’analisi delle partiture ma così si
esclude la musica in quanto attività.

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In Occidente si è legata la musica con l’opera, ma poi ci si è accorti che l’opera

non è tutta la musica. Bisogna separare tra comportamenti musicali del fare e
dell’ascoltare, tra cui si inserisce l’oggetto sonoro (l’opera).
Il risveglio musicale è una pedagogia di ricerca che si basa sui mezzi e sulle
finalità. Il gioco sia esso stesso la musica. Il mezzo, ovvero interessare i bambini
attraverso il gioco non è distinto dal fine, cioè interessare i bambini al gioco e
farli entrare nel gioco musicale.
MUSICA COME GIOCO SENSO-MOTORIO
Per spiegare cosa sia il gioco in musica, Delalande riprende Piaget. Per lui il
gioco è l’esperienza sensoriale e motoria attraverso cui il bambino si adatta al
mondo esterno. Pian piano impara sempre di più. Il bambino si compiace di
esercitare “a vuoto” e senza necessità immediate le proprie possibilità motorie.
Il virtuosismo è uno degli aspetti senso-motori del gioco strumentale. Il tocco di
uno strumento, il controllo delle sonorità realizzano una fusione tra sensazione
e la motricità non lontana da quella che caratterizza i primi schemi senso-
motori della prima infanzia.
MUSICA COME GIOCO SIMBOLICO
Gioco simbolico = il gioco del far finta. Anche la musica mima il reale. Nella
musica ci sono una serie di schemi e di organizzazioni della materia. La musica
ha aspetti in comune con l’esperienza quotidiana. Nella musica c’è movimento,
ci sono precipitazioni, rallentamenti, concentrazioni di note ecc. La musica
evoca movimenti, situazioni e sentimenti. I nostri gesti sono caratteristici delle
nostre emozioni e sono iscritti nella musica.
Nella maggior parte delle culture, le condotte musicali hanno uno scopo
simbolico, e quindi i musicisti hanno l’intenzione di rinviare a qualcosa di
“altro” rispetto al suono (immagini, emozioni, storie).
MUSICA COME GIOCO DI REGOLE
Rappresenta tutto ciò che può essere fonte di piacere nell’applicazione del
sistema musicale.
Ci sono degli stadi nell’evoluzione delle culture musicali? Tra gli anni Cinquanta
e Sessanta si è abbandonata l’idea che ci fosse un unico sistema usato dai
compositori. Si sono sviluppate tecniche concrete ed elettroniche, si è spostato

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l’interesse sui modi di produzione del suono. Ci sono dei regressi dovuti spesso
a influenze di correnti estetiche esterne alla musica.
La musica concreta è il simbolo della musica del gesto e del suono. Secondo
Delalande, c’è un rapporto tra i tre tipi di gioco. C'è sempre stata una valenza
senso-motoria legata al gesto strumentale e una dimensione simbolica che ha
dato carattere espressivo alla musica. I tre punti di vista si possono applicare
all’analisi dello stesso pezzo e tutti e tre descrivono il gioco della produzione di
musica, ma a volte in un’opera uno dei tre è più fecondo.
LE FORME RIPETITIVE
Schematizzando si potrebbe dire che la musica contemporanea si trova allo
stadio senso-motorio ma è difficile raggruppare sotto un’unica etichetta tutto.
Segna un ritorno sensoriale e del corporeo. Lo schema ripetitivo è caratteristico
del periodo senso-motorio e il bambino ripete un festo e lo varia per variare gli
effetti (condotta sperimentale, Piaget)
Per Shaeffer, e Delalande approva, il principio di ripetizione e variazione è il
fondamento della musica. L'uomo di Neanderthal “inventa” la musica perché
ripete e varia un gesto. È la variazione a far sì che l’interesse si sposti dalla
causa (colpo)all’effetto (suono). Reazioni circolari nelle pratiche musicali. In
molte musiche africane e nella maggior parte delle produzioni infantili.
L’EDUCAZIONE MUSICALE: SALVARE IL GIOCO
Nella musica si trovano le tre forme del gioco che corrispondono ai tre tipi di
attività che nel bambino si manifestano spontaneamente. Educare i bambini
non significa farli uscire dallo stato di vuoto musicale in cui si suppone che essi
si trovino per portarli ad un determinato livello di competenza, al contrario
significa sviluppare un’attività ludica che già è presente in loro e che è in
definitiva la sorgente del gioco musicale. Non si cerca di portare il bambino a
un risultato predeterminato ma si cerca di lasciarlo sviluppare. Forse il fioco
potrà svilupparsi e rimanere fino nelle pratiche dell’adulto in forma di musica.

TERZO DIALOGO:
UN’ARTE DEL GESTO

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Associare il gesto alla musica significa enfatizzare l’espressione corporea perché

si assiste ad una rivalutazione della corporeità e la musica diventa un’arte del
gesto.
IL GESTO DISEGNA IL SUONO
Si capisce meglio pensando al fatto che sia il gesto sullo strumento che
permette l’emissione del suono. La musica si fa con le mani e il fiato. Il primo
riflesso quando si sente un suono è identificare la causa. Ci sono dei suoni che
non sono la traccia fedele di un gesto, ad esempio la campana: la risonanza non
è traccia del gesto percussivo.
IL CORPO INTERO È CONIVOLTO
Capita che l’esecutore accentui il suo gesto, il movimento del corpo non serve a
produrre il suono o per raffigurarlo, ma è per rinforzare l’emissione. I piccoli
movimenti della mano o della bocca sono associati a grandi movimenti di tutto
il corpo.
Metodo verbo-tonale: si aiutano i bambini semi-sordi ad emettere un “PA”
mentre si fanno loro distendere rapidamente braccia e gambe. L'estensione
della membrana amplifica il piccolo gesto delle labbra che deve essere preciso.
MOVIMENTI REALI, MOVIMENTI VIRTUALI
Direttore d’orchestra, con i suoi movimenti, rende esplicita una dinamica
implicita della partitura, contribuisce a dare realtà a dei movimenti virtuali
suggerito dalle linee melodiche. Il musicista con i suoi movimenti costruisce un
involucro per il suo gioco sonoro, traducendo il linguaggio tonale in gesti.
Alcune sfumature che imprime il musicista sono obbligate, altre libere.
L'interpretazione è sempre una parafrasi.
UNA CODIFICAZIONE DEL GESTO
La partitura prevede certi accenti e certi rallentando. Si dà un lessico tonale, un
vocabolario d’intervalli, di ritardi e di cadenze, che fa corrispondere certe
figurazioni privilegiate a certi tipi di movimenti. Il ruolo dell’interprete è quello
di condurre poco a poco l’ascoltatore da un’adesione alla musica interamente
fondato sul gesto a un ascolto più astratto. In musica non si può parlare di
riferimento, se non per questo strumentale che in qualche modo interpreta
tale ruolo, dando esistenza concreta e precisa al gesto implicitamente evocato
dalla frase musicale. C'è una tradizione di interpretazioni che ci rende più

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semplice interpretare musiche scritte nuove. I movimenti gestuali sono

presenti sia nella musica antica, sia in quella contemporanea.
Nella musica elettroacustica, che si sente soltanto dagli altoparlanti, sono
presenti movimenti gestuali ma meno frequentemente, perché non ci sono
strumentisti che li possano interpretare (il suono proviene da un sintetizzatore
o da un computer). Molto spesso questa musica viene associata ad un film o ad
un danzatore, i cui gesti rimpiazzano quelli dell’interprete.
Secondo Delalande, riconoscere un movimento in un profilo è il riflesso più
naturale.
MOVIMENTO INDOTTO
DANZA: forma di relazione tra suono e gesto che balza subito agli occhi. La
danza si appoggia a diversi tipi di fenomeni, una parte dei quali è attinente al
significato, un’altra all’effetto.
EFFETTO INDOTTO: ad esempio, battere il piede seguendo il ritmo. Fraisse li
chiama “effetti dinamo genici della musica”. Si può decidere di stare fermi, ma
ciò non impedisce che si controlla con l’aiuto di una registrazione
elettromiografia, in altre parole con elettrodi sensibili alla contrazione
muscolare, si mette in evidenza un abbozzo di risposta muscolare rimata.
C'è un primo livello di significato assai semplice (coreografia segue le parole
della musica). La prima figurazione del suono consiste nel rifare il gesto che
tecnicamente produce il suono, poi il gesto del danzatore lo riproduce,
simbolizzato, stilizzato dalla logica della coreografia. Non c’è mail
corrispondenza perfetta, parola per parola, tra musica e danza, che a volte
riprende solo il carattere espressivo della prima, e in questo caso ci si basa su
caratteri culturali.
MOVIMENTI DEL CORPO E AFFETTIVITA’
L'associazione tra la velocità del movimento e la sua forma con un sentimento
è culturale. Ad esempio: salto = felicità.
Il significato del gesto non è arbitrario. C'è un tono muscolare legato agli stati
affettivi e compatibile solamente con certi movimenti.
SITUAZIONI PEDAGOGICHE
Spesso la danza è l’unico contatto che i bambini hanno con la musica. La
pedagogia della musica per i bambini si può basare sul gesto. Le varie forme di

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gestualità musicale si trovano in varie situazioni pedagogiche. Per i piccoli di

scuola materna produrre suoni significa concretamente gesti (anche se si batte
sulla parte dello strumento poco sonora). La musica li spinge verso il
movimento. Bloccarli per far loro ascoltare la musica stando fermi provoca
disinteresse. Bisogna insegnare a controllare il gesto attraverso il suono. Sarà il
bambino a capire che deve far andare la mano nel punto sonoro. Non bisogna
permettere che il bambino separi il suono dalla sua radice corporea, perché se
no perderebbe il mezzo per tradurre in suono le sue impressioni affettive.
Bisogna rinforzare i legami gesto-suono, sia nella produzione “gestuale” delle
forme sonore sia nella danza.
Il gioco con gli strumenti e la danza non sono le uniche situazioni pedagogiche
che collegano il gesto alla musica. Esempi di altre attività: i bambini devono
copiare l’improvvisazione di uno di loro; si fanno raffigurare i suoni con le
braccia e gli spostamenti; produrre dei suoni senza farsi vedere e poi farli
riprodurre dai bambini. L'imitazione sviluppa relazione senso-motoria, poi si
passa da una produzione puramente casuale ad una dimensione simbolica
delle forme musicali.
La musica è un sistema, un codice che evolve da un’epoca ad un’altra, e
presuppone una dimensione supplementare: quella dei gesti e delle forme che
rappresenta. Ci sono due aspetti: un puramente astratto (combinazioni e
sistema suscettibile di appagare lo spirito) e l’altro più plastico (espressione e
comunicazione affettiva). Non sono aspetti indipendenti. Il gioco astratto è
portatore di significati gestuali. La scrittura non è un gioco astratto, si basa sulla
figurazione gestuale e quindi su uno degli aspetti più concreti della musica.

QUARTO DIALOGO:
IL RITMO: UN DOPPIO MALINTESO

Non è vero che il ritmo è il tratto comune di tutte le musiche. Ogni cultura
identifica il ritmo in modo diverso.
ALTROVE
MUSICA RITMATA: qualcosa di molto semplice, una successione regolare di
pulsazioni, i tempi sono periodicamente accentuati. La musica africana non è

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una musica ritmata, non ci sono tempi forti, né regolarità; la pulsazione a cui si
riferiscono, che serve da unità di misura del tempo, è mentale, non sempre la
marcano e quando la marcano non coincide con gli accenti.
In Occidente: il ritmo è la pulsazione regolare e percepibile; è il rapporto tra
durate e intensità. È su questo senso di ritmo che si basano i metodi “attivi”.
IN BACH
Lo strumento e la notazione sono determinati per il ritmo. Quando si scrivono
le semiminime e le crome come si diventa poco disponibili a concepire il ritmo
come qualità timbrica dei colpi.
In Bach c’è un gioco ritmico che verte sulle durate. Il compositore classico ha
due strumenti di scrittura ritmica: il valore delle durate (semiminime, crome
ecc.) e le divisioni di battuta. Le divisioni di battuta non sempre si
percepiscono. Il ritmo regolare instaura una pulsazione. Le musiche “leggere”
del XVIII secolo sottolineano il tempo forte e possono usare qualsiasi
strumento (non necessita di uno strumento che fa variazioni d’intensità).
Le divisioni di battuta sono ancora presenti ma solo come riferimenti per
segnare dei cicli.
Nello studio di musica concreta e musica elettroacustica non hanno uno
strumento metrico adatto, non si lasciano imprigionare in strutture astratte.
A Solesmes- ritmo gregoriano- tutte le durate e le intensità sono uguali. Il ritmo
consiste nel dare alla frase un movimento di sollevazione e di caduta. Frase
composta da incisi e sotto-incisi, costruzione piramidale. Il ritmo è il modo di
raggruppare le unità. La percezione del ritmo gregoriano è intellettuale.
L'immagine che utilizzano i monaci Solesmes è quella di un movimento reso
visibile dal resto con la “chironomia”, ovvero la tecnica utilizzata per dirigere un
coro, consiste nel raffigurare il movimento della frase attraverso quello della
mano; si disegnano giri e traiettorie che materializzano le levate e le cadute.
Quindi più di ritmo si deve parlare di movimento o di gesto. Il ritmo è stato
studiato in psicologia sperimentale, in particolare da Paul Fraisse.
UNA RITMICA PARTICOLARE
Le ricerche usano poca musica registrata, preferendo stimoli più semplici,
poiché indagano su una definizione di ritmo di cui cercano i fondamenti
psicologici. In queste ricerche, il ritmo è la ripetizione periodica e

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contemporaneamente struttura di durate. I musicisti adottano una definizione

ampia di ritmo, ma per le ricerche bisogna restringere il campo di ciò che si
chiama ritmo, tanto che in quest’ottica il canto gregoriano non è ritmato. Non
si considerano le musiche intere ma solo alcuni passaggi, ad esempio il metodo
Orff considera determinata distribuzione di durate.
GLI EFFETTI MOTORI
Gli esperimenti mostrano due aspetti: l’induzione motoria, che ci avvicina alla
danza e la percezione del ritmo.
L'attività motoria provocata dal ritmo dipende dall’età. Un anno dondolio,
quattro anni dondolio a ritmo di musica. Il ritmo scatena la danza fino ad un
certo punto, ma fa della danza un’esperienza sociale collettiva: persone diverse
che ascoltano una pulsazione ritmica sono trascinate nel medesimo
movimento. La risposta motoria sincronizzata con la musica presuppone
un’operazione complessa che si basa sull’anticipazione. Nei metodi pedagogici
si usa molto il ritmo perché attraverso esso si fa riferimento al corpo, ma
proprio perché la danza ritmata presuppone la capacità di anticipare la
pulsazione successiva è richiesta un’operazione intellettuale che è impossibile
per i bambini al di sotto dei tre anni.
PERCEZIONE DELLE STRUTTURE DI DURATA
La percezione delle strutture di durata è l’operazione più complessa. Da un
esperimento in cui si chiede ai bambini di trascrivere i suoni che sentono, si
mostra che dall’età di sei anni di riescono a riprodurre le combinazioni di
durata, mentre di riesce ad imitarli dai tre o quattro anni.
Imitare = sentire e percepire le differenze.
RITORNO AL GESTO
È sbagliato invocare il fondamento corporeo del ritmo. I battiti del cuore o il
dondolio del camminare sono archetipi delle pulsazioni regolare, è il livello più
elementare. L'esperienza musicale è corporea ma non bisogna ridurre il ritmo
ad una funzione di iniziazione. Bisogna parlare di gesto e non di ritmo. È
rafforzando la relazione gesto-suono che si affina il simbolismo del movimento,
che dà accesso all’espressione.

QUINTO DIALOGO:

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PAROLE PER DESCRIVERE I SUONI PAROLE PER ASCOLTARE

Non siamo capaci di ascoltare la produzione infantile. Nel momento in cui la

musica è melodica ci si prepara a presentare attenzione alle altezze, durate e ai
coloriti, eliminando i rumori presenti (ad esempio quelli che derivano
dall’imboccatura dello strumento ecc.).
UN VOCABOLARIO NEUTRO
Schaeffer ha cercato delle parole che potessero analizzare tutti i suoni. La
fonetica dei rumori. Visto che è neutra e generale corrisponde agli obiettivi
della pedagogia del risveglio.
L’ILLUSIONE DEI PARAMETRI
Durata, intensità e timbro sono termini di musica e non di acustica. L'altezza è
una qualità soggettiva del suono, varia con la frequenza (grandezza fisica).
Gli studiosi di acustica preferiscono parlare di “pressione acustica” piuttosto
che di intensità, mentre i ricercatori di psicoacustica parlano di “sonia”. Infatti,
intensità riguarda più la psicologia che la fisica. Il forte e il dolce, la forza e la
dolcezza, sono atteggiamenti corporei affettivi che non si misurano in decibel.
COME PERCEPISCE IL BAMBINO: LA FORMA DEI SUONI
Schaeffer cerca parole oggettive e indipendenti della tradizione per descrivere
il suono e lo fa con un bambino di tre anni. Ha individuato due caratteristiche
del suono: la forma (involucro) e materia (materiale da cui è ricavato). I
bambini ritrovano questi due aspetti del suono e lo vediamo nei criteri con cui
accomuna o distingue due suoni. La forma è un dato percettivo semplice e
immediato (melodia trasportata: melodia eseguita da strumenti diversi ma che
rimane sempre riconoscibile).
Delalande ha detto che servono le parole per ascoltare. Nel bambino il gesto ha
un ruolo importante e il linguaggio si costruisce grazie all’esperienza senso-
motoria e nello stesso tempo si costruisce la percezione uditiva, che però è
stata trascurata dai ricercatori. A tre anni la capacità di comprendere le
differenze tra i suoni ascoltati indovinando i gesti che li hanno prodotti, mentre
le differenze che non risultano da differenze vengono rilevate meno facilmente.
TENUTA E DURATE: SENTIRE LA “MATERIA”

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I bambini trovano facilmente la qualità del suono e danno informazioni sulla

maniera in cui è stato prodotto e sono sensibili alla persistenza del suono.
Questi sono aspetti legati al gesto. La persistenza ha due varianti: continua o
iterativa (suoni brevi ma ravvicinati che si percepiscono come un solo suono).
Differenza tra persistenza iterativa e ritmo regolare di suoni brevi: la durata.
Shaeffer distingue tre casi di durata:
 Impulso: suoni con durata molto breve, non si distingue inizio, parte
centrale e fine del suono; inizio e fine si confondono se sono troppo
ravvicinati;
 Strisce sonore: lunghe ed evolvono lentamente;
 Formati: si ricorda facilmente la forma, le fasi appaiono bene, si capisce
la materia.
BACH-SCHAEFFER: DALL’ASTRATTO AL CONCRETP
Intelligenza combinatoria si sviluppa verso i sei o sette anni. Musica barocca
viene correntemente trascritta.
L’INTERNO DELLE NOTE
 Oscillazioni: molti corpi sonori risuonano lasciando sentire
un’oscillazione naturale che garantisce l’origine del suono;
 Grana: rugosità dei suoni;
Il bambino è un musicista concreto.
FISSARE LE TROVATE: UN VOCABOLARIO APERTO
Si possono aiutare i bambini a rinforzare con le parole e le loro trovate
sonore. Il vocabolario aiuta a fissare una percezione fuggevole. Ovviamente
non ci sono solo poche parole per descrivere i suoni. La ricerca del
vocabolario (anche quello di Schaeffer) è senza fine. La terminologia di
Schaeffer è un utile punto di partenza.
PRINCIPALI TERMINI INTRODOTTI DA SCHAEFFR PER CONFRONTARE E
DESCRIVERE I SUONI
La forma è lo sviluppo del suono, la sua evoluzione temporale, il suo
involucro della sua materia.

SESTO DIALOGO:

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QUALI STRUMENTI?

L'attività strumentale si inserisce nello sviluppo senso-motorio ed è

importante per il risveglio musicale.
Il sonaglio è il primo strumento musicale. I bambini sono animati dalla
ricerca di una curiosità sonora e proseguono la loro esplorazione
producendo variazioni. La pedagogia inizia quando i bambini hanno la
possibilità di utilizzare strumenti interessanti e con più possibilità.
L’ATTRAZIONE DEL SUONO
Il periodo del nido è un periodo propizio per il risveglio sensoriale e per
tutte le acquisizioni. A uno o due anni il bambino è tanto interessato al
gesto che produce il suono, ed è tanto più interessato quanto più può agire.
Se sente un adulto che produce un suono si avvicina per poterlo riprodurre
lui stesso. Non si sa se il bambino sia soddisfatto per il suono o per il
movimento che compie. Nella scuola materna avrà il gusto per il potere di
evocare, di far nascere immagini. Ad esempio, se sente un rumore tende ad
associarvi un’immagine come ad esempio quello di un animale.
LA RICERCA DELLE SORGENTI
La ricerca delle sorgenti è un’attività pedagogica. Molto spesso si identifica
l’azione del suono (ad esempio la mamma che mette a posto le pentole) e
non si ascolta il suono. La ricerca richiede una sensibilità al suono in sé e
comporta che il bambino sia capace sia di sentirlo, sia di apprezzarlo. È un
ascolto contemplativo. La percezione è un po’ artificiale, mente la
produzione è naturale e spontanea. Il bambino deve essere motivato ad
ascoltare. La ricerca delle sorgenti può essere eseguita dalla scuola materna
al termine della scuola elementare. Ma anche i musicisti ricercano le
sorgenti.
EVITARE I MODELLI TRADIZIONALI
Gli insegnanti devono ricercare i corpi sonori e non gli strumenti perché c’è
il rischio di orientare la loro immaginazione nella direzione sbagliata, ovvero
di spingerli verso la musica tradizionale ricercando oggetti che assomigliano
agli strumenti tradizionali. Bisogna quindi scegliere corpi sonori che
producono suoni interessanti per il loro carattere concreto.

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DETTAGLI DEL SUONO

Quelli che per noi possono essere impurità del suono dovuti allo strumento
altri non le considerano impurità. Gli occidentali vanno alla ricerca del
suono puro. I bambini non sono sempre alla ricerca dei dettagli del suono,
non ricercano per forza il suono puro.
DAL COMPLESSO AL SEMPLICE
La scelta degli strumenti dipende dall’uso che se ne fa. I bambini fino a
quattro o cinque anni non manifestano il gioco collettivo, quini hanno
bisogno di strumenti per giocare da solo. È sbagliato dare ai piccoli
strumenti semplici e ai grandi strumenti complessi. Ai grandi bisogna far
costruire strumenti per suonare collettivamente mentre ai piccoli, corpi
sonori complessi per farli suonare da solisti.
STRUMENTI COMPLESSI: suono aleatorio, continuano a produrre suono
oltre la fine del gesto, ma non si sa con sicurezza la loro risposta, non
richiedono un controllo motorio preciso. Non c’è un’età fissata per il
passaggio da strumenti complessi a semplici. Bisogna osservare l’evoluzione
del bambino e vedere quando ha voglia di intervenire sullo strumento per
controllare la fonte sonora. Negli strumenti c’è giusta proporzionalità tra
casualità e potere di controllo andando avanti diminuisce
una e aumenta l’altra.
SCEGLIETE I SUONI LUNGHI
Xilofoni, tamburi, legnetti e triangoli sono strumenti controllabili. Il suono è
un’unità prefabbricata, non dipende dal musicista ma da chi ha costruito lo
strumento. Questi strumenti sono utili solo in un progetto musicale la cui
architettura è già stata determinata. Consiglio agli insegnanti: lavorare con i
suoni lunghi che si possono variare.
MODI DI SUONARE
L'insegnante, con gli oggetti che portano i bambini, può consigliare loro
metodi alternativi di suonarli. Delalande vuole condurre le ricerche sul gioco
senso-motorio nell’asilo nido.
DOPPIA VARIAZIONE

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Nello stesso momento si può variare la persistenza del suono sia modulare il
timbro. Anche in alcuni strumenti si combinano gesti differenti per
prolungare e modulare la vibrazione.
IL VALORE DEGLI STRUMENTI
Linea pedagogica: risvegliare le condotte di ascolto partendo da oggetti
trovati, da materiali di recupero. È importante il valore che il bambino dà
all’oggetto e non ciò che pensa l’adulto. L'oggetto ha valore solo se viene
associato al vissuto che esso rappresenta e di cui diviene simbolo.

SETTIMO DIALOGO:
EDUCARE L’ASCOLTO

Nella scuola secondaria durante l’ora di musica si fanno spesso ascoltare dei
dischi. L'obiettivo era quello di formare dei melomani capaci di ascoltare
con piacere e discernimento i capolavori del repertorio classico. Il discorso è
utile per dare informazioni ma è difficile da far apprezzare bene la musica.
Secondo Delalande, l’ascolto dei dischi scoraggia la pratica musicale.
Tre obiettivi da perseguire: far nascere il desiderio, far conoscere
un’antologia essenziale del repertorio e fornire qualche rudimento di
pratica.
SEMSIBILIZZAZIONE/INSENSIBILIZZAZIONE
Il fare ascoltare dischi classici dalla materna rischia di insensibilizzare gli
allievi, che perdono poi la voglia di ascoltare. La scoperta delle grandi opere
deve creare un forte shock, deve essere un avvenimento eccezionale. Il
primo contatto con una grande opera p un’occasione unica. Quindi
l’educazione attraverso l’assimilazione, ovvero passando in rassegna tutti i
capolavori e riproponendoli in contesti mortificanti, è uno spreco. I figli dei
musicisti diventano a loro volta dei musicisti perché legano la musica
all’amore dei genitori (quindi assimilazione negativa). Anche a scuola può
essere presente il fattore affettivo (se la maestra è amata dai bambini,
riuscirà a far amare qualsiasi cosa).
NESSUNA MOTIVAZIONE, NESSUN ASCOLTO

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I bambini sono tutti diversi ma hanno dei tratti comuni nei loro
comportamenti e nel loro sviluppo che consentono di fondare una
psicologia generale del bambino.
La motivazione è importante per ascoltare. I bambini sono motivati a sentire
la musica che stanno producendo. Poi ascolterà la musica che vi assomiglia.
Compito della pedagogia: definire una discografia adatta. È sufficiente un
riferimento particolare o una certa rassomiglianza, perché l’ascolto sia
motivato.
L’ASCOLTO DA ADDETTO AI LAVORI
Comunque, la creazione non è la sola maniera per motivare l’ascolto, ma è
la più naturale. L'ascolto di un discorso può aiutare a superare una tappa del
progetto pedagogico; creare dei termini di paragone è utile per assicurarsi e
trovare delle idee.
Ascolto e produzione: attività complementari.
Virtuosismo dell’ascolto a professionisti. Per ascoltare, per esplorare molto
rapidamente le parti simultanee, imparano a centrare o decentrare
l’attenzione. L'ascolto è un’esplorazione.
L’INTERIORIZZAZIONE
Attraverso la danza è possibile coinvolgere la classe in un’attività creativa. La
percezione della musica passa dal corpo; il bambino si muove subito come
sente la musica.
Canto interiorizzato: è un atto, cantare, che non viene realmente effettuato.
È come se tutte le operazioni mentali che controllano il canto avessero
luogo, ma la trasmissione fino alla bocca e al diaframma venisse interrotta.
Per effettuare il canto interiorizzato, bisogna aver cantato almeno una volta.
RISVEGLIO SENSORIALE
I piccoli giochi d'ascolto sono utili come propedeutica alla differenziazione
dei fonemi del linguaggio, non bastano questi per imparare a penetrare la
musica per assicurare la finezza dell'ascolto musicale è sufficiente che la
musica possiede un'attrazione forte. Per Delalande: i bambini imparano a
fare la loro musica per gioco apprendendo contemporaneamente e a
produrre. In una classe di materna, la prima volta in cui tutti i bambini
stanno suonando uno strumento, il bimbo non ascolta né gli altri né il suono

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che lui sta producendo. Guarda i compagni perché la comunicazione passa

spontaneamente attraverso lo sguardo, il bimbo è felice di spendere le sue
energie suonando. Per migliorare la sua situazione, dalle volte successive,
l’educatore deve essere in grado di muovere i bambini verso il suo obiettivo.
Il mezzo migliore è il registratore, per ascoltare cosa si è prodotto per
rivivere la scena.
Fare musica è un’attività complessa: bisogna ascoltarsi mentre si suona e
apprezzare ciò che si sente. Amplificando i suoni, anche attraverso l’uso di
un registratore, è più facile eseguire un ascolto critico. L'ascolto critico è un
affare di distanziamento. Si giudica meglio a cosa fatte. Ascoltandosi bene, si
acquisisce l’abitudine a prevedere il risultato e suonare per la registrazione
spinge ad ascoltarsi. Amplificando il suono è in tutta la stanza e l’orecchio è
“incollato contro lo strumento”, però allo stesso tempo è lontano. Anche
l’acustica insolita stimola l’ascolto.
SVILUPPARE IL SENSO CRITICO
Ovviamente dipende dall’età. Dagli otto-dieci anni, il bambino è molto
propenso a dare pareri soprattutto se riguardano un lavoro collettivo o se è
sui lavori dei compagni. Si giova anche alla tolleranza reciproca e alle qualità
delle relazioni fi gruppo, oltre che alla formazione del gusto e dell’esigenza
artistica. Una volta presa l’abitudine ad ascoltare la propria musica con
orecchio analitico, l’abitudine trasmetterà anche alle opere ascoltate dal
disco.
L’ASCOLTO CREATIVO
Non c’è un’analisi del pezzo così com’è percepito.
La comprensione tra un musicista e il suo ascoltatore sarà tanto più fedele
quanto minore è la distanza culturale che li separa. Un pezzo di musica è in
canovaccio su cui l’ascoltatore proietta le sue immagini. Non bisogna fornire
delle istruzioni per l’uso; l’ascolto può essere personale e creativo.

OTTAVO DIALOGO:
LE PARTITURE

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Un tempo esisteva una sola maniera di scrivere la partitura, oggi i

compositori sono spesso obbligati a chiedersi come fare per rappresentare
ciò che loro si aspettano dagli interpreti.
PARTITURA DI ORDINI
Il compositore può tentare di rappresentare la musica, di trovare un
grafismo che raffiguri l’effetto che si deve ottenere oppure può dare le
indicazioni necessarie all’esecuzione e redigere una sorta di “partitura di
ordini”, però spesso queste indicazioni sono difficili da capire.
PARTITURE ACUSTICHE
In alcuni casi troviamo diagrammi su cui il tempo viene segnato in secondi e
se non si riesce a notare ciò che si deve fare, si rappresenta ciò che si deve
sentire. Ma ai musicisti non piace molto come soluzione, perché è poco
precisa. Un gesto semplice produce un risultato più complicato la cui
rappresentazione rischia di diventare una caricatura e quindi è preferibile
spiegare il gesto. Una partitura acustica dettagliatamente precisa ne farebbe
in sintetizzatore.
PARTITURA DI STIMOLI
Si suggerisce l’intenzione del compositore. Reibel e Malec cercano di dare
alle loro notazioni quel potere di stimolo.
I piccoli che non sanno ancora né leggere né scrivere, spezzano a volte la
continuità sonora in immagini successive. Poi la lettura e la scrittura
imparata li portano a realizzare partiture più precise, quindi il fumetto come
modo di rappresentazione più accessibile ai bambini.
LA NOTAZIONE CHE IMPOVERISCE
I bambini rappresentano l’intensità del rumore. Trascurano l’evoluzione
della massa, lo scintillio armonico, le fluttuazioni del vibrato naturale, il
timbro peculiare del corpo che lo differenzia da un altro. Quindi se i bambini
prendono l’abitudine di stare attenti all’intensità, cominceranno ad
ascoltare solo quella e non faranno attenzione al resto. In questo modo
allenano l’orecchio per porre l’attenzione su un solo aspetto. Non c’è una
notazione che impedisce che si ponza l’attenzione solo su un solo aspetto.
Non c’è notazione che ponga attenzione solo su uno o due aspetti. Una
notazione troppo riduttiva di una musica sperimentale che cerca ancora di

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definire se stessa presenta sempre il rischio di fornire una soluzione

sbagliata.
PER UNA MUSICA DI RICERCA
Dibattito tra i musicisti tra concreto e astratto. Comunque, i compositori
passano dal concreto all’astratto e viceversa. I bambini che esplorano i corpi
sonori davanti a sé si trovano in una situazione nuova: devono trovare i loro
suoni prima di costruire con quelli le loro opere.
UNA NOTAZIONE FLESSIBILE
Non è sempre necessario scrivere la musica e i segni convenzionali di
scrittura non sono tutti catastrofici. Se la musica è veramente sentita, si
evita la rappresentazione acustica. Se si sentono dei contrasti forte/piano,
delle opposizioni un po’ schematiche, vuol dire che hanno cercato di
rappresentare i suoni stessi. In quest’ultimo caso: musica formale.
Delalande consiglia o di non notare nulla o, se si vuole notare, di scegliere
una notazione puramente operativa indicando gli strumenti, i nomi dei
bambini che intervengono o il gesto che compiono, oppure di utilizzare una
rappresentazione, anche sommaria, delle intenzioni musicali. È meglio
evitare notazioni morfologiche troppo precise. Per Delalande le partiture
più sommarie sono quelle con conducono più efficacemente alla musica.
Il musicista per riuscire a concentrarsi anche sull’espressione deve avere una
lettura della partitura automatica. Ogni scelta di notazione pone l’accento su
di un particolare punto di vista. Se si usa sempre la stessa notazione si
rischia di semplificare e impoverire la musica, riducendola a una caricatura,
quindi Delalande consiglia di variare le notazioni. Tuttavia, usare un’unica
notazione è utile per iniziare i bambini al concetto di “codificazione”. La
musica non è come il linguaggio, non è formata da un insieme finito di unità.
SCRIVERE SU UN NASTRO MAGNETICO
La partitura e la registrazione vanno usati insieme, entrambe servono per
conservare la musica. La partitura serve anche per dare una visione
d’insieme di un’opera, perché con un solo colpo d’occhio si può
comprendere la forma. Inoltre, la partitura permette di prendersi tempo di
scrivere, di riflettere sui dettagli. Tuttavia, anche il registratore permette ciò.
Secondo Bayle, si può arrivare a scegliere assemblaggi particolarmente

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riusciti riavvolgendo e riascoltando più volte la registrazione sul nastro.

Quindi in questo modo di ricerca la forma perfetta senza usare la carta.
L’IMPROVVISAZIONE COME GENERE
Ci sono due forme di improvvisazione:
 Intervenire nei particolari del lavoro di composizione: si azzarda un’idea,
una proposta sonora sulla carta o sul nastro e ci si ritorna;
 La seconda si basa su un’improvvisazione non del tutto libera, lo sviluppo
segue uno schema preciso.
Tuttavia, l’improvvisazione non è del tutto libera, lo sviluppo segue uno
schema preciso, però la vera costrizione sta nei particolari dell’invenzione,
perché il musicista decide uno stile e uno stile e un insieme di regole. I bravi
improvvisatori sono coloro che hanno completamente integrato uno stile.
IMPROVVISAZIONE COME RICERCA
Il processo dell’invenzione musicale è sempre un andare e venire tra
improvvisazione e una sua rettifica critica. Nella scrittura a tavolino
l’improvvisazione può essere mentale. Bisogna provocare liberamente le
trovate per poi selezionarle.
L'improvvisazione accademica utilizza una sola direzione.
Regola pedagogica: procedere per tentatici, interrogare un corpo sonoro w
saperne cogliere le risposte.

NONO DIALOGO:
BISOGNA FAR FARE ALLE OPERE?

Esperienza di Martin Prével: strumenti musicali e materiale per dipingere

vengono messi a disposizione dei bambini, contemporaneamente e
spontaneamente. In un primo tempo i bambini sono attratti dagli strumenti
perché rappresentano qualcosa di insolito. Ma molto presto, dopo alcuni
incontri, li tralasciano in favore dei materiali per dipingere e per produrre
musica, ma insieme a questi ultimi anche un registratore; quindi si ha ora la
possibilità di conservare una traccia della produzione musicale. A questo
punto si verifica il contrario: i bambini preferiscono la musica alla pittura.

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UN PRODOTTO, UN CIRCUITO
Per Delalande, l’opera si caratterizza in diversi modi. È il contrario
dell’improvvisazione. È la società che fa del prodotto un’opera. L'opera non
esiste che grazie ad un circuito di diffusione. Diventa tale quando la si
presenta agli spettatori o agli ascoltatori come risultato definitivo, è la
modalità di diffusione che fa l’opera. A volte le improvvisazioni dei musicisti
celebri vengono registrate, vengono dati dei titoli e sono valutate come
opere. L'opera è un oggetto finito che richiede un riconoscimento sociale.
L’OPERA DENIGRATA
L'opera è firmata. L'idea di opera ha anche una dimensione politica, e c’è
un’ideologia dell’opera. L'opera è anche elitaria, è il contrario dell’arte per
tutti, è il contrario dell’arte nella vita.
UNA MOTIVAZIONE IMPORTANTE
Anche il bambino che impila dei cubi ha prodotto un’opera, perché è un
risultato finito per cui cerca un pubblico (la madre che viene chiamata). È un
fattore di progresso dell’evoluzione del bambino. L'insegnante non deve
intervenire nelle opere dei bambini terminandoli o aggiustando i particolari.
PROGREDIRE DA AUTODIDATTA
L'opera viene determinata sia dal pubblico sia dallo sguardo di chi l’ha fatta.
La personalità si riflette nell’opera e si definisce meglio. In una sequenza che
è prodotta individualmente, in condizioni intime, il bambino investe
un’energia pari a quella profusa in un’attività di disegno. La sua opera è un
po’ anche lui stesso. È importante che la registrazione, se lui ne è
soddisfatto, sia conservata. I bambini piccoli sono sempre soddisfatti di
qualsiasi loro prodotto; invece i bambini di sette-otto anni cominciano a
sviluppare il loro senso critico e vogliono sempre migliorare il prodotto.
Acquisiscono la padronanza dei loro mezzi e li perfezionano. Esistono
ricerche per determinare l’età e gli atteggiamenti di un bambino che
perfeziona la sua opera. Riguardo soprattutto i disegni, perché le produzioni
musicali sono più rare. Uno degli studiosi è Martin Prével.
Musica e arti plastiche permettono ai bambini di progredire come
autodidatta perché c’è un oggetto. È il ruolo dell’oggetto che è una specie di
proiezione del sé, quello che permette uno sguardo a distanza su ciò che si è

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prodotto. Il mezzo pedagogico privilegiato: lasciar fare al bambino lasciarlo

progredire in un rapporto a se stesso.
Il ruolo del maestro è quello di guidare la ricerca. Il motore è il “dispositivo”,
ovvero il contesto in cui il bimbo può esprimersi. Bisogna poi prendere gli
altri bambini a testimoni e farli diventare critici del lavoro del compagno per
far instaurare un paragone tra la propria idea e quella degli altri. Si può
arrivare alla nozione di comunicazione attraverso l’opera.
SOLI O INSIEME?
Si predilige il lavoro individuale perché in questo è presente prima
l’invenzione e poi la critica collettiva (cosa che nel lavoro di gruppo
avverrebbe insieme). Inoltre, lavorando da solo, pensando di non essere
ascoltato da nessuno il bambino non si vergogna e si sente libero di creare.
Può investire molto nella ricerca. Nel lavoro collettivo c’è sempre qualcuno
che non partecipa perché ha la sensazione che gli altri non lo ascoltino.
Effetto positivo del lavoro collettivo è ascoltarsi, lavorare in funzione
dell’altro, provare ad intervenite in un insieme, e il gioco sociale è
importante. Anche ne giudizio critico è presente il gioco sociale, ma manca il
beneficio di provare a calarsi negli altri e a costruire insieme. L'invenzione
comune nella musica è molto presente, al contrario del disegno.
UN MEZZO, NON UN OBIETTIVO
Bisogna far crescere opere al bambino. Il riconoscimento sociale può essere
sfruttato come naturale rinforzo per l’attività di invenzione. Ci sono due
grandi polarità di motivazioni per la produzione della musica:
 Il gioco: piacere immediato;
 L'opera: proiezione verso il futuro, la speranza di una soddisfazione a
venire.
Possono rafforzarsi a vicenda, ma spesso gli insegnanti si trovano divisi in
due tendenze: alcuno cercano i risultati per rassicurare sé e ei genitori, altri
che insistono sull’impegno di ogni bambino anche se non si può sempre
garantire la qualità del risultato. Questi ultimi vanno verso una pedagogia
delle condotte musicali e non verso un’educazione musicale che tende alla
venerazione dei capolavori. L'opera non è la finalità pedagogica, ma è il
mezzo. L'obiettivo sono le condotte, lo sviluppo di una sensibilità e una
capacità di invenzione musicale.

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UN DILETTANTISMO DELLA COMPOSIZIONE

Il registratore è un mezzo sia per la composizione professionale, sia per
quella del dilettante, ed è idoneo a cogliere la specificità del gioco musicale
di un bambino. Oggi è più diffuso il dilettantismo della composizione perché
sono migliorati i mezzi. Ci saranno comunque almeno delle piccole
differenze tra il dilettante e il professionista.

DECIMO DIALOGO:
COSTRUIRE LA MUSICA

Tutti i giochi e le esperienze musicali di invenzione che si possono proporre

ai bambini e ai gruppi di dilettanti, sviluppano un senso dell’invenzione ma
c’è sempre un momento in cui i partecipanti hanno voglia di spingersi più
lontano, di padroneggiare il risultato e la competizione.
L'esperienza mostra che è possibile arrivare a costruite la musica seguendo
un metodo dagli assunti generali, senza doversi preoccupare di problemi
strettamente teorici. Verso i sette-otto anni, appare una ricerca della forma
e della composizione. Bisogna quindi aspettare una cera età e che i bimbi
abbiano un gusto per la formalizzazione per farli costruire e soprattutto
perché il lavoro collettivo richiede una comprensione reciproca.
L’IDEA
Delalande chiama il punto di partenza della costruzione di una musica “idea
musicale”. L'idea è la generalizzazione del tema, qualcosa che ha la virtù di
essere memorizzata subito. L'idea scaturisce dal gioco; corrisponde a un
certo comportamento gestuale in presenza di un dispositivo strumentale
determinato, ed è spontanea e naturale. Delalande non usa la parola
“motivo” ma idea. Quindi il gioco è il gesto, e il gesto permette variazioni in
famiglia di suoni. Seconda fase: andare ancora a variare, a lavorare su ciò
che si è prodotto, sempre sotto forma di gioco.
VARIARE
L'idea si prolunga attraverso il gioco. Per Delalande, quando si trova un’idea
attraverso il gioco, non si sa di averla trovata finché non si suona questa idea

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(suona= variarla, deformarla affrettarla, rallentarla ecc.), ed è a questo

punto che l’idea si afferma.
Ci sono casi in cui l’idea può essere ricercata, scritta sul nastro attraverso il
montaggio. In questo modo di possono accostare cose che non hanno più
un’unica provenienza. Si vuole costruire un tema/motivo più elaborato.
L'idea è più ricercata.
LE ASSOCIAZIONI DI IDEE
Quindi per Delalande ci sono idee-gioco e idee motivo. La musica è
composta da più idee e bisogna vedere come queste di collegano e come si
creano delle associazioni tra esse. I principianti tendono a unire idee simili
mentre in realtà il bello è affiancare idee diverse. Il lavoro delle associazioni
è importante. Quando si collegano due idee, è necessario che ci siano tre
trovate: due iniziali più una, la più interessante, che stabilisce il confronto e
le collega.
LE CATENE
Catena: sviluppo di una medesima idea. Designa, a livello di contenuto,
un’idea che si svolge, si sviluppa e si oppone ad altre idee. Esempio: quando
si canta a quattro voci è una catena, perché pur essendoci quattro parti, si
sviluppa una sola idea. Nell'orchestra si eseguono musiche complicate, si
divide l’orchestra in parti, strumentisti che suonano cose diverse, a ne
risulta una sola catena sonora, mentre in un contrappunto di più parti,
trattato minuziosamente, ci sono più parti indipendenti nel loro disegno,
nelle idee che espongono e dunque ci sono tante catene quante sono le
parti. La parte finale del lavoro consiste nel mescolare nel fare andare
insieme le parti, ovvero le catene.
Mettere insieme più catene prevede il trovare dei punti di sincronismo,
organizzare la molteplicità degli avvenienti che intrecciano rapporti tra loro.
Oltre un certo limite del numero delle catene si fondono e non si
distinguono più. Con due o tre catene e un certo numero di partecipanti per
catena si ottiene un ottimo risultato. Bisogna essere capaci però di saperli
padroneggiare e disporli in base allo spazio, all’intensità ecc.

IL RISVEGLIO MUSICALE

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Bisogna stimolare il bambino a una ricerca musicale proponendo dei

dispositivi grazie ai quali la sua immaginazione musicale si svilupperà.
Obiettivo dell’insegnante: sviluppare un insieme di condotte che
caratterizzano universalmente il musicista.
ASCOLTARE E PRODURRE I SUONI
Apprezzare i rumori e la ricerca sonora, esplorazione attiva, collezionare
corpi, registrare i passaggi sonori (registratore; i suoni hanno valore formale
quando vengono tolti dal contesto; imitazione per l’analisi), inventarti dei
modi di suonare (capire come suonare gli oggetti). Il piacere di emettere
suoni, l’ascolto è attivo, attività di esplorazione gioco vocale individuale
aiutato dall’acustica (gioco come sperimentazione che verte sul gusto di
esplorare un campo musicale definito); improvvisazione collettiva su un
modo si suonare la soddisfazione del controllo gestuale, la difficoltà nel
padroneggiare il risultato del gesto controllato, invogliano a giocare. Sfiorare
con il virtuosismo; lo strumento come partner (il corpo sonoro non produce
sempre quello che si aspetta; padroneggiare il gesto più esplotare la
famiglia dei fenomeni sonori).
Problemi pedagogici: coltivare l’insolito, carattere sorprendente e nuovo
della sonorità, da esercizio gestuale ad ascolto (due gesti diversi che
producono lo stesso suono sono considerati diversi perché piccole
differenze motorie sono grandi differenze uditive), dall’enumerazione alla
contrazione dell’attenzione a una singola trovata (bisognerebbe
approfondire un’idea prima di passare ad un’altra).
IL SUONO E IL VISSUTO
Vivere il movimento del suono e accompagnare con gesti i suoni o i gesti
seguono la musica o la musica segue i gesti. Mimare i suoni (non diminuisce
la concentrazione, musiche sfruttano il simbolismo gesto-suono).
Il materiale sonoro e la sensibilità dell’emozione drammatica musicale:
partendo da un avvenimento vissuto insieme (produzione si basa su
avvenimento), partendo da una foto, partendo da una poesia.
Problemi pedagogici: le trappole del rumorismo (usare un testo può
influenzare), staccarsi dal pretesto drammatico.

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IL SENSO DELLA FORMA

Concepire e sviluppare una trovata: bisogna saper sviluppare un’idea.
Gioco a due (ci si concentra sullo sviluppo di una trovata), lo scambio
polifonico, percepire i rapporti; si passa da esplorazione a costruzione
volontaria, verbalizzazione, registrazione e notazione: mezzi per fissare la
memoria. Composizione collettiva.
Problemi pedagogici: da solo, in due, in quindici.
Problemi generali:
 L'arte di ascoltare
 Esiste un ordine privilegiato? Classificazione delle condotte: esplorare,
esprimere, costruire.

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