MUSICA PRATICA

SCUOLE DI IERI E DI DOMANI

Gianni Nuti

CAPITOLO 1: LA MUSICA PRATICA NELLA SCUOLA

Il mondo dell’istruzione in Italia è molto resistente al cambiamento. Per quanto riguarda

l’educazione musicale, sono accaduti due fenomeni antitetici:
1. da una parte, la pratica strumentale è rimasta ancorata a modelli di apprendimento
imitativo e a forme di insegnamento addestrativo;
2. dall’altra, sono state sperimentate strategie didattiche innovative, grazie ad approcci inter
e trans disciplinari che hanno prodotto idee d’avanguardia trasferibili oltre il campo
disciplinare specifico.
Grazie alla SIEM – Società Italiana per l’Educazione Musicale (nata nel 1969) – sono state definite
strategie e metodi di insegnamento della musica al passo con gli studi psico-pedagogici più recenti.
Nei curricoli scolastici, la valorizzazione della pratica musicale precoce era stata proposta da
pedagogisti, quali Aporti, Foebel, Agazzi, Montessori, i quali hanno affermato la rilevante utilità
della musica nello sviluppo cognitivo ed emotivo della persona.
Oggi ci sono segnali contrastanti perché:
 da un lato, l’educazione musicale sparisce dai licei, rafforzando l’opinione secondo la quale
la musica va praticata da pochi;
 dall’altro, nascono i nuovi licei musicali e coreutici, senza soldi, ma pieni di speranze.
Eppure, Nuti afferma che tutti possono e devono praticare la musica, senza discriminazioni tra
stonati e intonati, portati e imbranati  questo principio si basa sull’accoglienza e l’inclusione.

EXCURSUS STORICO DELL’EDUCAZIONE MUSICALE NEI PROGRAMMI MINISTERIALI

1. LE SCUOLE PRIMARIE DI PRIMO E SECONDO GRADO (infanzia e primaria)

Alcune proposte risalgono alla prima metà del Novecento e le loro premesse vanno ricercate nelle
idee di Pestalozzi, Herbart, Froebel, Dewey ed altri: il rifiuto dell’insegnamento tradizionale
astratto e nozionistico, il richiamo alla concretezza degli apprendimenti, l’attenzione ai processi di
sviluppo fisico e mentale degli alunni e quindi ai loro bisogni ed interessi.

1828 = APORTI L’educazione musicale nella scuola dell’infanzia nasce con la prima
esperienza istituzionale promossa da Aporti, che si oppone alle “sciocche
cantilene”, ma orienta l’interesse al canto, cui si attribuisce il ruolo di
educatore sensoriale, in particolare degli organi della voce e dell’udito,
~1~
 propulsore di coinvolgimento emotivo ed elevazione spirituale nella
preghiera.
Aporti ha avuto un atteggiamento democratico poiché auspica
un’educazione al canto rivolta a tutti e non solo ai dotati. Parla infatti di
“bel canto”, nel senso che il canto collettivo genera e crea unione, crea
una forma di collettività a cui fare riferimento come valore sociale. Il fine è
avvicinarsi alla musica per acquisire un nuovo modus operandi per
migliorare se stessi.
Fondatore dei Kindergarten in Germania; egli colloca il canto nell’ambito
più ampio dell’educazione artistica, attribuendogli il compito di risvegliare
sensibilità verso la conoscenza e l’apprezzamento delle voci della natura. E
cos’ ci avviciniamo anche al concetto di MIMESI ovvero al concetto di
FROEBEL imitazione, inteso come recezione dei segnali esterni, che per poterli
comprendere devono essere duplicati mentalmente. Inoltre, egli
attribuisce molta importanza alla comunicazione madre – bambino e
raccoglie una serie di canzoncine e rime da utilizzare nella diade fin dai
primi mesi.
Riprende lo strumento del canto per il suo valore educativo. Nuti in modo
particolare parla attraverso le parole delle sorelle Agazzi, e in modo
particolare tramite quelle di Rosa Agazzi la quale esalta la pratica corale
per la sua funzione socializzante, ed è importante perché la socializzazione
della musica è unica. Ma l’aspetto socializzante non è solo unione,
socializzazione significa stabilire un contatto visivo con l’altro per creare
unione, così da dare importanza al singolo e alla collettività per far nascere
1800 – 1900 =
qualcosa di interessante. Bisogna creare dialogo costante, rapporto
AGAZZI
d’intesa, rapporto di piacere nel sentire me e te. Agazzi evidenzia anche
che avvicinandoci alla musica si ha un atteggiamento di gentilezza che si
esprime in qualcosa di elegante assumendo un buon atteggiamento
posturale. Quest’ultimo è importante per rapportarci agli altri, poiché una
nostra postura è sinonimo di come siamo noi stessi. La gentilezza però è
un concetto che ci interessa meno, perché la musica non è detto che deve
avere un atteggiamento gentile.
Ritiene che la pratica musicale possa strutturarsi solo in un’età più
avanzata, anche se attribuisce grande importanza al potenziamento della
percezione sensoriale uditiva.
MONTESSORI
Tuttavia tale approccio non favorisce una rielaborazione delle esperienze
sensoriali in chiave creativa ed espressiva, poiché ella inquadra i processi
in moduli rigidi e ordinati in sequenza.

Dalla legge Casati del 1859 l’educazione musicale è inesistente o legata al canto.
LEGGE CREDARO Raccoglie le varie proposte precedenti, dall’educazione sensoriale al
1914 valore della pratica canora arricchita da giochi imitativi di
~2~
 accompagnamento. Si aggiunge per la prima volta l’educazione
strumentale, seppure solo nella carta.
Tale legge propone di impiegare strumenti musicali per accompagnare il
LEGGE BOTTAI
canto e raccomanda, però, di non integrare la pratica canora con giochi
1940
troppo movimentati, altrimenti si allontana il corpo dalla musica.

Dai programmi del 1945 si dà riconoscimento all’educazione musicale come importante veicolo
di crescita e di relazione. Tuttavia, si dà valora alla sola vocalità.
Finita la guerra, si accorpano disegno e musica. Per quanto riguarda
l’educazione musicale, si insegnano:
 frasi cadenzate;
 brevi melodie ritmiche;
DOPO 1945  canto da fermi e in movimento;
 canti religiosi e canti popolari.
L’esperienza del ritmo attraverso il coinvolgimento del corpo e del gioco
simbolico sostiene un armonioso sviluppo senso-psico-motorio dei
bambini e facilita il passaggio dall’oralità alla lettura.
Si stabiliscono i nuovi ordinamenti per la scuola elementare di 5 anni. Nel
biennio si dà importanza al canto corale e lo scopo è quello di contribuire
all’elevazione spirituale e alla socialità, all’educazione dell’orecchio, della
voce e dell’addestramento motorio. Nel triennio si parla sempre di canto
DPR
corale come espressione di sentimenti personali più profondi e di
1955
socievolezza, per educare e affinare la voce, l’orecchio e lo spirito del
fanciullo tramite semplici motivi religiosi, patriottici e popolari. I canti
devono essere intonati, evitando forzatura della voce, monotonia,
pronunzia imperfetta.
Non avanzano una maggiore consapevolezza del valore educativo che la
ORIENTAMENTI musica riveste. Infatti si conferma un ruolo importante al canto corale, in
1958 quanto rasserena e suggestiona, mentre il ritmo è collegato all’educazione
fisica.
Per la prima volta, negli orientamenti si trova il termine educazione
musicale. La didattica strumentale vede indicati metallofoni a percussione
e membranofoni insieme a semplici strumenti a fiato come sussidi
didattici accessibili.
1969 L’approccio didattico è deduttivo e prevede una prima fase riservata
all’ascolto, una all’analisi e alla concettualizzazione, una terza fase legata
alla produzione assistita.
Altro elemento progressista è il riferimento a esperienze improvvisative e
d’invenzione a scopo motivazionale e metodologico.

~3~
 L’educazione al suono e alla musica ha come obiettivi generali la
formazione di capacità di percezione e comprensione della realtà acustica
e di avvicinamento ai diversi linguaggi sonori, attraverso l’ascolto e la
produzione. Il corpo e la voce sono considerati gli strumenti più naturali e
immediati che gli uomini hanno a disposizione per produrre suoni musicali
e sequenze ritmiche. L’avvicinamento agli strumenti musicali parte dal
DPR loro riconoscimento, dalla loro modalità di impiego e il contatto con quelli
1985 più accessibili deve consentire al fanciullo una gratificazione di breve
termine, attraverso un feedback immediato tra azioni di percussione,
sfregamento, pizzico, e qualità del risultato sonoro. Inoltre si precisa che
l’educazione musicale di base non intende formare futuri musicisti, ma
garantire un primo livello di alfabetizzazione nel campo dei suoni,
accessibili a tutti.

L’educazione alla musica e ai suoni è inserita nell’area della

comunicazione, dell’espressione manipolativa – visiva, drammatico –
teatrale. Occorre sviluppare la sensibilità dei bambini, riconoscendo il
linguaggio sonoro – musicale come strumento naturale di conoscenza e
manipolazione del mondo e intermediario di relazioni. Ascolto, suono e
ORIENTAMENTI
produzione sono posti sullo stesso piano e il corpo è considerato la fonte
1991
primaria di ogni esperienza musicale. Inoltre, viene promosso lo sviluppo
del pensiero creativo, attraverso l’invenzione di nuove melodie o la
sonorizzazione di fiabe e racconti. Per la prima volta, si accenna ai
laboratori didattici musicali e vediamo che la musica viene accostata ad
altri linguaggi (es. sonorizzazione delle fiabe).
INDICAZIONI PER L’apprendimento consta in primis di pratiche e poi di conoscenze, e nella
IL CURRICOLO scuola l’apprendimento della musica si concentra su 2 livelli:
FIORONI 2007  livello della produzione, attraverso l’azione diretta (esplorativa,
compositive ed esecutiva) con e sui materiali sonori;
 livello della fruizione consapevole, che implica la costruzione e
l’elaborazione dei significati personali, sociali e culturali, relativi a
fatti, eventi del presente e del passato.
Il MINISTRO FIORONI ha sottolineato l’importanza della pratica musicale
secondo il piano delle conoscenze. Non dobbiamo fare acquisire specifiche
conoscenze come il solfeggio, le abilità manuali, poiché bloccano, ma
bisogna avvicinarlo alla pratica. La musica non serve solo per diventare
musicisti, ma interessa creare predisposizione verso la musica,
divertendoci. Interessa quindi l’aspetto psico-motorio che si divide in
ambito percettivo motorio (cioè la capacità di percepire, lavorare sui sensi
e sulle abilità motorie), in ambito affettivo (cioè la musica predispone
sensibilità, empatia ed emotività) e in ambito cognitivo (cioè come si
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 sviluppa il cervello per dare una risposta in un preciso momento). Fioroni
parla anche di IMPROVVISAZIONE. Nell’istante creativo si attivano 3
aspetti: decisione, pensiero e conoscenza. Con l’improvvisazione si attiva il
pensiero che da vita ad una rielaborazione dei concetti, contenuti presenti
nella nostra mente.

Le maestre non hanno competenze sufficienti a svolgere i programmi stabiliti, dunque trascurano
la disciplina o si affidano ad esperti esterni, che solitamente non perseguono obiettivi a medio e/o
lungo termine in quanto cambiano continuamente, risultando scarsamente formativi.
Inoltre, con il conseguente crollo finanziario a supporto dell’autonomia scolastica, le occasioni per
affidarsi ad esperti esterni sono ridimensionate e dunque la situazione peggiora.
Tuttavia, nel 2011 pare aprirsi uno spiraglio con il D.M. che ha per oggetto iniziative volte alla
diffusione della cultura e della pratica musicale nella scuola, con particolare riferimento alla scuola
primaria.
Si fa riferimento sia alle attività curricolari sia a iniziative in forma di progetto, che promuovono
collaborazioni con enti e istituzioni musicali del territorio allo scopo di avviare un percorso di
apprendimento propedeutico all’ingresso nelle scuole medie a indirizzo musicale, nei licei musicali
e nei conservatori. Dal terzo anno della scuola primaria, vengono rilasciate certificazioni di
competenze dopo aver ultimato il ciclo di studi. La scuola dovrebbe incentivare lo sviluppo della
musicalità, considerandola elemento basilare della formazione, innanzitutto perché promuove
l’integrazione delle diverse componenti della personalità: percettivo-motoria, affettivo-sociale e
cognitiva.

2. LE SCUOLE SECONDARIE DI PRIMO GRADO (MEDIE) INDIRIZZO MUSICALE

Introduzione dell’educazione musicale come componente artistica nella

1963
scuola media unificata.
I programmi per la scuola media inferiore introducono l’educazione
musicale come disciplina autonoma.
Nel progetto disciplinare si affianca il momento operativo con la teoria e
l’ascolto. Quindi si dedica, ancora oggi, un’ora alla teoria (storia della
musica) e un’ora alla pratica (uno strumento semplice – ovvero il flauto
1979 dolce). Questa innovazione non ha alimentato l’interesse per la musica 
piuttosto la marginalità del ruolo assegnato al curricolo, il carente livello di
preparazione didattica degli insegnanti reclutati senza concorso, la
mancanza di peso alla pratica strumentale, hanno contribuito ad
allontanare i più dal desiderio di coltivare l’arte musicale, a meno che non
se ne occupano già in contesti extrascolastici.
DM 1975-1979 Nascita delle scuole medie ad indirizzo musicale SMIM. La scintilla è nata
per iniziativa di singoli presidi e musicisti auto-imprenditori che si
appellavano ad un decreto tra tanti emanato per caso a favore di una

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 scuola toscana. Il fenomeno si è diffuso in maniera capillare ed oggi
rappresenta:
 da una parte l’unica realtà di integrazione tra curriculum scolastico
ordinario e istruzione musicale strumentale;
 dall’altra l’impiego professionale per musicisti.
Il piano di studi prevede un supplemento pomeridiano di ore dedicato alla
pratica strumentale (es: scuola media Villarosa) suddiviso in lezioni
collettive e individuali, cui vanno aggiunte materie teoriche di
complemento.

Dipende dai docenti la possibilità di costruire percorsi integrati tra discipline curricolari ordinarie,
compresa l’educazione musicale, e le classi di strumento. Solo pochi allievi proseguono gli studi
musicali dopo averli intrapresi alla scuola secondaria di primo grado.
La ricerca di nuove metodologie didattiche e di idee sulla musica sono meno ideologicamente
legate al concetto di talento, di doti innate, ma si tratta di permettere a tutti di avvicinarsi senza
timore a uno strumento.

3. LA SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO (SUPERIORI)

Il ruolo della musica alle superiori è del tutto marginale. In quasi tutti i licei, l’educazione musicale
è inesistente. Soltanto nelle scuole magistrali vengono effettuate alcune ore di musica, con
l’obiettivo di offrire alle future maestre competenze sufficienti a svolgere il modulo di educazione
alla musica e al suono.
Il primo tentativo di introdurre la musica porta il nome di proposta Brocca.
Nei programmi Brocca del 1988 (Ministro Sergio Mattarella) si progetta un piano di riforma
dell’intero ciclo secondario superiore. Il curricolo musicale, integrato con quello artistico, è
previsto in alcuni indirizzo. Si parla di due ore settimanali, così suddivise:
 un’ora per arte e un’ora per musica;
 un anno arte e un anno musica;
 opzionalità per una delle due discipline;
 dotazione di un organico di arte e di musica in ogni scuola, al quale affidare una
programmazione didattica specifica.
Altro evento importante risale al 1996 durante un convegno a Bologna promosso dall’Associazione
culturale “Il Saggiatore Musicale” per riflettere sul tema della musica nella scuola media superiore
rispetto alla proposta Brocca. Durante l’incontro, si è sottolineata l’importanza della trasversalità
della musica rispetto a tutti gli indirizzi di studio. Si respingono le ipotesi sia di un’alternativa tra
arte e musica che di un’alternanza: entrambe non renderebbero giustizia né all’una né all’altra
disciplina.
Tra le finalità indicate dagli esperti del convegno troviamo:
 la conoscenza della musica nelle sue varie forme, generi, stili, repertori;
 la comprensione delle strutture fondamentali, delle funzioni, dei contenuti espressivi;

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  l’educazione a un ascolto critico e diversificato a seconda della qualità della musica
ascoltata;
 la capacità di collocare la musica nel contesto storico di riferimento.
Le finalità specifiche del biennio riguardano il consolidamento delle cognizioni acquisite nella
scuola media inferiore, ma soprattutto la diversificazione delle esperienze musicali e la
consapevolezza della pluralità dei linguaggi.
Le finalità del triennio sono:
 approfondimenti delle esperienze maturate;
 azioni orientate verso il patrimonio storico della musica occidentale.
Questo scenario sottolinea il valore transdisciplinare della musica, anche se sia nel biennio che nel
triennio, non sono previste attività pratiche, produttive o esecutive.
Questo è il punto dolente  molti studiosi per anni hanno pensato che per capire la musica non
fosse indispensabile farla. La scuola superiore è il luogo dove elaborare concetti, saper ascoltare e
contestualizzare: le esperienze produttive vanno lasciate fuori dall’istruzione formale.
Fino al 1998 l’insegnamento musicale era presente solo negli istituti magistrali. Successivamente si
sono convertiti in licei delle scienze sociali e in essi si dedica una parte esigua del monte ore
settimanale a un corso denominato “linguaggi non verbali e multimediali” (espressione corporea,
arti figurative, cinema, multimedialità, suoni).

La legge delega n. 59 del 1997 sull’autonomia scolastica (legge Bassanini) ha aperto la possibilità
per i singoli plessi scolastici di ridefinire il curricolo di studi a livello locale in modo da situare la
proposta educativa in modo più integrato, cercando di valorizzare le tradizioni, coinvolgendo enti,
associazioni e includendo discipline non facenti parte del piano di studi ordinario. Nei primi anni
sono state poche le istituzioni che hanno approfittato di questa opportunità. Poi la situazione è
cambiata grazie alla nascita del Progetto Nazionale Musica voluto da Luigi Berlinguer.
Egli ha sottolineato che la nostra scuola spesso ha ignorato la valenza formativa delle discipline a
carattere operativo, in particolare la musica, assegnando ai linguaggi verbali un ruolo prioritario,
riproponendo modelli trasmissivi e obsoleti. La musica e l’arte però sono l’atto del fare,
dell’esprimere fisicamente, del manipolare materia plasmabile. Privare la musica dell’aspetto
laboratoriale ad essa intrinseco significa non avere più apprendimento. La musica non può limitarsi
alla teoria, alla lettura parlata, ma va esperita, toccata, vissuta e non letta. Anche l’ascolto
musicale prevede un’attivazione dell’uditore che mette in campo strategie di decodifica cognitiva
di compartecipazione affettiva ed emotiva, di empatica psico-corporea.
Su queste convinzioni, nasce il Progetto Speciale Musica nel 1999. Il decreto stanzia 8 miliardi per
la diffusione della musica come fattore educativo nel sistema scolastico.
L’apprendimento pratico della musica si basa su principi importanti di carattere pedagogico e
didattico:
 l’apprendimento è un processo interattivo in cui le persone imparano l’una dall’altra, non
solo attraverso il narrare;
 è nella natura umana formare comunità in cui l’apprendimento è frutto di uno scambio
reciproco;

~7~
  si decreta un’apertura verso una dimensione interculturale e complessa della realtà, in cui
si incontrano razze, culture, religioni, suoni e saperi;
 è un pensiero sulla conoscenza che comprende come sapere significhi inventare.
“Se non c’è invenzione del nuovo, qualunque didattica è destinata al fallimento”. Il nuovo è
scoperta e a tal proposito Bateson ha scritto: “La scienza non prova, esplora”. Lo stanziamento di 8
miliardi di lire ha permesso l’apertura di 200 laboratori musicali.
Il laboratorio musicale è definito come un luogo fisico, un’aula attrezzata e dotata di tutte le
strumentazioni necessarie per produrre e riprodurre suoni, che viene messo a disposizione
dell’intera struttura scolastica, sfruttando il sistema dei poli scolastici, sia in orizzontale che in
verticale.
L’attività gestuale, la pratica vocale, la pratica strumentale, la didattica all’ascolto, la
drammatizzazione, i processi di improvvisazione e composizione, vengono considerati come
componenti fondamentali dell’attività musicale globale.

PRINCIPI GENERALI DELL’EDUCAZIONE MUSICALE:

 deve comprendere una parte fondamentale di attività creativa e non può essere
considerata una disciplina scolastica che si risolve in un apprendimento passivo;
 è intesa come attività globale e implica l’attività gestuale, la pratica vocale, quella
strumentale, la drammatizzazione;
 è considerata un mezzo espressivo e quindi in una prospettiva di integrazione
interculturale.

Ultimo evento epocale risale alla riforma Gelmini nel 2011. Nasce il liceo musicale e coreutico. È a
numero chiuso e si accede solo dopo aver superato un esame di ammissione. Per il liceo musicale
è previsto lo studio di due strumenti. Il primo strumento è a scelta del candidato, mentre il
secondo strumento viene assegnato dal liceo.
Dal Progetto Speciale Musica, voluto da Luigi Berlinguer ministro si sono susseguite diverse azioni
ministeriali per diffondere l’apprendimento pratico della musica: incentivazione di laboratori
musicali, promozione di cori scolastici (“Un coro in ogni scuola”), progetti per valorizzare le migliori
pratiche musicali, azioni per inserire lo strumento musicale fin dalla scuola primaria in continuità
verticale con la scuola media ad indirizzo musicale (DM 8/2011).
La musicalità è alla portata di tutti e la musica è anche un potente mezzo di integrazione e di
inclusione. Grazie alla molteplicità dei linguaggi che coinvolge (corporeo, verbale, iconico, sonoro
…), al suo carattere interdisciplinare, al servizio che offre al bambino su tutti i fronti (emotivo,
affettivo e cognitivo) la musica può avere anche effetti terapeutici in contesti scolastici ed
extrascolastici.

4. I CONSERVATORI E LE UNIVERSITÀ

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Il termine Conservatorio deriva dal verbo conservare, inteso nel senso di proteggere, dai pericoli e
dalle difficoltà della vita, i trovatelli, gli orfani, la gioventù bisognosa di aiuto. I Conservatori erano
quindi opere pie sovvenzionate da Enti pubblici o privati, dalla Chiesa o dalla Cittadinanza, sotto il
vigile controllo della pubblica autorità. Costituiti come veri e propri collegi, accoglievano giovani e
giovanette per insegnare loro un’arte o un mestiere e metterli così in condizione, una volta adulti,
di procurarsi un sostentamento. Poiché il musicista nel Medioevo e nel Rinascimento era
considerato un artigiano, anche la musica faceva parte delle arti e dei mestieri che vi si
insegnavano.
A poco a poco, con lo svilupparsi delle opportunità di lavoro per i musicisti, il Conservatorio finì per
diventare scuola specializzata di musica.
Da fondazione privata e sovvenzionata in genere da privati, il Conservatorio aveva
un’amministrazione autonoma, affidata alla Chiesa e controllata dallo Stato.
Prima dei Conservatori, per quasi un millennio, a perpetuare lo studio della musica in tutta Europa,
gettando un ponte tra il mondo cristiano antico e quello moderno, c’erano state le Scholæ
cantorum. Le Scholæ presentavano le seguenti caratteristiche:
 ecclesiasticità (in origine i cantori appartenevano solo al clero)
 liturgicità (la musica era considerata ancilla liturgiæ)
 aprofessionalità (lo studio della musica non finalizzato ad un mestiere)
 collegialità.
Pur conservando quest’ultima caratteristica, i Conservatori si distinguevano dalle Scholæ per la
laicità, anche quando si appoggiavano ad una Chiesa per i servizi liturgici, e per la professionalità,
anche se ancora artigianale.
I più antichi Conservatori italiani furono fondati a Venezia, nel 14° secolo: erano detti ospitali nel
senso di ospizi per la gioventù bisognosa.
I giovani musicisti, al termine dell’apprendistato, prestavano la loro opera nelle funzioni liturgiche
e nelle feste delle famiglie patrizie. I Maestri di questi collegi avevano l’obbligo oltre che di
insegnare musica anche di scrivere un certo numero di composizioni che venivano eseguite in
pubblico. Tra i nomi più illustri ricordiamo Vivaldi, Porpora, Jommelli, Galuppi, ecc.
Con la caduta della Repubblica di Venezia alla fine del ‘700, essi decaddero e scomparvero.
Tra i Conservatori più antichi d’Italia occorre citare quello di Palermo. Sorto come Ricovero dei
fanciulli vaganti intorno al 1618 con lo scopo di assicurare i servizi di Chiesa, si sviluppò nel 1700
insieme con il Melodramma. Statizzato con l’Unità di Italia, ricevette nel 1889 il nome di
Conservatorio V. Bellini ed ebbe come direttori illustri compositori tra i quali F. Cilea.
Dal 1861 i Conservatori furono statalizzati.
Occorre ricordare che i Conservatori italiani dell’800, che curavano soprattutto la preparazione di
professionisti destinati al teatro, includevano l’insegnamento della danza e della recitazione.
Accanto ai Conservatori, numerosi erano gli istituti pareggiati a quelli statali, ma amministrati dagli
Enti locali. Nel dopoguerra, non appena superate le difficoltà economiche create dalla
ricostruzione della Nazione, si accentuò la tendenza a statizzarne i più importanti. E così avvenne
che tra il 1967 e il 1969 numerosi istituti divennero Conservatori.
Tale accelerazione del processo di statizzazione è proseguito dal 1970 senza freni. Attualmente in
Italia ci sono 53 Conservatori con 5 sezioni staccate e 11 Licei Musicali pareggiati.
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Una delle caratteristiche più importanti che abbiamo riscontrato leggendo la storia dei dieci
Conservatori più antichi d’Italia, era la presenza al fianco del Conservatorio di un Convitto che
consentiva agli studenti di vivere e studiare collegialmente.
Purtroppo per problemi economici tutti i convitti furono aboliti tra il 1912 e il 1915. L’unico a
sopravvivere fino al 1966 è stato il Collegio di Musica della Farnesina, creato dal Regime Fascista
come sezione staccata del Conservatorio Santa Cecilia di Roma. La regolamentazione ed i
programmi di Conservatorio sono stati definiti negli anni tra il 1912 ed il 1930. Per fasi successive
si arrivò finalmente nel 1930 al Regio Decreto del Ministro Giuliano che rimase in vigore fino al
1999 tra infinite contraddizioni e lacune. Con quest’ultimo Regio Decreto le materie di studio sono
ripartite in quindici scuole (i cosiddetti corsi principali), quindici corsi complementari (obbligatori e
divisi in gruppi tra le varie scuole) ed il corso di solfeggio. Gli insegnamenti musicali non erano gli
unici ad essere curati.
Dal 1849, infatti, grazie ad un Decreto Ministeriale, si era dato grande impulso alle materie
umanistiche: grammatica, lingua e letteratura italiana, storia musicale, storia patria, geografia,
logica e metafisica, lingua latina, lingua francese, estetica e storia musicale, declamazione,
mitologia, aritmetica superiore, geografia e calligrafia. Per essere ammessi al Conservatorio
occorreva superare un esame molto severo.
Nel passato il Conservatorio assolveva il compito di preparare i professionisti che il mondo
musicale richiedeva (strumentisti per le orchestre, cantanti e coristi per le opere, concertisti per le
Associazioni e i Circoli artistici, didatti per le scuole musicali).
Oggi il Conservatorio è diventato una Scuola nella quale accanto a giovani studenti che hanno la
capacità e la voglia di apprendere il mestiere di musicista se ne trovano molti altri che hanno solo
voglia di studiare uno strumento per hobby.
La stessa scuola ha sfornato negli ultimi venti anni un numero incredibile di diplomati di pianoforte
che oggi non sanno come inserirsi nel mercato musicale.
I programmi di lavoro e i corsi di studio principali e complementari dei Conservatori di inizio secolo
erano adeguati alle effettive esigenze della società di allora. I programmi ed i corsi dei
Conservatori odierni sono rimasti tali e quali nella sostanza per cui sono diventati lacunosi e
arretrati rispetto alla società che si è evoluta rapidamente. Tanto è vero che i diplomati di
pianoforte, anche quelli a pieni voti assoluti e con lode e menzione onorevole, se ci tengono a
vivere del proprio lavoro sono costretti a perfezionarsi presso un'Accademia privata se non
addirittura presso una Università straniera per diversi anni (dai tre ai quattro circa).
È fuori dubbio che il 21° secolo avrà bisogno di figure professionali in parte diverse da quelle del
passato. Già oggi vediamo che il Computer ha una fondamentale importanza per la composizione,
l’orchestrazione, la tecnica di registrazione e di montaggio, la realizzazione di colonne sonore e
così via fino alla stessa didattica (come ha recentemente dichiarato Luciano Berio a proposito di un
corso che lui stesso ha ideato e che è stato realizzato nel 2000 "in quel di Fiesole").
L’urgenza di tornare al Conservatorio come scuola ad alto contenuto di professionalità è lampante:
nel 1906 i Conservatori erano 10 e tutte le altre scuole musicali servivano soprattutto a dare le basi
ai musicisti in erba ed a verificarne le attitudini e il talento.
Solo chi aveva queste doti in maniera spiccata poteva continuare gli studi presso uno dei 10
Conservatori, quasi tutti attrezzati di Collegio presso cui vivere.
~ 10 ~
Il personale dirigente e docente di quei 10 Conservatori rappresentava il meglio dell’arte musicale
italiana. I docenti di pianoforte principale erano solo 40.
Oggi si è giunti a statizzare quasi 60 Conservatori ma, quel che è peggio, si è compiuta questa
operazione nell’arco di 15 anni (dal 1967) ampliando il numero delle cattedre di pianoforte a
dismisura (da 40 a 800 circa).

CAPITOLO 2: LA MUSICA PRATICA FUORI DALLA SCUOLA

1. La scuola popolare di Musica del Testaccio di Roma

Nel 1975 a Testaccio, quartiere operaio di Roma, un gruppo di energici e vivaci musicisti occupa un
locale abbandonato in via Galvani, dando vita ad un’esperienza unica che vive tuttora: oltre 1000
frequentatori all’anno con un’età che va dai 3 agli oltre 85 anni; più di 2000 partecipanti ad eventi
e iniziative; più di 100 corsi musicali tra attività individuali e collettive; oltre 50
manifestazioni all’anno tra concerti, conferenze, incontri e seminari

Il segreto di tanto successo?

La Scuola Popolare di Musica di Testaccio nasce in un particolare clima sociale e politico. Dopo il
referendum del 1974 e le amministrative del 1975 il comune della capitale esce dall’immobilismo e
in città cominciano i primi tentativi di sperimentazione culturale. I locali scelti erano abbandonati
da svariati anni e usati come nascondiglio di refurtiva dalla piccola malavita della zona. Erano in
pessime condizioni. I lavori di recupero coinvolgono musicisti, teatranti, futuri insegnanti,
collaboratori e volenterosi insieme.

La scuola e il quartiere
La Scuola nasce a Testaccio, uno dei quartieri più significativi per tradizione di romanità, il primo
quartiere operaio di Roma dopo l’unità d’Italia. All’inizio la Scuola rientra in un generale progetto
di intervento culturale e politico di quartiere. Le attività musicali partono subito. In particolare:
 l’Orchestra Aperta, una grande formazione a carattere didattico che raccoglie tutti gli
iscritti, diretta di volta in volta dai vari insegnanti, tra cui Bruno Tommaso, Maurizio
Giammarco, Giancarlo Schiaffini;
 la Banda, diretta da Tommaso Vittoriani.

Subito dopo ci furono i primi corsi di strumento, all’epoca collettivi, con un grande spazio dedicato
alla musica d’insieme. Gli abitanti di Testaccio hanno la precedenza nell’iscrizione ai corsi e
l’accesso gratuito ad alcuni laboratori e partecipano a manifestazioni, concerti e alla banda di
quartiere.  Prima ancora di avviare le attività la scuola ha già 147 iscritti e 20 insegnanti. Al termine
del primo anno (1° marzo - 30 giugno 1975) gli iscritti sono circa 250 e un numero pari di persone
rimane insoddisfatto, in lista di attesa, per i repentini problemi di spazio.

Da polo di quartiere a centro culturale cittadino

~ 11 ~
Aumentano i numeri, cambia l’identità della Scuola. Nel giro di un anno le iscrizioni arrivano da
tutta la città, tanto da costringere la Scuola, nel giro di due anni, a bloccare, per motivi di spazio, il
numero degli iscritti a 450.  Concerti e incontri nelle borgate romane si trasformano in attività
permanente: il musicista scende dal palco e va in giro per strada per coinvolgere, aggregare e
animare il quartiere e la città. 
Si sviluppano e perfezionano metodologie didattiche originali: l’associazione si caratterizza per
essere una delle più importanti realtà romane impegnate nella didattica musicale. Assieme alle
attività di formazione e studio, si sviluppano iniziative di promozione musicale: produzioni
artistiche, organizzazione di spettacoli e rassegne, allestimenti di mostre. Queste attività
conferiscono alla Scuola un ruolo storico significativo legato allo sviluppo di spazi per l’attività
musicale, alla diffusione e conoscenza di generi musicali poco diffusi ed alla valorizzazione delle
iniziative giovanili.

Dal Testaccio all’Europa

Nel giro di pochi anni la Scuola estende la sua vivacità all’Europa: è del 1983 la tournée europea
dell’opera "Il Regalo dell’Imperatore" di Giovanna Marini.  Nel 1981 nuove forze entrano
nell’assemblea dei soci: insegnanti da tempo operanti come Giovanna Marini, e studenti, alcuni
dei quali futuri insegnanti o operatori attivi nella gestione, tra cui (Roberto Ottini, Marco Tiso,
Antonella Talamonti ecc. Nel 1984-85 la Scuola conta più di 700 iscritti e le richieste si fanno
sempre più diversificate ed eterogenee. Nello stesso anno nasce il Settore Bambini: si attiva un
"Corso per bambini" dai 4 agli 11 anni. Viene anche istituita una Commissione Didattica per
monitorare e garantire la qualità dell’insegnamento.
A partire dagli anni ‘90 la Scuola sviluppa progetti europei di interscambio e di promozione
artistica. In quegli anni si costituiscono spontaneamente associazioni europee che si impegnano a
realizzare iniziative culturali in linea con l’impostazione della Scuola. Accogliendo in pieno le
proposte didattiche, queste associazioni hanno poi nel tempo assunto le proprie caratteristiche.  In
quasi 40 anni le metodologie sperimentali ed alcuni principi didattici sono stati migliorati e
perfezionati, altri risultano ancora validi, altri ancora sono stati superati e sostituiti.  La Scuola
continua la sperimentazione e la ricerca nel campo della didattica musicale e della formazione. La
Scuola ha contribuito a modificare il panorama della didattica musicale italiana: la lunga storia
della Scuola comincia nel settembre del 1975 e dura tutt’ora.

La Scuola Popolare di Musica di Testaccio

 è riconosciuta dal Comune di Roma
 organizza corsi e seminari riconosciuti dal Ministero della Pubblica Istruzione
 percepisce da oltre 20 anni un contributo per attività concertistiche dal Ministero per i Beni e
le Attività Culturali
 è fondatrice dell’associazione europea Testaccio Europa nata su iniziativa di Giovanna Marini e
che conta, al momento attuale, sedi in Francia, Belgio e Svizzera sviluppando la conoscenza e
la pratica della musica e della tradizione popolare in Europa
 ha collaborato e collabora per la realizzazione di attività didattiche e culturali con vari Comuni.
Questo modello sfrutta la flessibilità e la prontezza nel rispondere ai nuovi bisogni del territorio.
~ 12 ~
 2. La Scuola di Musica di Fiesole in Toscana (1974)
È il sogno di un grande musicista, Piero Farulli, talmente innamorato della musica da sentire
l’urgenza di condividere questa eredità culturale con tutti i suoi concittadini.
Nata inizialmente come libera associazione di musicisti e cultori di musica, sotto la direzione di
Piero Farulli, dal 1988 si è costituita in Fondazione Onlus con la partecipazione di enti pubblici e
privati. Piero Farulli (13 gennaio 1920 - 2 settembre 2012) nasce a Firenze da una famiglia operaia;
padre ciabattino e la madre bidella di scuola. Cresce negli anni tempestosi del regime. Formazione
complessa quella di Piero dove alla figura del padre e della madre si affianca quella
importantissima della madrina, Ida Beni. Donna di grande fede, è una seconda madre capace di
cogliere i talenti dei giovani Farulli e di sostenerli in avventure impensabili. Paga le lezioni di
strumento di Piero e del fratello Fernando e li continuerà a sostenere fino a che non saranno in
grado di conquistarsi il diploma, ma li avvezza anche ad uno spirito evangelico. Piero conserverà in
sé questi segni per tutta la vita e certamente moltissimo ha contribuito questa frequentazione
evangelica al suo modo di vivere, di vedere la propria professione e la propria carriera: un
immenso bene da restituire a tutti quelli che non hanno avuto la stessa fortuna. La musica come
eticità, così l’ha vissuta Farulli. A questo si deve la profondità e genuinità con cui l’ha comunicata al
mondo intero. Da qui anche il suo viscerale amore per Beethoven e gli ultimi quartetti. Farulli ha
sempre considerato un vero e proprio obbligo morale per i musicisti portare la grande musica a
tutti gli strati sociali. Più volte ha incitato i suoi compagni di quartetto e i suoi colleghi illustri a
sacrificare le grandi tournée internazionali a favore di tanti concerti nelle zone più sperdute
d’Italia. Da qui anche la necessità di creare una Scuola aperta a tutti, bambini e vecchi,
professionisti e dilettanti che offrisse con rigore assoluto, ma con altrettanto amore, la possibilità
di frequentare i grandi capolavori.
L’ORGANIZZAZIONE SCOLASTICA si articola in settori modulati sui bisogni di destinatari diversi e si
fonda sulla pratica musicale collettiva in opposizione al format del conservatorio pre-riforma, che
invece si basava sul solismo e sulla performance del singolo.
Piccolissimi erano i bambini di -> 4 anni – 5 anni
Crescendo erano i bambini di -> 6 – 11 anni
Orchestra Dei Ragazzi 12 anni in poi
Orchestra Da Camera Galilei livello pre-professionale (crescono nello loro
competenze strumentali e musicali)
Orchestra Giovanile Italiana livello professionale

Dai 4 anni si può far parte dei Piccolissimi Musici, proseguire poi con i Crescendo per approdare a
11/12 anni all’Orchestra dei Ragazzi. I corsi di base sono prevalentemente pomeridiani, per non
entrare in conflitto con gli orari delle scuole dell’obbligo. A livello pre-professionale si entra
nell’Orchestra da Camera Galilei, con la possibilità di specializzarsi nella pratica della musica
barocca. Oltre ai corsi di base aperti a tutti, la Scuola, offre corsi annuali di perfezionamento con
docenti di fama internazionale. Infine ci si avvia alla professionalità attraverso l’Orchestra
Giovanile Italiana, un gruppo sinfonico di circa 80 elementi.

~ 13 ~
Nel 2002 la Scuola di Musica di Fiesole ha dato vita all’Accademia Europea del Quartetto.  La
capacità della Scuola di affrontare i temi della cultura musicale e della formazione a 360° ne fanno
un’istituzione unica nel nostro Paese.  I VALORI FONDANTI sono:
 Valorizzare la musica come parte integrante della cultura
 Diffondere nella società l’amore per la musica come pratica attiva
 Valorizzare la musica come fattore di crescita individuale e sociale, stimolo all'intelligenza,
alla creatività e alla responsabilità
 Sostenere l'educazione musicale nella scuola in età precoce
 Mettere a disposizione della comunità i risultati delle proprie esperienze
 Privilegiare iniziative sistematiche e durature rispetto a progetti occasionali
 Arricchire il lavoro collettivo tramite il contributo di personalità eccellenti
 Sviluppare l'attività concertistica sia come elemento fondamentale del percorso didattico e
formativo sia come servizio al pubblico

DIFFERENZE TRA TESTACCIO E FIESOLE

A Fiesole non si suona qualunque genere di musica: è un fortino eretto a difesa della grande
musica europea. Nasce per iniziative di musicisti colti di alto profilo.
Al Testaccio, invece, si praticano vari generi musicali non solo classici, ma anche jazz e musiche
delle varie etnie.

CAPITOLO 3: LA SITUAZIONE ALL’ESTERO

1. IN EUROPA PRIMA DEL PROCESSO DI BOLOGNA (1999)

Due orizzonti:
 educazione musicale svolta in contesti scolastici ordinari;
 quella specialistica.
In molti paesi la musica era coltivata solo nei primi cicli di studi e poi veniva abbandonata alla
superiori. Chi voleva, frequentava scuole specializzate per preparare gli esami di ammissione alle
università della musica. Quindi la maturità musicale veniva realizzata in comune tra licei e scuole di
musica regionali, comunali o private, integrando percorsi formativi differenti e complementari.
Il livello di competenze richiesto variava tra uno standard medio della Germania e del Regno Unito
e uno di eccellenza di Parigi, più vicino all’impostazione americana (altamente selettiva).

2. IN EUROPA NEGLI ULTIMI 10 ANNI

Nell’UE la formazione si articola lungo 3 direttrici:
 l’educazione musicale nelle scuole ordinarie;
 la pratica specialistica amatoriale e pre-accademica;
 l’alta formazione.

~ 14 ~
Tra le linee strategiche troviamo l’apertura verso l’integrazione tra apprendimenti formali, non
formali e informali, la valorizzazione della formazione lungo tutto l’arco della vita e il processo di
Bologna.
Obiettivo del sistema educativo = permettere al cittadino di implementare conoscenze e saper
fare, valorizzando progetti di vita in cui si integrano apprendimenti formali con quelli informali e
non formali. Ciò si realizza attraverso la messa a punto di dispositivi di riconoscimento crediti. La
messa in trasparenza di tutti gli apprendimenti maturati è prevista in un documento spendibile in
tutta Europa, denominato Europass (policentrismo formativo).
Bisogna valorizzare gli apprendimenti formali e non formali e l’ultima azione di cambiamento è
regolamentata dal Processo di Bologna del 1999, in cui 30 nazioni si impegnano ad armonizzare i
loro corsi di studi accademici, pur conservando ognuno le proprie autonomie. Nel 2010, si è
conclusa la prima fase del processo ed è stato lanciato un nuovo patto per l’European Higher
Education Area - Lo Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore - allo scopo di rispondere con
maggiore puntualità in un’Europa sempre più ampia, ai bisogni di conciliazione tra cooperazione e
competizione tra Stati. Oggi sono patrimonio comunitario:
 un sistema di certificazioni comparabili tra i vari stati;
 l’articolazione dei curricoli su due cicli (3+2);
 una modalità di certificazione dei percorsi per crediti formativi e tirocinio;
 iniziative per favorire la mobilità internazionale;
 l’istituzione di dottorati di ricerca;
 uno spazio europeo per ricerca in ambito artistico – musicale.
Tutte le singole realtà nazionali sono interconnesse attraverso organismi assemblari di raccordo,
coordinazione e progettazione. In Italia ad esempio le scuole di musica aderiscono all’Associazione
Italiana Scuole di Musica. Insieme ad altre scuole di musica estere, tutte sono collegate
all’European Music School Union (EMU), che a partire dalla Dichiarazione di Weimar (1999) opera
affinché l’Unione Europea e i governi nazionali realizzino le disposizione della Convenzione delle
Nazioni Unite relativa ai diritti dell’infanzia, in quanto l’educazione musicale ha un ruolo
importante nel contesto della società. Infine, l’educazione musicale è riconosciuta come uno degli
elementi costitutivi dell’identità europea.

3. GERMANIA
Poggia su una rete di strutture a prevalenza pubblica che si ramificano lungo tre dimensioni:
artistica, pedagogica, scientifica.
Esistono 909 Musikschule e si occupano di formazione di base, dell’orientamento, della
dimensione ricreativa e amatoriale della musica, ma si procurano di individuare talenti, di
promuovere la musica di insieme, sia a livello cameristico che orchestrale.
I konservatorium sono scuole che offrono:
 sia un’educazione musicale a studenti di ogni età includendo materie teoriche, musica di
insieme e orchestra, senza finalità professionalizzanti;
 sia istituzioni che riservano la loro offerta a ragazzi tra 17 e 25 anni e preparano a un livello
elevato sia nella pratica strumentale e vocale, che nell’insegnamento della musica.

~ 15 ~
I Musikgymnasium sono cicli ordinari di studi che si occupano di formazione musicale e impostano
un percorso propedeutico alla formazione musicale superiore.
Ci sono due tipi di ginnasi:
 quelli che impartiscono un’educazione generale con riferimento alla musica, alla pratica
strumentale o vocale per opera di insegnanti privati;
 scuole di musica municipali o in collaborazione con le Hochschule (collegi in cui è prevista
la residenzialità).

La Francia
il modello di istruzione francese è costruito su una struttura piramidale secondo 3 livelli
riconosciuti dal Ministero della Cultura e della Comunicazione. La struttura dell’area musicale è
divisa in dipartimenti: discipline strumentali classiche e contemporanee, musica antica,
musicologia e analisi. Il piano di studi è suddiviso in 3 cicli: il primo ciclo prevede una frequenza di
due corsi settimanali, uno con il professore, l’altro con l’assistente, per un totale di 180 crediti da
conseguire entro 3 anni; al termine del ciclo si ottiene un diploma dopo aver superato un esame
che accerta le conoscenze tecnico- strumentali conseguite. Il secondo ciclo rilascia il grado di
master, prevede che, in un arco di due anni, si sviluppi una personalità artistica capace di
sviluppare pratiche riflessive sulla propria dimensione artistica e possieda conoscenze
metodologiche e pedagogiche. Il terzo ciclo prevede due filiere: il doctorat d’interprete de la
musique o il diplome d’artiste. La prima riguarda un percorso di piena integrazione tra la ricerca
nel campo dell’interpretazione, della storia del repertorio, della creatività nell’antropologia o nella
psicologia dell’arte e la pratica strumentale o vocale secondo un progetto concordato dal
Conservatorio in collaborazione con l’università (facoltà di musicologia). La seconda filiera è legata
alla pratica interpretativa, dura un anno e ha come obiettivi il saper produrre o prepararsi a
praticare la scena concertistica padroneggiando i suoi differenti aspetti (musica da camera, in
orchestra e saper realizzare un progetto artistico coniugando la propria creatività con le risorse
messe a disposizione da parte del Conservatorio.
Per quello che riguarda la presenza dell’educazione musicale pratica nelle scuole ordinarie se nel
1968 non esistevano a partire dal 1968 il Ministero francese dispone che l’educazione artistica e
musicale:
- segua tutto il curriculum di studi a partire dalle scuole primarie;
- si apra al mondo contemporaneo;
- privilegi il contatto con gli artisti;
- preveda percorsi integrati scolastici ed extrascolastici attorno a temi d’arte.
Negli anni a seguire sono state create figure di affiancamento pedagogico per le arti e la musica
nelle scuole primarie e di guide didattiche nei musei e nei teatri. Nel 1972 viene creata la
baccalaurea in tecnico della musica. Nel 1984 sono create le classi “Patrimoine” dedicate ad
approfondimenti nei campi della creatività e della cultura. Nel 1984 sono create le classi
“Patrimoine” dedicate ad approfondimenti nei campi della creatività e della cultura. Nel
Novembre 1993 i tre ministri dell’istruzione, della cultura, comunicazione e sport sottoscrivono un
protocollo di educazione alle arti dove si riafferma l’importanza dell’arte come un elemento
fondamentale per la crescita dell’individuo e della società.
~ 16 ~
La Musica dunque in Francia è inserita in modo organico in un’area disciplinare detta della
“Culture Humaniste” che contribuisce alla creazione del gusto, del giudizio critico e include in
modo integrato e interconnesso musica e cinema, arti plastiche e figurative. Per tutte le discipline,
alla parte teorica si affiancano gli “ Atelier Artistiques” con attività pratiche già presenti negli ordini
di scuola precedenti. Gli Atelier devono essere centrati sulle pratiche, aperti all’ambiente culturale
nel quale sono inseriti, devono impiegare il più possibile nei percorsi le nuove tecnologie. La guida
e la responsabilità di ciascuno atelier è deciso da un’insegnate, che può scegliere colleghi
disponibili a intraprendere percorsi pluridisciplinari; il progetto didattico deve essere annuale.
Frequenza, interesse e produttività sono importanti fattori oggetto di valutazione da parte di un
comitato di pilotaggio che insieme all’ equipe degli insegnanti riempirà una griglia di valutazione
sommativa finale nella quale si misureranno quantità e qualità di competenze apprese rispetto agli
obiettivi stabiliti (i saperi e i saper fare artistici, musicali e culturali). Il decreto ministeriale
esordisce dicendo che “ l‘educazione artistica e culturale deve essere integrata nelle pratiche
scolastiche come una dimensione fondamentale della formazione degli allievi. La scuola deve dare
la possibilità di intraprendere un rapporto personale con le arti, la musica e la cultura.
Un elemento importante è legato alla necessità di garantire una forma di restituzione
dell’esperienza attraverso una esibizione, una dimostrazione o un prodotto finale. La classe a Pac
(a progetto) è stata istituita per la prima volta nell’anno scolastico 2001/2002 a vantaggio degli
allievi della primaria e quelli del liceo per l’insegnamento professionale. E’ possibile pianificare
anche incontri con artisti e musicisti esterni alla scuola che portino valore aggiunto al lavoro
intrascolatico. un insegnante di riferimento prepara, coordina e realizza il progetto,
condividendolo con gli altri membri dell’equipe pedagogica. Il Ministero, consapevole del
particolare ruolo giocato dagli insegnanti nell’istruzione artistica, sostiene e organizza la loro
formazione attraverso undici dipartimenti e nove centri di formazione.

Il Regno Unito
I nove conservatori britannici, quattro a Londra, uno al centro dell’Inghilterra, due al nord, uno in
Scozia e uno in Galle, portano diversi titoli (conservatory, college, academy o school), ma si
iscrivono in piena coerenza entro un unico sistema universitario, rilasciando titoli di studio similari:
Master e Doctor. Per coltivare le eccellenze prima dell’età minima consentita per l’ingresso nei
conservatori, sono presenti otto “Music and Dance Scheme Schools”nelle quali sono presenti 900
giovani che ricevono un insegnamento intensivo e specialistico, personalizzato sia nei tempi sia nei
contenuti. Dal 2004, il piano è integrato dai “Centres for advanced training” che offrono
opportunità di apprendimento e pratica ai bambini talentuosi di età compresa tra i 10 e i 18 anni
fuori dall’orario scolastico, ma solo per la danza. Il processo di valutazione ha la durata di un anno
e prevede un iter autovalutativo da parte di insegnanti e studenti che dev’essere sintetizzato in un
documento ed essere messo a disposizione degli esperti esterni che verificano l’attendibilità dei
risultati autoprodotti. I temi oggetto di monitoraggio sono:
 La definizione delle responsabilità all’interno dell’ente
 la comunicazione interna e le informazioni riguardo alle strategie adottate dall’ente. Gli
studenti devono conoscere i termini della loro esperienza nell’alta formazione e lo staff

~ 17 ~
 docente deve conoscere la propria collocazione nel sistema e il ruolo assegnato rispetto al
contesto
 le competenze dello staff tenuto ad adempiere i propri doveri e le responsabilità
 le politiche, le procedure e le pratiche, per testare l’efficacia degli interventi, identificare e
correggere le distorsioni e i rallentamenti.
In Inghilterra le arti in generale sono incluse nel curricolo degli studi ordinari come materie
fondamentali. Secondo le linee guida indicate dal dipartimento di cultura, media e sport del Regno
Unito, musica, arte e danza devono perseguire tre priorità:
 assicurare che ciascun allievo riceva un’educazione artistica di qualità sia all’interno che
all’esterno del curriculum scolastico;
 assicurare alla gente l’opportunità di sviluppare appieno il proprio talento
 individuare e far crescere professionalità competenti nel campo delle arti.
L’educazione musicale ha dei descrittori ordinati secondo due principali categorie: interpretazione
e composizione con alcune competenze da promuovere: saper controllare il suono con la voce e
una serie di strumenti a intonazione fissa o mobile, saper eseguire musiche in gruppo e maturare
un ascolto consapevole del contesto musicale nel quale si opera, saper concettualizzare e
comunicare agli altri le proprie idee musicali. Da recenti studi emerge che nel Regno Unito la
musica a scuola sia ritenuta inutile e noiosa: una dimensione nella quale è difficile essere coinvolti,
una forzatura dove mancano momenti di riflessione collettiva. Il rappresentante del Ministero
dell’educazione francese Maestrali afferma che, dopo quasi un secolo di sforzi per introdurre la
musica per tutti nelle scuole di ogni ordine e grado, oggi l’impegno è di evitare, con ogni mezzo, di
farla scomparire.

Oltre l’Europa: gli Stati Uniti d’America

Negli Stati Uniti la formazione musicale specialistica è curata dai conservatori nella fase pre-
accademica con corsi dedicati, che s’implementano nei percorsi scolastici ordinari mettendo a
disposizione personale docente. I conservatori indipendenti rappresentano i luoghi più popolari
dove imparare a suonare o cantare. Si suddividono al loro interno secondo un indirizzo classico e
uno contemporaneo. I conservatori di musica affiliati alle università hanno la possibilità di offrire ai
loro studenti un più ampio spettro di discipline importanti quali la letteratura inglese o la storia
inoltre possono usufruire dei servizi supplementari di un campus come strutture sportive o
ricreative e conseguire titoli di studio riconosciuti fino al master, in particolare quando la musica si
fonde con le scienze umane. Anche negli Stati Uniti un consorzio come la “National Association of
Schools of Music” raccoglie l’adesione di circa 630 scuole americane di musica non professionali.
L’associazione no- profit nasce nel 1924 con il proposito di stabilire un’intesa tra le istituzioni di
alta formazione musicale presenti nel paese, affinchè siano condivisi:
 un codice etico,
 ruoli,
 linee guida e standard organizzativi,
 pratiche e procedure.

~ 18 ~
Negli Stati Uniti d’America l’educazione alle arti è presente in ogni ordine di scuola. Con “l’Educate
America Act” del 2000 gli obiettivi nazionali diventano legge e le arti sono incluse tra le principali
materie scolastico – accademiche insieme alla lingua inglese, la matematica, la storia, l’educazione
civica, la geografia, le scienze e le lingue straniere. Le competenze nell’arte rappresentano l’abilità
nell’utilizzare e disporre delle conoscenze e capacità, in campo artistico. I termini più utilizzati
includono la creatività, performance, capacità critiche, analisi. Il percorso per il raggiungimento di
queste competenze in campo artistico si deve svolgere dall’infanzia all’età adulta in modo sempre
più rigoroso e interdipendente, salvaguardando il valore che l’arte rappresenta. Le macroaree
definite dagli standard sono:
 cantare, da soli e insieme, un repertorio musicale vario,
 compiere performance strumentali,
 saper improvvisare melodie,
 saper ascoltare e descrivere la musica,
 capire la musica in relazione alle altre discipline.
L’Australia ha adottato il sistema degli standard per sottolineare come nelle scuole ordinarie gli
argomenti affrontati a partire dal 7°al 12° anno di vita scolastica spazino nel primo triennio dai
fondamenti della musica come linguaggio alla composizione didattica, dalle musiche indigene
australiane alla musica afro- cubana; nel biennio successivo gli studenti possono scegliere
approfondimenti strumentali e di musica d’insieme. Viene registrato il gradimento, da parte di
adolescenti australiani musicisti e non , della musica come materia scolastica.

Parte seconda
L’evoluzione della didattica e le ricadute nell’insegnamento della musica pratica: avanguardie,
resistenze, conservazione
1. Dalla didattica generale all’insegnamento della musica pratica
Nel secolo scorso, la ricerca educativa ha elaborato formule didattiche innovative, alcuni pionieri
hanno tentato di diffondere pratiche educative capaci di offrire opportunità di
autodeterminazione a tutti, valorizzando le identità individuali in contesti di gruppo. Così, a partire
da Claparède, si è risvegliata una sensibilità presso il discente per la sua unicità fatta di cognizioni,
affettività, emozioni e corporeità. Il movimento attivista statunitense nei primi decenni del 900
muove i suoi primi passi elaborando piani e progetti tesi a rispondere ai bisogni formativi nel
singolo individuo inserito in una rete di relazioni sociali, motivandolo ad apprendere attraverso
attività pratiche, in questo modo sperimenta procedure e strumenti educativi alternativi. Il
principio del “learning by doing” promosso da Dewey è propulsore principale di nuove
sperimentazioni che producono conoscenza e crescita della coscienza democratica di un popolo. Il
“metodo dei progetti” di Kilpatrick, promuove percorsi personalizzati che sappiano ottimizzare il
tempo e organizzare al meglio il lavoro. I tipi di progetti fanno riferimento a 4 dimensioni del fare
artistico:
 il progetto del produttore esalta il piacere di realizzare un prodotto attraverso la
concretezza, la manipolazione formativa. Costruire un aspetto musicale legato alla
progettazione orienta a sottolineare la complessità del fare e il piacere del fare;

~ 19 ~
  il progetto del consumatore prevede la costruzione di esperienze estetiche collettive, ossia
senza finalità altre rispetto a quelle del piacere provato a contatto con la bellezza. Inoltre
l’attenzione è verso l’ascolto e non verso la resa pratica;
 il progetto del problema prevede la difficoltà nella resa, di ciò che si è realizzato e che si
può realizzare. La nostra esperienza diretta influenza lo sguardo che si ha verso ciò che si
deve realizzare;
 il progetto di addestramento, è atto ad acquisire automatismi, velocità, controllo
psicomotorio. Attraverso simulazioni si seguono certe azioni da svolgere ed espressioni.
Tanto più vengono fuori automatismi, tanto più viene fuori una gestione del sapere più
controllata.
Il lavoro sperimentale di Helen Parkhurst chiamato “Piano Dalton” si orienta verso la ricerca di un
equilibrio tra valorizzazione dei singoli individui e la dimensione gruppale con il solo supporto
ausiliario dei docenti. Nella didattica strumentale la valutazione dell’insegnamento,
l’autovalutazione concorrono a leggere i processi di insegnamento- apprendimento e a indurli a
evolvere. In questo piano infatti è fondamentale l’autovalutazione. Nel “piano di Winnekta”,
promossa da Wolsesy sono previsti strumenti di autocontrollo che precedono quelli governati
dagli insegnanti. È importante alternare momenti di lavoro individuale e collettivi infatti Fred
Keller, legato al concetto di alternanza tra lavoro individuale e collettivo parla del ruolo
dell’insegnante defilato, come organizzatore di ambiente di apprendimento, per lasciare spazio
alla conduzione di gruppi e l’assistenza a singoli allievi da parte di studenti proctor o tutor di età
superiore o coetanei con padronanze superiori. L’adozione del tutoring nell’apprendimento
strumentale è prassi consolidata nei conservatori tra studenti dei corsi superiori e principianti. La
teoria del “mastery learning” è quello dell’uguaglianza di opportunità formativa per tutti gli allievi
che evita la selezione precoce sulla base di presunte doti innate senza modificare gli approcci
didattici secondo i differenti stili cognitivi, affettivi e relazionali. Ancora oggi, in una didattica
specialistica come quella musicale, non si ragiona secondo logiche di inclusione ma di separazione.
Freinet propone il “metodo naturale”, che consiste nel favorire i processi di conoscenza per
tentativi ed errori: nella pratica sperimentale questo è applicato diffusamente ma non è
valorizzato. Il mondo della didattica strumentale è costituito da metodi. Bisogna utilizzare a
differenza dei metodi, le strategie e modellare l’insegnamento in base alla personalità dell’allievo.
I metodi sono predeterminati e non sempre si adattano alle esigenze dei bambini. Bisogna avere
diversi obiettivi e modificarli in base al FINE EDUCATIVO. Le correnti progressiste democratiche
del primo 900 si muovono in nome di principi di pace e di unità per il bene comune: non c’è
apprendimento musicale che non implichi un’educazione alla integrazione tra diversità. Proprio
riguardo alle Politiche educative di inclusione, la didattica interculturale promuove strategie per la
valorizzazione di identità diverse: la musica rappresenta la migliore esperienza multiculturale. Si
parla della didattica dell’ integrazione per promuovere un processo evolutivo e di cambiamento,
infatti, la comunicazione sonoro musicale è un’attività inclusiva per eccellenza, coinvolgendo il
corpo la mente, non chiede l’uso della parola ma rievoca una forma di dialogo preverbale, e fa
apprendere le conoscenze grazie alle emozioni.

2. Ascoltare, leggere , capire

~ 20 ~
La scrittura musicale nasce in Occidente come forma di memorizzazione delle partiture linguistiche
corali che acquisiscono sempre maggiori complessità e dunque necessitano di codici per passare di
generazione in generazione. La scrittura musicale, come quella verbale, rappresenta insieme un
mezzo per condividere esperienze estetiche e comunicative tra uomini. L’insegnamento della
musica si è basato sulla tradizione orale prima della diffusione di massa delle partiture a stampa.
Le partiture le prendiamo infatti da dei simboli già fissati. La consuetudine di studiare scale,
arpeggi e brani più complessi su metodi e partiture risale alla seconda metà del XIX sec: prima ai
discenti era permesso d’imparare a orecchio inventandosi combinazioni digitali. Poi si sviluppa un
meccanismo che ribalta gli obiettivi didattici: l’apprendimento della lettura detta le regole alla
pratica strumentale. Pestalozzi è un pedagogista riformatore che avvicina il bambino al contatto
con i suoni senza mediazioni notazionali, ma di ascolto attivo e cosciente, d’imitazione, separa la
percezione e la produzione ritmica da quella melodica ed espressiva, teorizza l’esperienza pratica.
METODO SUZUKI: Suzuki imposta il suo metodo sulla relazione tra acquisizioni linguistiche e quelle
musicali riproducendo una relazione tra suono e segno. Bisogna dunque promuovere la musica
come parte integrante della cultura e sviluppare il concetto di cittadinanza. Lavorare dunque da un
punto di vista cognitivo generando così una nuova forma mentis e un nuovo modus operandi nel
bambino. Il rapporto con la musica è pratico e l’obiettivo è quello educativo. Bisogna acquisire
competenza espressiva e creativa.
Dal punto di vista psico-motorio, è molto più articolata l’attività che chiede una lettura, una
decodifica di segni e una traduzione istantanea in micro-gesti piuttosto che l’esplorazione/
manipolazione di un oggetto sonoro. Gli studi di etnomusicologia confermano la prevalenza della
tradizione orale anche nella pratica musicale di ricerca e nella didattica. Una formula intermedia
tra oralità e scrittura è la recitazione sillabata e onomatopeica dei suoni dello strumento: l’allievo
impara a recitare sillabando , formule ritmiche di base e poi le riproduce sullo strumento. In una
scuola di musica non si può organizzare la didattica di primo contatto con uno strumento musicale
o la vocalità partendo dal segno astratto per giungere al suono. È importante la presenza di un
personale esperto che crei l’ambiente di apprendimento.

3. L’approccio con gli strumenti

La didattica strumentale fa riferimento a una serie di prassi del XIX che si sono tramandate di
generazioni in generazioni fino ad oggi.
La postura è una gabbia nella quale forzare gli allievi dal primo giorno piegando il corpo a un
contatto statico con lo strumento. L’obiettivo dell’insegnante è quello di impedire all’allievo di
assumere da subito una cattiva postura, indirizzandolo subito sulla “retta via”. L’avvicinamento
con uno strumento musicale deve avvenire come l’incontro tra due sconosciuti: si procede con
naturale gradualità approfondendo la conoscenza delle caratteristiche morfologiche e funzionali
per contatti più complessi. Il ruolo dell’insegnante deve essere quello di accompagnare il bambino
verso una familiarizzazione con un sistema sonoro estraneo. La didattica strumentale di base
richiede una concentrazione sulla produzione espressiva dei suoni senza coinvolgere da subito la
scrittura. Ogni attività strumentale richiede una determinata azione, suonare significa “imparare a
prendere”e dunque va sviluppata una solida ed efficace motricità capace di produrre suoni.
Motivante ed efficace per perseguire obiettivi di primo contatto con uno strumento è un’attività di
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gruppo dedicata. La complessità è l’ambiente fondamentale per costruire una didattica
strumentale efficace. La tecnica separata dalla musica fa parte di quelle forzature della realtà che
hanno riempito molto tempo- studio di generazioni e generazioni di musicisti e ne hanno fatto
scappare in gran quantità professionisti o amanti della musica. Dunque occorre ricomporre la
tecnica con la musica, le difficoltà tecnico- digitali devono essere affrontate all’interno di brani
portatori di senso, induttori di coerenza e di coinvolgimento emotivo oltre che logico matematico
e corporeo.
Ogni movimento del musicista è espressivo: alla gestualità funzionale si deve coniugare una
visione più olistica del corpo, mobilitato nella sua interezza e potenzialità per l’impegno artistico o
comunicativo. Poi, nella musica d’insieme, è importante socializzare non solo le modalità di ascolto
reciproco e di intesa musicale ma anche le convenzioni per la comunicazione tra strumentisti, fatta
di segnali e di corrispondenze empatiche. Il contatto con il pubblico rappresenta il punto d’arrivo
dopo una lunga preparazione.
Saper suonare a orecchio non è richiesto dalle scuole professionalizzanti in Italia; solo nei nuovi
ordinamenti il piano di studi include un modulo di ear training dove si imparano a discriminare gli
intervalli e a intonarli correttamente, a riconoscere gli accordi e percepire le polarità armoniche.
Le competenze che si possono sviluppare con questa pratica sono complementari a quelle
maturali con la lettura e riguardano ad esempio l’affinamento delle capacità uditive.
L’improvvisazione è una pratica antica come la musica, quasi dimenticata nella musica colta
occidentale per un secolo, impegnata ad accumulare un repertorio codificato e ri-creato e poi
recuperata in tempi recenti. Il saper improvvisare è considerata una competenza annoverata tra
quelli trasversali, che ogni interprete professionista deve possedere. L’improvvisazione è un
metodo alternativo al solfeggio, ma al contempo può essere un muro perché l’improvvisazione
dura pochi secondi ma poi porterà il bambino ad annoiarsi. È vero che dobbiamo avvicinarci
all’improvvisazione come metodo utile, ma non dobbiamo buttarci di petto. Dobbiamo iniziare a
fare capire al bambino cos’è la musica e a prendere confidenza con quello che è il ritmo. Bisogna
portarlo a comporre ritmi con il proprio corpo per poi creare un grado sempre più alto di passione
nei confronti della musica. Il senso della musica e del ritmo è INNATO dentro di noi. Per uno step
successivo bisogna fare improvvisazione usando il ritmo e in questo l’insegnante deve essere “il
direttore d’orchestra” che deve avere fantasia e orecchio. Un altro step poi sarà quello di creare
un lavoro di squadra interessante verso la partitura che come sappiamo è quella che prendiamo da
simboli già fissati.

2.Creare una scuola su un’idea della musica

La SFOM, scuola di formazione e orientamento musicale nasce nel 2003 come il braccio
sperimentale, non accademico della fondazione istituto musicale della Valle d’Aosta, e
rappresenta oggi un propulsore fondamentale della formazione musicale pratica nella regione. Il
primo atto di cambiamento da promuovere è quello di imporre un riqualificazione radicale di tutto
o parte del personale docente in modo da specializzare all’insegnamento di repertori extracolti. È
importante valorizzare le competenze acquisite in contesti informali, come esperienze di contatto
diretto con musiche popolari di paese extraeuropei oppure formali. Si deve far vivere agli allievi un
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clima vario e differenziato senza indirizzarli da subito verso un solo repertorio, ma facendo vivere
loro esperienze variegate, in modo da poter compiere scelte consapevoli, indagare dentro di se
alla ricerca della voce creativa e di conoscere il mondo attraverso i fenomeni sonori espressivi più
disparati, considerando la diversità come un valore e l’identità uno status conquistabile solo
attraverso il confronto e lo scambio reciproco.
L’organigramma della scuola di formazione e orientamento musicale è costituito, al vertice, dal
consiglio di amministrazione e da un gruppo di stakeholders tra i quali spicca l’amministrazione
regionale. Il coordinatore controlla le attività didattiche e produttive della scuola, cura le relazioni
tra il consiglio di amministrazione e il collegio dei docenti, pianifica insieme agli insegnanti i
programmi annuali, progetti e attività coerenti con le attività dell’istituzione; propone piani di
aggiornamento per il personale docente. Il dirigente è nominato triennalmente dal Consiglio di
Amministrazione sulla base di una selezione che valuta competenze didattiche, artistiche e
organizzativo-gestionali. La direzione amministrativa insieme alla segreteria e al personale
ausiliario costituiscono parte integrante e sostanziale della produzione didattica e artistica.
La struttura è composta da 720 allievi tra il 2010 e il 2011 e da 32 insegnanti e 22 di ruolo.
 Area di formazione: discipline strumentali, scuola suzuki, laboratori.
 Dipartimenti: musica classica, cultura musicale dei popoli, musica jazz/rock/ popolare,
musica applicata.
 Area delle relazioni e della ricerca: Relazioni interscolastiche territoriali (rapporti con nido,
infanzia), relazioni interscolastiche extraterritoriali, attività di spettacolo e promozione,
ricerca ed iniziative editoriali.
I piani di studio: dopo una giornata di formazione, i programmi di studio sono stati redatti dagli
insegnanti. Questi hanno svolto incontri periodici nell’ arco di circa 6 mesi per redigere i loro
programmi sulla base di un format contenente le linee generali per la stesura completa. L’idea è
che il soggetto in apprendimento parte da una situazione pregressa personale ed evolve attraverso
le attività svolte secondo un percorso reticolare e non lineare.
Le conoscenze e le competenze da sviluppare previsti dai programmi di studio previsti dalla SFOM
sono:
 la dimensione psicomotoria o della crescita armoniosa della corporeità nella sua
collocazione flessibile nello spazio;
 la dimensione tecnico strumentale, che permette di suonare le musiche più varie
raggiungendo il massimo livello di perizia possibile e desiderata da ciascuno allievo
 quella socio-relazionale, dove il suonare insieme significa educarsi all’ascolto, alla
cooperazione e alla solidarietà;
 infine le competenze auto-riflessive tese verso il raggiungimento di una piena autonomia
dei processi di apprendimento, di memorizzazione e di trasferimento dei saperi .
Nella SFOM è importante saper padroneggiare due competenze: l’improvvisazione e la
composizione didattica. Quindi liberarsi dalla necessità di imitare e riprodurre qualcosa di già fatto
riguadagnando il potere di assemblare, combinare, costruire e ricostruire materia grezza secondo
la propria vocazione alla formatività è indispensabile per sentire il linguaggio sonoro come una
vera opportunità di espressione.

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Un’altra caratteristica che permea la SFOM è l’introduzione della musica di insieme. La sequenza
dell’insegnante tradizionale d’accademia era questo: prima fai le note, poi impari la musica e poi,
quando sei tecnicamente sicuro allora potrai suonare con qualcuno. Alla SFOM sin dal primo
giorno, si può fare musica di insieme. A partire dalla prova di ammissione ai corsi, lo studente
interagisce attivamente con il materiale musicale in un contesto sociale.
Un campo sul quale si consuma una battaglia che i didatti della musica italiana a partire da Carlo
Delfrati, combattono da molti anni è diventato uno degli elementi caratterizzanti della SFOM:
l’abolizione del solfeggio parlato, ossia la recitazione delle note senza intonazione dalle note
lunghe a quelle più brevi scissa dall’esperienza del suonare e del cantare. Nella SFOM la lettura
musicale, l’abituazione a un ascolto consapevole e analitico non passa per il solfeggio parlato.
La filosofia della SFOM poggia sulla convinzione secondo cui la musica appartiene all’intera
umanità e non a chi dimostra di aver un talento innato, a tutti dev’essere offerta la possibilità di
coltivare quest’arte. La diversità è una prerogativa di ogni essere umano concorre infatti a
determinare la sua identità esclusiva. Per questo, anche facilitati dalla possibilità di alternare
lezioni individuali e collettive, l’insegnante di strumento deve adottare un metodo didattico basato
sulla differenziazione didattica. I diversamente abili richiedono un’attenzione analitica e
propositiva altamente personalizzata e nel contempo necessitano di inserimenti sistematici in
contesti collettivi.
La scuola Suzuki: all’interno della SFOM è presente una sezione che adotta il metodo Suzuki:
insegnanti di archi, flauto e chitarra accolgono bambini a partire da 4 anni ai 18 e dopo un anno di
ritmica, ossia di avvicinamento alla pratica strumentale attraverso giochi e canti collettivi spesso
propedeutici alla presa dell’arco o alla manipolazione di una tastiera. Sia per le lezioni individuali
che per quelle collettive è richiesta la presenza di uno dei due genitori per favorire la celebre
triangolazione genitore-bambino-insegnante che ha le sue ragioni nei principi dell’apprendimento
linguistico, nei quali la figura dei care-giver è fondamentale. Nella metodologia Suzuki le tappe di
studio sono segnate da repertori codificati e raccolti in volumi, e da pratiche, metafore giocose che
gli insegnanti Suzuki assimilano durante i corsi che l’istituto Suzuki Italiano (ISI) organizza
annualmente. Solo insegnanti specializzati e riconosciuti dall’ISI infatti possono esercitare la
professione adottando il metodo del violinista giapponese.
Il metodo presenta alcuni vantaggi come il privilegio dell’oralità, l’introduzione precoce della
pratica musicale.
I limiti del metodo sono il fatto che non sono previste strategie di differenziazione didattica e
questo fa prevalere relazioni competitive piuttosto che cooperative, gli ostacoli che i genitori
possono creare nei processi di apprendimento dei propri figli in quanto rivendicano riconoscimenti
spesso superiori ai risultati effettivamente conseguiti dai loro figli.
Curricolo: il corso di studi è oggi articolato tenendo in considerazione alcuni obiettivi:
 limitare gli anni di frequenza rispetto a quelli previsti dai corsi professionalizzanti,
 prevedere alcuni step intermedi e rendere flessibili i tempi di frequenza,
 offrire un modulo specializzato per bambini di età compresa tra i 3 e i 5 anni con precisi
obiettivi disciplinari e affettivo emotivo.
La permanenza nella scuola è di 8 anni ma gli iscritti di età tra i 3 e gli 11 anni possono usufruire
della struttura fino al compimento del 20° anno.
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Frequenza:
1) è garantito un orario settimanale contenuto – tra le due e le tre ore e mezza – e il più
possibile concentrato in uno o due giorni,
2) sono previsti progetti didattici in full immersion,
3) Campus outdoor di due giorni (lo scopo è quello di suonare, mangiare e dormire insieme e
vivere momenti ricreativi per far maturare tra i ragazzi legami solidali, affetti e complicità.
Esame di ammissione: i futuri allievi affrontano come esame di ammissione un’esperienza
multidimensionale ai fenomeni sonoro- musicali per comprendere la persona nella sua
complessità. Una decina di candidati per volta sono guidati da un insegnante per svolgere
un’attività di gruppo di 15 minuti, un secondo docente svlge il ruolo di osservatore sistematico e
appunto dati di ciascuno sul senso del ritmo e la coordinazione psico- motoria, la partecipazione
affettivo-emotiva e l’abilità melodica.
Tappe:
L’Accoglienza dei candidati è offerta da un’attività di ascolto durante la quale si rilevano:
l’attivazione motoria, la modalità di ricezione uditiva, la disposizione sociale o individuale.
Brainstorming in cui si verbalizza l’esperienza rispetto a (conoscenza pregressa del brano, autore,
periodo, la percezione di forma)
Piccola esperienza strumentale ed esecuzione vocale in gruppo

Contratto formativo: gli insegnanti, al termine di ogni anno scolastico, sono impegnati per giorni
interi di programmazione, dove si pianificano attività, produzioni e organizzazione didattica per
l’anno successivo. Durante il mese precedente il consiglio dei docenti, presieduto dal coordinatore,
procede alla stesura di un contratto formativo annuale, che contiene principi, calendario e
programmazione didattica e produttiva per l’anno scolastico in corso.
Tempo pieno, tempo parziale: gli allievi possono optare per il tempo pieno o parziale riservata a
studenti lavoratori.
Tutoring e assistenza: l’insegnante è anche tutor dei suoi allievi con compiti di orientamento nel
sistema dell’offerta formativa che la SFOM offre e di sostegno nell’avvicinamento a generi musicali
diversi. Gli allievi frequentanti il 3° ciclo affiancano l’insegnante nell’attività didattica di base in
qualità di assistenti.
Apprendimento intergenerazionale nella SFOM coabitano nelle stesse classi allievi di età diverse
con obiettivi musicali estremamente diversi. La strategia attuata è quella della valorizzazione degli
scambi informali tra generazioni.
Relazione interclasse e classi aperte: il sistema delle classi aperte offre agli allievi iscritti coatching
didattici diversi, attraverso una rotazione tra insegnanti dello stesso strumento titolari di cattedre
uguali.
La certificazione degli apprendimenti in itinere: la valutazione dello studente è effettuata tramite
schede di verifica quadrimestrali declinate secondo il piano degli obiettivi tecnici, musicali, psico-
motori ed estetici.
Verifiche ed esami: sia le verifiche intermedie che gli esami finali sono concordate in modo
individualizzato tra gli insegnanti e il coordinatore.

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La certificazione in uscita: gli esami si svolgono sotto forma di concerto pubblico e vi è un
attestato finale.
Le relazioni con le famiglie: si conservano due modalità di relazione con le famiglie, l’una
personale e diretta con il docente e l’altra istituzionale attraverso forme di delega.
Il campus: il calendario prevede anche periodici campus residenziali.
Le iniziative estive di formazione: si sono proposte iniziative quali il festival Aosta Classica che ha
visto ospiti di grande fama.
L’associazione dei genitori che frequentano la scuola Suzuki “crescere con la musica”organizzano
una settimana di studio e di vita comunitaria come forma di terapia d’urto con una fase di studio
intensivo. L’esperienza Cluster è nata come attività residenziale indipendente dalla SFOM,è
divenuta l’attività principale estiva per gran parte degli insegnanti e degli allievi come incontro e
scambio di idee.
il piano di aggiornamento: nel 2003 è partito un piano di aggiornamento per gli insegnanti che ha
visto negli anni incontri e laboratori tenuti da personalità di spicco nel mondo della didattica
musicale e strumentale.
La SFOM gode della sua nascita di una significativa mole mediatica: la mole di concerti,
collaborazioni, interventi in inaugurazioni e iniziative animativo- ricreative. “Quando son pronto
suono” è una stagione senza date di calendario predefinite: i docenti, in accordo con i propri
allievi, possono organizzare incontri musicali in qualunque momento dell’anno per presentare al
pubblico l’operato dei propri ragazzi.
“Giovani in musica” raccoglie e valorizza le esperienze maturate nei laboratori, percorsi didattici
quadrimestrali o annuali che stanno a complemento delle lezioni di strumento.
“Cambio musica” è la stagione culmine dell’anno scolastico. Nasce nel 2004 dall’idea di raccogliere
docenti, allievi e genitori.
La stagione ospita infine un’occasione nella quale i ragazzi della SFOM si possono confrontare con
coetanei al loro pari.
La scuola Suzuki nella sua autonomia attribuisce un valore capitale alla dimensione produttiva
della formazione musicale. Sono 3 le compagini orchestrali: l’Orchestra Junior, l’Orchestra senior,
l’Orchestra marco Branche.
Le relazioni con le scuole: fondamentale è la costruzione di rete tra scuole di musica e quelle
ordinarie. Questo percorso didattico-educativo vuole sviluppare, condividere e diffondere
metodologie didattiche e competenze specifiche nel campo dell’educazione al suono e alla musica.
Un gruppo di animatori musicali in formazione seguono piani di intervento nelle classi in
“situazione” su temi musicali specifici e attività che coinvolgono la dimensione corporea,
aggregativa, ma anche cognitiva e disciplinare specifica. Gli insegnanti dopo avere non solo
osservato, ma anche cooperato insieme agli esperti esterni riprendono l’attività in autonomia,
seppur monitorati e accompagnati dai responsabili del progetto: un approccio innovativo che sta
facendo scuola anche furi dalla Valle. Tale progetto, denominato “Pan-musica” imposta un piano
didattico che integra le consulenze esperte in ambito musicale di cui si avvalgono gli insegnanti per
assicurare un curricolo educativo completo rispetto alla disciplina. Si offrono modelli creativi di
approccio con la pratica strumentale, incoraggiando alla manipolazione dei suoni, svolgendo
un’azione di orientamento rispetto ai linguaggi espressivi, sviluppando inoltre capacità di ascolto
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consapevole e attivo. Questo orientamento è declinato secondo una serie di obiettivi quali:
obiettivi cognitivi, meta-cognitivi, psico-motori. Nella sua fase operativa, la proposta è divisa in
moduli coerenti con contenuti e obiettivi. La scuola di Formazione e Orientamento offre una
settimana di accoglienza e orientamento dedicata ai bambini delle scuole elementari e
dell’infanzia della regione: durante il “porte aperte”, i più piccoli hanno la possibilità di
avventurarsi nelle varie aule alla scoperta dei suoni, della musica e degli strumenti. Un’altra
iniziativa è “la scuola suona”, un concorso a premi organizzato dalla SFOM con l’associazione
Girotondo che affronta il tema del confronto e dello scambio tra culture. Un altro progetto “i nidi
sonori” redatto e realizzato dalla SFOM, dove il linguaggio sonoro musicale è pensato come forma
di comunicazione complessa. Sulla base di queste credenze, la musica nei nidi era relegata a ruoli
di sfondo o introdotta sporadicamente, solo per opera di chi, tra gli operatori, possedeva
conoscenze e passioni personali coltivate attraverso apprendimenti informali. L’intervento è
rivolto a tutti gli educatori con alcuni incontri di aggiornamento, a due o più educatori individuati
come referenti musicali, ai bambini dei nidi attraverso interventi diretti di esperti per proporre
giochi, consigliare strategie educativo-musicali. Al termine del percorso ogni nido delle Valle
d’Aosta aveva uno spazio dedicato all’esplorazione e alla produzione sonoro – musicale, tra le
tante attività era costante l’inclusione della musica.
Relazione per l’integrazione: La SFOM ha aderito al piano percorsi misti per favorire l’inserimento
delle persone disabili nelle scuole secondarie di secondo grado. Nell’anno scolastico 2003/2004 il
servizio è partito accogliendo cinque disabili con il sostegno di un tutor musicista- educatore che
ha testato le attitudini in ingresso di ciascun allievo speciale, pianificato un itinerario interno di
avvicinamento al linguaggio musicale, di inserimento nelle classi di strumento dopo una fase di
orientamento, e in quelle collettive personalizzando il programma. Oltre al docente tutor, molti
insegnanti hanno accettato di accogliere nella loro classe un soggetto diversamente abile per
attività di lezione individuale. Con l’aumentare dell’utenza al tutor se né affiancato un secondo che
aveva il compito di collaborare con la classe di appartenenza della scuola secondaria alla quale si
pianificano percorsi didattici interdisciplinari e quello di facilitare l’inserimento di alcuni allievi nei
concerti previsti dalla produzione annuale della SFOM. L’iter di studi è stato diviso in due moduli
durante i quali, nei primi tre vengono accolti i nuovi ingressi con un piano di inserimento in
struttura, di avvicinamento dei linguaggi espressivi e di orientamento verso il profilo musicale; nei
due anni successivi il focus degli apprendimenti si concentra verso la pratica strumentale. Questo
permette alle persone disabili di accedere a gruppi polistrumentali con scopi educativi. Per ciò
nasce la taxi orchestra, una compagine che coinvolge allievi e insegnanti con abilità differenti per
un annuale progetto concertistico. Nel 2007 poi nasce un progetto speciale dedicato alle persone
disabili che hanno già concluso il loro iter scolastico, lavorano o sono già inseriti in centri educativi
assistenziali, ma hanno anche tempo libero da impiegare in modo creativo ed emozionante. Così
nasce “questa è musica diversa” insieme al servizio disabili dell’assessorato regionale alla sanità,
salute e politiche giovanili, un ciclo di 20 appuntamenti, durante i quali 40 persone disabili, le loro
famiglie e i loro amici vivono un’esperienza di animazione musicale di gruppo condotta da didatti
della musica e musicoterapisti. Gli obiettivi per i partecipanti spaziano dall’affinamento della
coordinazione psico-motoria all’incremento della coscienza delle proprie emozioni e della
possibilità di manifestarle al prossimo, ad aumentare la capacità di dialogo e di relazione, ad
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imparare a riconoscere i suoni e a utilizzare un linguaggio sonoro- musicale. Dopo una valutazione
delle competenze del gruppo di utenti, gli incontri concretizzano le seguenti attività: l’esecuzione
di semplici sequenze ritmiche e di giochi vocali informali, apprendimento di canti popolari, ascolto
di un brano, esplorazione sonora, tattile e visiva degli strumenti.
Il progetto “Chants de la terre”: la musica è un patrimonio artistico difficile da conservare per le
generazioni future. Con il progetto Chants de la terre si vuole recuperare la memoria musicale
delle generazioni passate, rendendola pubblica, apprezzabile e culturalmente significativa. Il
progetto si articola in 5 segmenti: una ricerca etnomusicologia accessibile a tutti, un progetto di
formazione sui repertori della tradizione alpina nel confronto con altre etnie minoritarie europee
ed extraeuropee, un sito web dove documentare esperienze di gruppi e musicisti popolari.
Un centro di servizi culturali: oggi una scuola d’arte deve mettere a servizio del territorio e della
cittadinanza in cui opera le competenze di chi ci lavora o cresce come persona e artista. La SFOM
ha offerto per anni il suo contributo musicale con un concerto che approfondisce un repertorio
etnico radicato in Europa e per ciò da diffondere tra le nuove generazioni. Con l’Unicef il sodalizio
per la raccolta di fondi in occasione delle feste natalizie è ormai un fatto certo da anni e il concerto
di natale è un appuntamento che unisce il piacere di suonare e ascoltare musica tradizionale. Un
altro appuntamento che sta prendendo corpo anno dopo anno è la festa della Valle d’Aosta dove
si vuole valorizzare le attività più edificanti per i giovani e la musica è una di queste.
Un progetto speciale di solidarietà: La SFOM è una scuola che si occupa di musiche extra- europee
in cui lo scopo educativo è dimostrare come sia possibile costruire progetti artistici grazie alle
differenze. Alcuni operatori partirono per L’Africa per formare la ETNO Sfomorchestra. Si sono
approfondite le conoscenze sulle danze, i canti e l’utilizzo di strumenti musicali autoctoni come
tamburo, bassi.
Musica per il benessere: l’azienda USL Valle d’Aosta ha decido di investire sulle terapie alternative
(in modo particolare sulla musicoterapia) chiedendo alla SFOM di elaborare un progetto capace di
sensibilizzare gli operatori sanitari a tutti i livelli e insieme di proporre interventi mirati sui quali
applicare un sistema di valutazione. Suoni per star bene, musicoterapia in Valle d’Aosta è un piano
di aggiornamento e insieme di applicazioni musicoterapiche in tre fasi della vita: prenatale,
neonatale- pediatrica, della senescenza. Il progetto ha sperimentato interventi musicoterapici su 3
aree di intervento: gestanti a partire dalla 26esima settimana, bambini ospiti nel reparto di
pediatria, anziani malati di Alzheimer.
Nuove competenze e nuove professioni con i corsi finanziati dal fondo Sociale Europeo: proprio
sull’aiuto alla persona è nata la sezione all’interno della fondazione dedicata ai corsi finanziati dal
fondo sociale Europeo. Due corsi: uno in musicoterapia l’altro in musicoterapia applicata alla
malattia di Alzheimer e che hanno visto l’uscita di 45 figure professionali.
La valutazione dei processi: si sono individuati gli oggetti della valutazione scegliendo quelli
qualificanti per la scuola: un ruolo ricoperto dalla formazione di base ispirato a una politica
d’inclusione, le modalità di selezione, la riorganizzazione del curricolo.
Finalità ed obiettivi: il lavoro si propone di offrire dati utili per migliorare il sistema formativo, a
testare prima e incrementare poi il livello di soddisfacimento dell’utenza, ma anche il grado di
consapevolezza dei reali obiettivi che la scuola si pone.

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Le Principali domande valutative riguardano il livello di preparazione dei docenti, la capacità di
comunicazione dei saperi da parte dei docenti, l’adeguatezza dei tempi dell’insegnamento rispetto
a quelli dell’apprendimento.
Gli strumenti: ciclo di focus Group: lo strumento valutativo permette di mettere in evidenza le
singole maturità di pensiero e strategie rispetto alle nuove prassi applicate. Viene articolato in due
incontri con la presenza di un animatore facilitatore che conduce la discussione e un osservatore
che esamina le dinamiche di relazione del gruppo. Nel primo incontro vi è la presenza dei docenti
della SFOM misti e gli argomenti sono l’approccio del neofita alla pratica strumentale e i processi
compositivi e a tecnica dell’improvvisazione per la didattica di base. Nel secondo incontro vi sono
gruppi di docenti impegnati su classi omologhe per strumento o genere, gli argomenti sono la
relazione tra tecnica strumentale e grammatica musicale, sintassi dell’interpretazione e la scelta
dei repertori. Il questionario di autovalutazione per gli insegnanti si riferisce ai compiti del docente
rispetto agli strumenti didattici qualificanti per la scuola. La griglia di osservazione ad uso del
dirigente scolastico o di un delegato è utile per raccogliere dati sugli item dell’autovalutazione da
parte di un osservatore esterno. Primo incontro è di verifica e riflessione sui dati emersi con i
docenti e vi è un questionario di valutazione misto per gli studenti. Poi ci sono le interviste a
campione su opinione pubblica si tratta di verificare il grado di riconoscibilità della scuola che ha
una ricaduta di visibilità attraverso le produzioni musicali e i progetti laboratoriali creati anche a
vantaggio del territorio. Le interviste ai genitori, inoltre, servono a verificare quanto l’impegno dei
figli sia compensato da ricadute benefiche anche sul resto della famiglia. E infine le interviste a
giornalisti per fornire testimonianze dei cambiamenti.
I limiti e le prospettive dell’esperienza: i limiti sono due: quello che non è stato uno sviluppo
lineare ma un sistema dinamico perturbato e dalla difficoltà di creare canali di contatto con i
conservatori della fondazione. Tra le prospettive di miglioramento è doveroso includere
l’attivazione di un nucleo di valutazione dell’istituzione scolastica costituito da esperti in didattica
musicale nominati dal Consiglio di Amministrazione.

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