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CON LA MUSICA

SI PUÒ
L’apprendimento
attraverso la musica

Anna Sobatti
Classe 5^LM
Liceo Linguistico S. B. Capitanio
a.s. 2013-2014
INDICE

o Premessa pag. 3

o Introduzione pag. 4

o La musicoterapia pag. 5
o Il suono e le sue caratteristiche pag. 8
o Insegnanti efficaci pag. 11
o La critica di Charles Dickens pag. 15
o L’esperienza di Daniel Pennac pag. 17
o I problemi di linguaggio pag. 19
o Il percorso con Tommaso pag. 23

o Conclusione pag. 28

o Bibliografia pag. 29

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PREMESSA
La scelta del ruolo della musica nelle difficoltà di apprendimento è stata influenzata dalla mia
esperienza personale.
Ho iniziato a suonare il pianoforte all’età di sei anni. All’inizio era tutto un gioco: posizionare le
mani sulla tastiera suscitava in me forti emozioni. Mi piace poter dire che ciò che provavo
allora non è cambiato con gli anni. Suonare mi ha sempre dato l’opportunità di divertirmi, per
questo all’età di undici anni ho iniziato a frequentare il conservatorio. L’anno scorso il piano di
studi prevedeva, tra gli altri, un corso con una musicoterapeuta, Giulia Cremaschi Trovesi,
fondatrice dell’Associazione Pedagogia Musicale e Musicoterapia (APMM). Ho seguito alcune
lezioni di musicoterapia con bambini affetti da Sindrome di Down, bambini sordi e bambini con
difficoltà di apprendimento. Alla fine di ogni incontro, a stento riuscivo a trattenere le lacrime:
vedere quei bimbi giocare con la musica e sorridere nonostante tutti i loro problemi mi ha
fatto capire che non ero la sola a provare una grande gioia nel suonare. Inoltre, la possibilità di
“utilizzare” la musica proprio per risolvere dei problemi mi ha suggerito come sia possibile
realizzare qualcosa di bello attraverso di essa, non solo per se stessi: una gioia condivisa è
sempre una gioia raddoppiata. Probabilmente questa è un’idea di musica che non tutti
apprezzano. Molti miei compagni di conservatorio concepiscono l’arte del suonare solo in
funzione di concerti, compositori del passato, innovazioni nel linguaggio musicale.
Sicuramente questo è un modo di affrontarla, ma a mio parere, non è l’unico. Non condivido la
suddivisione, seppur ufficiosa, tra “musica superiore” e “musica inferiore”, musica “di serie A e
di serie B”: la prima sarebbe quella dei grandi artisti che, dopo anni di studio, dedicano tutta la
vita a concerti ed esecuzioni; la seconda corrisponde a quella di chi non fa carriera e lavora con
persone che hanno difficoltà. Probabilmente è vero: è difficile che un musicoterapeuta faccia
carriera, ma personalmente preferisco sapere che gli studi compiuti possano far sorridere un
bambino piuttosto che farmi viaggiare in tutto il mondo.
Per questo motivo ho scelto di approfondire ciò che avevo scoperto l’anno scorso. Mi sono
concentrata sulle difficoltà di apprendimento a scuola, in particolare sui problemi di
linguaggio. Ritengo che imparare nell’ambiente scolastico dovrebbe essere piacevole sia per i
bambini sia per gli insegnanti: fare una cosa controvoglia, sebbene possa esserci del talento,
non porta a buoni risultati. Per questo motivo credo che la serenità nella scuola sia di
fondamentale importanza: eventuali difficoltà e problemi possono essere superati attraverso il
gioco, la musica e non solo. Tutto questo deve poggiare comunque su conoscenze teoriche
approfondite, applicate in una pratica efficiente e coinvolgente. D’altronde, ogni insegnante
trasmette la gioia della propria disciplina a chi muove i primi passi della vita, perché sa che «la
cultura è tutto ciò che rimane dopo aver dimenticato ciò che si è studiato» (Gaetano
Salvemini).

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INTRODUZIONE
Il mio percorso analizza il ruolo della musica nelle difficoltà di apprendimento, soprattutto
nei problemi di linguaggio, e le possibilità di azione che essa offre.

In particolare, mi sono concentrata sulla musicoterapia umanistica, che opera seguendo il


modello fenomenologico. Il rapporto con la persona si basa sulla corporeità, sul corpo
vibrante, sensibile quindi alle vibrazioni sonore. Il fare musica diventa un dialogo tra
persone, tra corpi.
Inoltre, ho scelto di approfondire un ambito specifico della musicoterapia umanistica, cioè
l’individuazione e la risoluzione di problemi di apprendimento con i bambini, proprio
attraverso la musica. Questo è possibile grazie a due considerazioni:
 il suono viene concepito come insieme di vibrazioni che coinvolgono tutto il corpo, non
solo l’orecchio. Per questo motivo ho analizzato dal punto di vista fisico-musicale il
fenomeno sonoro.
 un elemento fondamentale nella musicoterapia umanistica è il rapporto tra il bambino e
il musicoterapeuta. Una relazione positiva o negativa può influire in modo determinante
sulla possibilità di buona riuscita del lavoro. Quindi ho esteso questo aspetto anche al
rapporto tra insegnante e studenti dal punto di vista pedagogico (metodo T.E.T. di
Thomas Gordon) e ho riportato alcune riflessioni a riguardo elaborate da autori
stranieri: in particolare, la critica che Charles Dickens sviluppa nei confronti del sistema
scolastico del suo tempo e l’esperienza personale dello scrittore francese Daniel Pennac
con il proprio insegnante.

Quindi, ho avuto l’opportunità di vedere la conferma di ciò che avevo approfondito


teoricamente, grazie alla mia partecipazione ad alcune lezioni con un bambino avente
difficoltà di linguaggio (ogni due o tre settimane da novembre 2013 a maggio 2014). Il
percorso effettuato con il bimbo è stato fondamentale per capire come le riflessioni
teoriche possano essere applicabili in pratica e possano avere esiti positivi. Sono avvenuti
dei miglioramenti perché è stato posto in primo piano l’elemento emotivo del bambino: gli
è stata offerta l’opportunità di giocare in allegria con la musica e con i problemi riscontrati
a scuola. Il piccolo ha potuto così constatare che le difficoltà non sono insormontabili,
divenendo quindi consapevole delle proprie immense capacità.

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LA MUSICOTERAPIA
La musicoterapia è un tipo di approccio alla persona in cui la musica e il suono vengono
concepiti come veicoli per esprimere le emozioni e comunicare.
Essa costruisce i rapporti basandosi sul suono perché si fonda sull’idea che esso sia la
relazione per eccellenza; infatti l’uomo è da sempre, ancor prima della nascita, immerso in
una moltitudine di suoni. Il grembo materno,
quindi, può essere definito come “la prima
orchestra”, in quanto il feto può entrare in
contatto con il mondo circostante attraverso il
corpo della madre. Il rapporto tra i due è
basato sulla risonanza corporea: il nostro
corpo è invaso dalle vibrazioni prodotte dai suoni e a queste reagisce. Inoltre, esso parla
delle nostre emozioni, di ciò che accade dentro di noi, e in modo più o meno consapevole
lo mostra a chi ci sta attorno attraverso i gesti, le espressioni del viso, la tonalità della voce.

In questo senso la musicoterapia considera il suono come mezzo per comunicare: esso non
è qualcosa di estraneo a noi, perché noi stessi produciamo e assorbiamo suoni in
continuazione. L’uomo in realtà, fin dai tempi antichi, anzi potremmo dire fin dalla sua
esistenza, ha sentito la necessità di comunicare con i suoi simili. All’inizio tutto è avvenuto
con il riconoscimento passivo dei timbri sonori della natura, degli animali, dei compagni;
quindi è seguita la ripetizione di questi “rumori” e l’assegnazione di un significato.
Possiamo dire che il linguaggio sia nato con l’azione del dare senso ai “versi” della bocca. In
fondo è la stessa cosa che accade con i neonati: la mamma è in grado di interpretare i versi
del figlio e reagisce di conseguenza. Il bambino non sta ancora utilizzando le parole, ma è
innegabile il fatto che i due stiano comunicando. Allo stesso modo l’uomo, fin dalle origini,
ha cercato il contatto con l’ambiente che lo circondava e, cominciando con l’imitazione di
ciò che sentiva, ha continuato ad elaborare questo tipo di facoltà, fino all’arrivo della
parola. Ancor prima che questa fosse pronunciata, però, gli esseri umani hanno utilizzato
altre forme per comunicare: i gesti, il ritmo, la musica. Potrebbe apparire strana
un’affermazione del genere, eppure la musica è nata ancor prima della parola. Durante i
riti, le cerimonie religiose, la preparazione alla caccia, l’uomo si è sempre affidato alla
musica e al ritmo, con strumenti costruttivamente e strutturalmente molto semplici, ma
efficaci. Anche solo la differenza tra battere e levare è percepibile in una pelle di animale
tesa: essa rispecchia la vita di quei primi uomini. «Battere-levare è nel passo, nella
conquista della stazione eretta. Le gambe si muovono alternandosi nel battere-levare.

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Battere-levare è nei gesti del lavoro, nel picchiare su un tronco scavato, nel fissare dei
paletti su una pelle di animale tesa sopra un buco fatto nel terreno». (Cremaschi Trovesi,
2013: 30)

Un altro pilastro della musicoterapia è il tipo di relazione che si instaura tra quello che
potremmo definire alunno, anche se non è concettualmente corretto, e il maestro, per il
quale vale la stessa considerazione. Innanzitutto è opportuno precisare che essa può
essere un efficace strumento da applicare in diversi campi: autismo, ritardo mentale,
disabilità motorie, disturbi alimentari, demenze, disturbi di linguaggio e difficoltà di
apprendimento. Proprio per quanto riguarda le difficoltà di apprendimento è
fondamentale la concezione del rapporto tra gli individui. Più che di rapporto alunno-
maestro si potrebbe parlare di relazione tra una persona che propone e una che accoglie la
proposta. Non necessariamente colui che propone deve essere il musicoterapeuta. Anzi, è
necessario distinguere le parole proporre e imporre. Entrambe derivano dal verbo latino
ponĕre, ma i diversi prefissi cambiano il significato. La prima significa porre innanzi, porre
davanti; la seconda, invece, indica porre sopra. In questo senso, nel rapporto creato in un
ambito di musicoterapia, chiunque può proporre: ognuno ha il permesso di offrire all’altra
persona una parte di sé e in questo scambio, che presuppone fiducia da entrambe le parti,
è possibile intravedere e percorrere insieme una strada che porti al miglioramento. Diversa
è invece l’imposizione, che implica un obbligo. In una relazione basata sulla proposta ogni
persona può imparare dall’altra e allo stesso tempo esserle utile per migliorare.

Una differenza simile è riscontrabile anche nei verbi educare e addestrare. Il primo significa
condurre fuori, cioè aiutare l’altra persona a far emergere ciò che già è presente in lei. Il
secondo, invece, indica rendere destro, quindi rendere qualcuno abile in un determinato
lavoro o compito. Nell’addestramento la libertà e l’originalità non sono contemplate;
nell’educazione esse sono invece la base per un rapporto costruttivo. Se si vuole educare,
quindi, non si devono prefissare punti di partenza e punti di arrivo che non possono essere
modificati. Si ipotizza un percorso che lasci però un margine di libertà, il quale dipende
dalla soggettività della singola persona. Questo non significa non avere uno scopo o un
obiettivo; al contrario, la meta finale viene data dalle persone stesse, in base alle diverse
esigenze che emergono durante il percorso, e la strada per raggiungerla può essere
modificata in riferimento ad esse.

Questi principi valgono per qualsiasi campo di applicazione della musicoterapia. Se la si


considera nell’ambito dei problemi di linguaggio, le osservazioni fin qui esposte possono
essere così interpretate.
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Il suono viene concepito come mezzo di comunicazione per dialogare con il bambino. Esso
è in grado di colmare quel vuoto creato dal linguaggio verbale e dai problemi di scrittura. In
particolare, si può usare la musica per creare un’atmosfera che ponga le basi per un
rapporto costruito sulla fiducia. Se il bambino, che è stato messo in crisi nell’ambito
scolastico con una diagnosi medica, intuisce che si può giocare in modo costruttivo per
risolvere un problema, lascia alle spalle le proprie preoccupazioni. Il suono è il mezzo per
creare questa relazione. Se si analizza quindi dal punto di vista fisico e scientifico il suono, è
possibile “sfruttarne” le caratteristiche per arricchire il processo di collaborazione.

Il rapporto con il musicoterapeuta per il bambino è


fondamentale. Spesso capita che un bimbo con
problemi di linguaggio abbia timore ad esprimere i
propri dubbi, i propri problemi e le proprie paure. Se
si accorge però che sta dialogando con una persona
che non lo giudica, ma lo accoglie per come è, è
possibile intravedere e percorrere una via per il
miglioramento.
Il compito del musicoterapeuta, che lavora in équipe con i genitori, con degli specialisti e
con gli insegnanti della scuola, è quello di trasformare i punti negativi
dell’apprendimento in punti di forza per permettere al bambino di progredire. In questo
senso il musicoterapeuta accoglie le proposte del bimbo, proposte che possono anche non
essere pienamente consapevoli; egli deve renderlo cosciente delle immense capacità e
possibilità di cui sicuramente dispone. In questo modo il bambino si accorge che una
relazione ottimale non si basa sull’imposizione: si rende conto che da un errore possono
nascere elementi positivi, da una mancanza una risorsa, da un problema una soluzione.

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IL SUONO E LE SUE CARATTERISTICHE
Uno dei punti fondamentali su cui si basa la musicoterapia è l’analisi scientifica della
produzione sonora.

Innanzitutto è importante dare una definizione del termine suono: esso indica sia «la
sensazione uditiva determinata da vibrazioni acustiche» sia «le vibrazioni acustiche capaci
di determinare una sensazione uditiva». (Righini, 1994: 9) Con questa parola si intendono
quindi due fenomeni: quello fisico di vibrazione di un corpo e quello sensitivo di
percezione uditiva causata da delle vibrazioni fisiche.

In realtà, è bene puntualizzare quanto sia alta e raffinata la nostra capacità di ricevere le
vibrazioni: noi ascoltiamo con tutta la nostra corporeità, non solo con il nostro apparato
uditivo. Per verificare sperimentalmente questo fenomeno basta appoggiarsi sulla cassa
armonica di un qualsiasi strumento acustico, come il pianoforte, il violino, il violoncello,
ecc. Se si fa questo tipo di esperienza si percepisce una sensazione di vibrazione all’interno
del corpo: è possibile proprio sentire che le vibrazioni entrano in noi e il nostro corpo
risponde ad esse. Questa percezione corporea va ovviamente sommata alla sensazione
uditiva. Sempre riferendosi alle vibrazioni che sentiamo con tutto il corpo, è importante
notare che noi abbiamo una reazione inevitabile ad esse: è come se sentissimo che anche il
nostro corpo vibra con loro. Un’analisi scientifica del fenomeno può spiegare queste
sensazioni avvertite empiricamente.

Il suono è causato dalla propagazione nell’aria di onde elastiche prodotte da un corpo.


Queste onde sono delle vibrazioni, cioè moti periodici che si compiono attraverso
movimenti di compressione ed espansione delle particelle d’aria attorno ad una posizione
di riposo. È importante notare l’elasticità del corpo vibrante: essa consiste nella naturale
tendenza del corpo a ritornare allo stato di riposo.

L’onda sonora ha determinate proprietà, definite parametri del suono:

- altezza: dipende dalla frequenza delle vibrazioni, cioè dal numero di moti ondulatori che
avvengono in un secondo.

- durata: è in relazione alla persistenza complessiva di una vibrazione.

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- intensità: dipende dall’ampiezza delle vibrazioni, che è in relazione diretta con la
quantità di energia generata dal moto vibratorio.

- timbro: dipende dalla complessità del suono, cioè dalla composizione armonica del
moto vibratorio. In particolare varia in relazione al numero e all’intensità con cui si
associano le armoniche. Queste, dette anche suoni armonici, sono delle vibrazioni che
dipendono dalle caratteristiche della sorgente sonora. Quando si suona una nota
(sempre con uno strumento acustico), inizia la serie delle vibrazioni di quella
determinata frequenza. Oltre a quelle, si generano però altre onde elastiche che sono in
una particolare relazione con la vibrazione fondamentale. Esse hanno una frequenza
multipla rispetto a quella del moto fondamentale e l’ampiezza decresce in proporzione
inversa al numero di serie. Di conseguenza, partendo dalla prima armonica si nota un
progressivo aumento dell’altezza e una progressiva diminuzione dell’intensità.
L’intervallo tra le armoniche diminuisce con l’aumentare dell’altezza. Il primo armonico
di una determinata nota si trova all’ottava superiore, il secondo una quinta sopra la
prima armonica e così via.

L’analisi di queste caratteristiche proprie del moto vibratorio è fondamentale. Tuttavia, è


altrettanto importante notare che il suono viene percepito solo perché esiste il mezzo
attraverso cui la vibrazione si può propagare. In altre parole, se non ci fosse l’aria noi non
potremmo sentire e ascoltare: la vibrazione non riuscirebbe ad arrivare a noi. Questo
succede perché quando un’onda si propaga nel mezzo ad essa circostante, avviene un
passaggio di energia attraverso il mezzo.

Questa caratteristica del moto vibratorio è la base di alcuni fenomeni che sono una
“risposta naturale” ad esso: la riverberazione e la risonanza.

La prima consiste in un prolungamento della manifestazione sonora primaria. Un esempio


di riverberazione è l’effetto che si ottiene quando viene prodotto un suono nelle grandi
chiese. In tali ambienti avviene una riflessione delle onde sonore che incontrano un corpo
incapace di vibrare o che propaga il moto vibratorio in maniera differente: è un rimbalzo
regolare del suono. La riverberazione coincide con quello che viene comunemente detto
rimbombo. «Quando tra il suono diretto e quello riflesso non intercorre un sufficiente
intervallo di tempo […] sia ha una sovrapposizione di effetti chiamata riverberazione, che
equivale a un prolungamento smorzato dell’effetto sonoro diretto». (Righini, 1994: 63)

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Completamente diversa è la risonanza, cioè convibrazione. Per certi versi la risonanza è il
fenomeno opposto alla riverberazione, perché viene determinata dalla elevata sensibilità
di un corpo alle vibrazioni. Quando delle onde elastiche incontrano un corpo che è solidale
al loro movimento ondulatorio, si produce l’effetto della risonanza. Essa «consiste nella
facoltà da parte di un corpo elastico di convibrare con spontaneità quando viene eccitato
da vibrazioni esterne la cui frequenza coincide con il suo naturale periodo di vibrazione».
(Righini, 1994: 68)

È importante analizzare le caratteristiche della risonanza: quasi tutti gli strumenti acustici
sfruttano questo fenomeno per la produzione del suono. Viene prodotta una vibrazione
(pizzicando una corda, mettendo in movimento una colonna d’aria, percuotendo una pelle
tesa…) che viene trasmessa per risonanza all’intero strumento, dotato di una cassa
armonica, cioè di una cassa di risonanza.
Ogni strumento musicale è nato per imitare il corpo umano e la sua capacità di produrre
suoni e rumori; l’uomo ha sempre cercato di imitare le proprie immense potenzialità con
oggetti di sua produzione. Anche il corpo umano, infatti, ha la capacità della risonanza. Il
nostro corpo è in grado di “convibrare". È questo il passaggio fondamentale: è possibile
per noi rispondere agli stimoli sonori del mondo che ci circonda!
La svolta possibile risiede proprio qui: un bambino con problemi di linguaggio può
riscoprire la propria capacità di produrre suoni. Si badi bene: per produrre suoni non si
intende automaticamente cantare, piuttosto ogni azione che implichi l’utilizzo della voce.
In questo senso si può comprendere come la parola sia il risultato di un meccanismo
complesso che avviene nel nostro corpo e di cui raramente siamo consapevoli. È possibile
migliorare e risolvere i problemi di linguaggio se si invita il bambino a riscoprire il proprio
corpo e la relazione tra questo e le lettere che lo mettono in crisi.
Quando parliamo muoviamo la lingua, le labbra: in base alla posizione dei nostri organi
riusciamo a pronunciare tutte le lettere. Se mentre parliamo appoggiamo una mano sul
collo percepiamo sicuramente delle vibrazioni, causate appunto dai movimenti involontari
(ma necessari per parlare) del nostro apparato respiratorio e digerente.
Questo prendere coscienza del proprio corpo può essere fondamentale nell’ambito dei
problemi di linguaggio. Il bambino ha la possibilità di ascoltarsi mentre produce un suono,
non solo con le proprie orecchie, ma anche con il proprio corpo!

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INSEGNANTI EFFICACI
Teorie interessanti sull’insegnamento e sul rapporto tra insegnanti e studenti sono state
proposte da Thomas Gordon, uno psicologo che si occupò di pedagogia e delle
problematiche che possono nascere nell’insegnamento.
Egli elaborò diversi metodi, sia per i genitori sia per gli insegnanti. Quello per i professori è
espresso dalla sigla T.E.T. che significa Teacher Effectiveness Training (Formazione per
l‘efficacia dell’insegnante). Ideato nel 1966 e introdotto nel 1974, è stato diffuso in molte
scuole statunitensi e straniere.

Le strategie del T.E.T. si basano sull’analisi della relazione tra insegnanti e studenti e sui
punti di forza e di debolezza che possono nascere. L’importanza della qualità di questo
rapporto è determinante, in quanto influisce direttamente sull’efficacia dell’insegnamento.
In particolare, nell’ambito delle difficoltà di apprendimento il bambino fa fatica a imparare
determinati concetti; questa situazione può causare in lui dei sentimenti di sfiducia nelle
proprie capacità e scoraggiamento. Egli si accorge, infatti, che i suoi compagni riescono a
interiorizzare nuove conoscenze, mentre lui incontra sempre nuove difficoltà. Gli
insegnanti lo trattano in modo diverso rispetto agli altri bambini, ha compiti diversificati,
può utilizzare strumenti che agli altri non sono permessi. Inevitabilmente nasce in lui la
convinzione che non riuscirà mai a superare questi ostacoli e sarà per sempre
“condannato” ad essere distinto dagli altri. Quindi, se è fondamentale che un maestro si
ponga in modo positivo nei confronti di bambini “normali”, è assolutamente necessario
che egli faccia altrettanto con alunni che presentano difficoltà scolastiche. Anzi, forse con
essi dovrebbe porsi in questione in maniera ancora più profonda, affinché i bambini
possano davvero migliorare.

Il fatto che esista una difficoltà non implica automaticamente il fatto che essa non abbia
una soluzione. Essa può essere trovata grazie ad un rapporto costruttivo e di fiducia con
chi lo circonda in questo percorso: insegnanti e genitori.

La qualità del rapporto insegnante-studente è «determinante per insegnare efficacemente


qualsiasi cosa – qualsiasi materia o “contenuto”, qualsiasi tecnica, valore o concezione».
(Gordon, 2013: 24)
Alla base delle teorie elaborate da Gordon troviamo la convinzione che ogni persona
coinvolta nei processi di insegnamento e apprendimento sia un essere umano, da
rispettare e considerare nella sua globalità. «Gli studenti di qualsiasi età sono

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semplicemente degli esseri umani e con i loro insegnanti svilupperanno dei rapporti buoni
o cattivi che siano che dipenderanno dal modo in cui essi stessi sono trattati dai loro
insegnanti». (Gordon, 2013: 30) È importante notare che non solo gli studenti sono esseri
umani, anche gli insegnanti non hanno nulla di soprannaturale. Se così considerati non si
può fare a meno di notare che ci sono «molte più somiglianze che differenze» con gli
studenti. (Gordon, 2013: 31)

Tutte queste considerazioni valgono per qualsiasi alunno. Qualsiasi età egli abbia, da
qualsiasi famiglia egli provenga, maschio o femmina che sia, ogni studente è un essere
umano. A maggior ragione, un bambino con diagnosi di problemi nell’apprendimento parte
“prevenuto” in un rapporto con gli insegnanti. Egli è già stato giudicato, valutato e gli è
stata applicata una diagnosi, che per quanto rispettosa cerchi di essere, ha comunque
un’influenza sulla psicologia del bambino che non deve essere sottovalutata. «Essere
sottoposti ad una continua valutazione crea disagio e ansia». (Gordon, 2013: 44) «Ogni
messaggio rivela ciò che state pensando di lui, definisce ciò che egli stesso alla fine penserà
di se stesso. I vostri messaggi di oggi diventeranno domani il concetto che lo studente avrà
di sé». (Gordon, 2013: 64)

Ciò non significa che l’insegnante, intenzionalmente, voglia umiliare il bambino. Spesso
sono molto più efficaci i messaggi non verbali rispetto alle parole. «Gli studenti sono
notevolmente sensibili ai messaggi non verbali inviati dagli insegnanti». (Gordon, 2013: 50)
Proprio per questo motivo è importante riflettere attentamente sul tipo di messaggi che
noi costantemente produciamo. Il nostro corpo vive qui e adesso. «I suoi messaggi
riflettono ciò che sta accadendo nel presente». (Gordon, 2013: 52) È importante
individuare le tipologie di messaggio che possono ostacolare il miglioramento.
L’insegnante deve evitare di utilizzare il Linguaggio del Rifiuto, cioè un modo di comunicare
che fa capire al bambino la propria disapprovazione per quello che sta succedendo o che il
bambino sta facendo. Per esempio, di fronte ad un errore sono possibili due atteggiamenti:
l’insegnante potrebbe fermarsi all’errore e rimproverare l’alunno, suggerendogli subito la
correzione. Una reazione più costruttiva potrebbe essere invece una riflessione sul
possibile ragionamento che il bambino ha compiuto per arrivare a rispondere in quel
modo. In altre parole, gli alunni non danno risposte “a caso”, seguono un percorso mentale
basandosi sulle proprie conoscenze. Questo significa che si può agire su quelle conoscenze
e proprio sfruttandole li si può guidare verso la risposta corretta. In pratica si cerca di
capire in quale passaggio mentale il bambino ha sbagliato e, insistendo su quel punto, lo si
conduce alla correzione. In questo modo, sarà comunque l’alunno ad aver trovato la

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risposta esatta. Anzi, dopo aver sbagliato, essere stato corretto e condotto in un
ragionamento, egli si renderà conto che:

- l’adulto ha ascoltato ciò che egli aveva da dire

- l’ha considerato in ogni singolo dettaglio e si è accorto dell’errore

- ha valorizzato ciò che di buono c’era nel ragionamento

- l’ha guidato e condotto verso la comprensione dell’errore

L’insegnante non vuole consapevolmente abbattere l’autostima del bambino, la maggior


parte delle volte adotta dei comportamenti poco adatti in buona fede. Tuttavia, il bimbo
percepisce uno scarto tra se stesso e l’adulto. Questo è dovuto ad un problema che si
verifica durante la comunicazione, in particolare nei processi di codifica e decodifica del
messaggio.

La comunicazione, innanzitutto, avviene quando avvertiamo il bisogno di condividere con


qualcuno le sensazioni che proviamo. «Il parlare è un tentativo di comunicare all’esterno
ciò che sta accadendo dentro se stessi». (Gordon, 2013: 74)

Ogni volta che comunichiamo con una persona elaboriamo un messaggio che vuole
descrivere come ci sentiamo in quel preciso momento. Il messaggio, però, è la
rappresentazione del nostro stato d’animo, non è il sentimento stesso. Per questo motivo,
l’interlocutore deve essere in grado di decodificare in modo adeguato ciò che ha appena
ricevuto. Se il processo di decodifica non avviene correttamente le due persone fanno
fatica a comunicare e si creano dei malintesi.

Se un bambino si comporta in modo irrequieto e non ascolta, sta inviando un messaggio


agli adulti che lo circondano: qualcosa dentro di lui sta accadendo, non si sente bene, vuole
essere accettato, ha bisogno di una conferma da parte delle persone sulla sua presenza. Se
un bimbo si rifiuta di impegnarsi in una attività, l’insegnante dovrebbe riconoscere che le

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cause di tale attitudine possono essere molteplici: ha un problema a casa e non riesce a
concentrarsi, viene distratto da qualcosa o qualcuno, ha incontrato delle difficoltà in
precedenza, gli è sempre stato comunicato che non è in grado di imparare nuove cose…

È evidente, quindi, che oltre a difficoltà di apprendimento un bambino può incontrare


anche problemi di natura psicologica, causati dall’ambiente che lo circonda e dagli adulti
che lo accompagnano nel percorso.

Spesso gli insegnanti sognano degli studenti ideali, perfetti, che non presentino
problematiche. Questo non è possibile o realizzabile: ogni persona ha le proprie difficoltà.
Soprattutto non si può pretendere che queste difficoltà possano essere dimenticate per
l’intervallo di tempo in cui avviene l’insegnamento. Non è possibile.

Il compito degli insegnanti è l’identificazione di questi problemi e la ricerca di una


soluzione, che per lo meno migliori la situazione. Ma spesso, essi non riescono a fare ciò, in
quanto si sentono incapaci di aiutare una persona oppure si sentono rifiutati quando
provano a rendersi utili.

Forse, ciò che permette la svolta in una relazione del genere è la consapevolezza che
ognuno di noi, insegnante o studente che sia, è un essere umano: non si può pretendere la
perfezione, né per se stessi, né per gli altri.

«A volte per essere perfetti ci mancano solo dei difetti» (Anonimo)

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LA CRITICA DI CHARLES DICKENS
Per trovare un metodo che possa aiutare ogni studente, può essere utile anche una
riflessione sul sistema scolastico nel passato; soprattutto sui punti negativi di un modello di
apprendimento che era “abituale” fino a pochi decenni fa. In particolare, lo scrittore
inglese Charles Dickens si azzarda a criticare, in modo piuttosto acceso, la modalità di
insegnamento che imperava nei suoi anni. L’ideologia che guidava i maestri era il
cosiddetto “Utilitarianism”. La scelta degli argomenti si basava sull’utilità di questi, non
sulla curiosità che potevano suscitare. In questo modo i bambini si abituavano a
considerare la società, la vita e le persone unicamente in base allo scopo pratico, alla
possibilità di trarne un guadagno. In una simile concezione
non c’era spazio possibile per il divertimento, la passione, i
sentimenti, le emozioni. L’umanità delle persone non veniva
nemmeno ipotizzata: il prodotto perfetto di tale educazione
era il ragazzo che sapeva ripetere mnemonicamente e
meccanicamente la lezione. (Hard Times, Charles Dickens,
1854)

Sorgono però spontanee alcune domande: affrontando così la


scuola, nella mente del bambino avviene un processo di
interiorizzazione? Lo studente apprezza quello che ha
imparato?

Forse, per avere risposte positive a queste domande, è


necessario cambiare metodo di insegnamento. Un bambino non potrà mai cogliere il bello
nello studio se l’insegnante non si pone tale obiettivo. Lo scopo del maestro non è la
distribuzione di nozioni, di formule matematiche, di vocaboli o di infinite date da
memorizzare. Il compito del maestro è quello di guidare i bambini a lui affidati in un
percorso di crescita umana, culturale e sociale. La scuola è come un piccolo mondo in
miniatura: ogni persona vive prima nella scuola e poi inizia la propria vita nella società.

È quindi fondamentale che un bambino abbia una determinata esperienza scolastica


affinché possa affrontare di conseguenza la vita da ragazzo, giovane e adulto.

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Queste considerazioni valgono ovviamente per ogni studente. A maggior ragione, un
insegnante deve essere ancora più attento con i bambini che hanno difficoltà scolastiche.
Se per anni essi vengono sommersi di critiche, di giudizi negativi e rimproveri perché “non
sono come gli altri” sarà poi difficile pretendere che affrontino le esperienze e le diverse
situazioni in modo positivo.
Se, al contrario, gli adulti danno loro fiducia, sostegno, supporto, essi capiranno che le
difficoltà insuperabili nella vita sono poche, in quanto tutti possiamo sempre migliorare e
superare i nostri limiti. Comprenderanno inoltre che nei momenti non facili si può sempre
contare sull’aiuto di chi sta accanto. Non viviamo da soli, o meglio «No man is an island»,
come diceva John Donne.

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L’ESPERIENZA DI DANIEL PENNAC
Quanti bambini hanno avuto il “mal di scuola”?

Un numero decisamente elevato. Questo rifiuto categorico di imparare, di stare attenti in


classe, di impegnarsi nei compiti non è da imputare solo alla loro pigrizia. A maggior
ragione, le difficoltà da essi presentate durante l’apprendimento non sono dovute
esclusivamente all’ozio o allo scarso impegno. Una grande responsabilità è affidata agli
insegnanti. Ne è una dimostrazione la storia di Daniel Pennac, un autore francese che,
nonostante le difficoltà scolastiche, è diventato non solo scrittore, ma addirittura
insegnante, scegliendo così di lavorare nell’ambiente che lo aveva tormentato durante gli
anni dell’infanzia e dell’adolescenza.

Egli stesso sostiene che è stato un professore a salvarlo dal baratro dell’ignoranza. Come si
può ottenere qualche miglioramento da un bambino che ha un brutto rapporto con il
mondo della scuola? Innanzitutto dandogli fiducia, facendogli capire che esiste agli occhi di
qualcuno.
Certo, bisogna correre il rischio: l’insegnante non ha la certezza matematica che quello
studente riuscirà a migliorare, in quanto non può prevedere il futuro. L’unica vera certezza
è che la fiducia da parte di un adulto può servire più di infinite ore di spiegazione, perché il
bambino si accorge che al maestro non interessa primariamente il contenuto della lezione,
quanto piuttosto che egli si accorga di esistere agli occhi dell’adulto che lo accompagna
nella scuola. Ed è proprio così che Daniel Pennac è riuscito a superare lo scoglio scolastico:
un insegnante gli ha dato fiducia, nonostante le bugie, nonostante le lezioni non studiate e
i compiti non fatti.

Basta un singolo professore per far riacquistare all’alunno la fiducia nella scuola e
nell’apprendimento. Al bambino con difficoltà scolastiche serve un insegnante che sappia
raccoglierlo con delicatezza dai problemi. Lo scrittore sostiene che è fondamentale il modo
attraverso cui un maestro trasmette il proprio sapere: attraverso il metodo quindi? No, il
metodo non è sufficiente. Serve qualcos’altro: si chiama amore.

Può sembrare un’affermazione esagerata, eppure bisogna considerare che ogni bambino
ha un suo mondo alle spalle, una sua storia, più o meno complicata. Ed è proprio con
questa storia nello zaino che egli entra in classe. Il suo atteggiamento nei confronti della
scuola dipende anche dalle sue esperienze.

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Tuttavia, l’insegnante non può intervenire su di esse, o per lo meno non può essere troppo
invadente. Può però adottare un comportamento che mostri amore per il bimbo. Già,
proprio amore. Ogni studente ha bisogno di questa manifestazione da parte del maestro.
Egli affronterà in modo diverso i compiti, le verifiche, le ricerche e le ore trascorse sui
banchi.

Nei casi di difficoltà di apprendimento ciò è ancora più importante: solo attraverso un
rapporto di profonda fiducia il bambino avrà voglia di superare i propri limiti; quando
crescerà, sarà consapevole che i miglioramenti sono avvenuti anche grazie alla bella
relazione con gli adulti. Essi hanno rischiato facendo una scommessa su di lui, una
scommessa rivelatasi vincente solo grazie al tempo e alla pazienza.

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I PROBLEMI DI LINGUAGGIO
Spesso si è portati a pensare che i segni che indicano le varie lettere dell’alfabeto siano dei
segni convenzionali. In altre parole la lettera A viene scritta in questo modo non per una
particolare ragione, piuttosto perché si è consolidata l’abitudine o l’usanza di far
corrispondere un determinato suono a quella lettera.

In realtà, lo studioso Alfred Kallir ha elaborato una teoria secondo la quale il linguaggio non
è un codice convenzionale, ma piuttosto il frutto di un particolare percorso che ha inizio
con i geroglifici e termina con i fonemi. (Segno e disegno – Psicogenesi dell’alfabeto, Alfred
Kallir, Spirali, 1994)

Ma perché coinvolgere i geroglifici egizi in questa ricerca di una soluzione ai problemi di


linguaggio?

L’uomo, qualsiasi campo del sapere si consideri, ha iniziato un cammino nella notte dei
tempi che passo dopo passo l’ha condotto fino alle conoscenze attuali. Ha percorso quindi
quella che potremmo definire filogenesi. Questo è avvenuto per la matematica, le
conoscenze agricole, la medicina, la musica, la pittura, il linguaggio… Se così considerata, la
storia evolutiva dell’uomo non prevede il caso e la convenzione pura: ogni scoperta e
invenzione è stata dettata e influenzata da particolari fattori e cause. Quindi, la scelta di
scrivere in un certo modo le lettere dell’alfabeto non può essere definita convenzionale.
Ognuna di esse ha una storia dentro di sé. Ma in che modo tutto questo può essere di
aiuto al bambino? Come si fa a spiegare ad un bimbo con problemi di linguaggio la storia
dei fonemi del nostro alfabeto? A cosa serve? Non si rischia di complicare maggiormente la
situazione?

La risposta a queste domande legittime si trova nella parola ontogenesi. Con essa si
intende l’evoluzione di una singola persona. Se si riesce a trovare una corrispondenza e
una relazione tra la filogenesi (la storia dell’umanità) e l’ontogenesi (la storia di un singolo
individuo) è facile capire che si può trovare un modo per risolvere il problema di
linguaggio. Se un bambino non riesce a distinguere due lettere e le confonde, sia quando
parla sia quando scrive, è chiaro che non ha assimilato nemmeno la differenza della
produzione sonora attraverso il proprio corpo di quelle lettere.

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Far ripercorrere al bambino l’intera filogenesi nella sua ontogenesi non significa
ovviamente stordirlo con una quantità enorme di studi teorici e scoperte sulla storia del
linguaggio dell’umanità. È possibile però fargli capire che la sua storia particolare è inserita
in un racconto di ben più ampio respiro che narra l’evoluzione dell’intera umanità.

Come si può procedere praticamente? È proprio a questo punto che può intervenire la
musica: quando noi parliamo, in realtà, mettiamo in moto gli stessi procedimenti che
avvengono quando cantiamo. Produciamo suoni, cioè vibrazioni. Noi vibriamo quando
parliamo e alle diverse lettere corrispondo diversi “tipi di vibrazione”. Far cogliere queste
differenze al bambino può avvenire attraverso il gioco con la musica e le lettere. Il compito
del musicoterapeuta è quello di proporre un “gioco musicale” basato proprio su queste
diversità.
Spesso capita che i bambini dislessici incontrino delle difficoltà a distinguere le lettere
dell’alfabeto, soprattutto quelle che si assomigliano, sia dal punto di vista grafico, sia dal
punto di vista sonoro.

Concentriamoci sulle caratteristiche delle lettere del nostro alfabeto. Esse sono dei segni
fonetici, cioè ad ognuna viene cioè associato un particolare movimento della bocca e il
corrispondente suono. Ma da dove provengono questi fonemi? In realtà essi sono
l’evoluzione di un ideogramma, a sua volta originato da un pittogramma. I geroglifici sono
dei pittogrammi: disegni stilizzati che rappresentano un oggetto, un elemento naturale,
una persona… Qualcosa di concreto,
insomma. Tuttavia, gli uomini si sono
accorti che non basta il disegno per
rappresentare un pensiero: ecco
quindi che bisogna trovare dei segni
che siano in grado di raffigurare
un’idea, gli ideogrammi. Essi non sono
più associati a qualcosa di visibile e
tangibile, piuttosto a un pensiero che
abita la mente. Questi, però, non sono
efficaci per scrivere il nome di una
persona: avviene così il passaggio
dall’ideogramma al segno fonetico.

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«L’attenzione è passata dall’osservazione della realtà all’analisi dei movimenti della bocca,
della fonazione». (Cremaschi Trovesi, 2013: 69)

Dopo questa riflessione diventa probabilmente più chiaro il metodo che può essere
adottato: imporre ad un bambino di
leggere due lettere simili che egli
fatica a distinguere serve a poco.
Forse è più opportuno costruire delle
attività e dei giochi specifici che si
fondino sul diverso comportamento
del nostro corpo durante la
produzione del suono e sulla diversa
storia di ogni simbolo fonetico. Una
soluzione potrebbe essere l’utilizzo
degli strumenti idiofoni, cioè che
producono il suono attraverso
vibrazioni del corpo stesso. È importante ricordarsi, inoltre, che gli strumenti musicali sono
nati come imitazione del corpo umano: il rischio potrebbe essere quello di “scollegare” i
vari aspetti della nostra vita. In realtà è bene essere consapevoli che l’uomo è essere
umano in tutta la sua completezza; egli non può escludere una parte di sé in determinate
attività e farla emergere solo in altre esperienze. L’uomo deve vivere ogni momento con
tutto se stesso. Utilizzare in questo modo gli strumenti musicali significa, quindi, concepirli
come un prolungamento del proprio corpo. Quando cantiamo o parliamo, il nostro corpo
vibra; quando suoniamo, vibrano gli strumenti musicali. È utile notare queste analogie e
corrispondenze. Bisogna far capire al bambino che non vive in un mondo diviso in capitoli:
ogni cosa che fa è parte di lui, lo costituisce nella sua persona.

In questo modo, il bimbo capisce che sta avvenendo qualcosa di importante: qualcuno ha
fiducia in lui e gli propone un’attività impegnativa. Ma la buona relazione costruita con la
persona gli infonde la convinzione necessaria per avere ancora speranza. Così, giocando e
divertendosi, può imparare e migliorare!

Per trovare una soluzione ai problemi di linguaggio concentriamoci sul nostro corpo, in
particolare sulla respirazione. Noi possiamo parlare perché respiriamo. Questa non è una
considerazione banale: è importante collegare il nostro respiro alla produzione sonora.
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La respirazione è infatti la base per il linguaggio. Durante l’atto respiratorio, il diaframma,
che è un muscolo che si trova sotto ai polmoni, si muove e crea quindi una certa tensione
nel corpo. È necessario che il corpo abbia una determinata tensione al suo interno affinché
noi possiamo parlare. Analizziamo la parola persona: essa richiama il latino personare, cioè
suonare attraverso. Noi possiamo produrre suoni perché il nostro corpo è in grado di
accumulare una quantità di tensione che ci permette di suonare attraverso di esso.
È basilare che la quantità di tale tensione sia adeguata: essa non deve essere né troppo
poca (ipotonia) né troppo elevata (ipertensione). In entrambi i casi, si hanno diversi tipi di
disfunzioni o problematiche, come difficoltà nel camminare, problemi di linguaggio,
agitazione esagerata, ecc.

È necessario porsi alcune domande: quando un bambino incomincia a parlare, il suo corpo
è davvero pronto? Quali sono i “fattori” che influenzano questo processo?
Abbiamo visto come il respiro, che dipende dalla tensione corporea, sia uno dei principali
elementi che concorrono alla capacità fisica di formazione della parola.
Un altro punto fondamentale è l’appoggio sui piedi. Riprendiamo la corrispondenza tra
filogenesi ed ontogenesi. L’uomo primitivo camminava utilizzando braccia e gambe; allo
stesso modo il bambino di pochi mesi inizia a muoversi nello spazio gattonando. Dopo
secoli l’uomo primitivo si è alzato in piedi per spostarsi, ha iniziato ad utilizzare solo le
gambe. Ugualmente, il bambino, dopo alcuni mesi di spostamento a gattoni, si alza sui
piedini. In quel momento le mani non sono più occupate nell’azione del movimento, esse
possono afferrare gli oggetti e portarli alla bocca. Non bisogna dimenticare che la
conoscenza avviene anche grazie al contatto del mondo esterno con il corpo; in
particolare, i bimbi portano spesso gli oggetti in bocca. Questa azione, che spesso spaventa
i genitori, ha in realtà un significato profondo. Essa serve al bambino per entrare in
contatto con il mondo. Inoltre, portandosi le mani alla bocca, egli si rende consapevole del
proprio corpo.

È chiaro quindi che la parola non è semplicemente un gruppo di lettere convenzionali. Essa
ha una sua storia e ha affrontato un percorso nella storia dell’umanità. L’atto del parlare,
inoltre, non è frutto di un’abilità banale. Esso deriva innanzitutto da determinate
condizioni fisiche che devono essere unite ad una consapevolezza del proprio corpo. Per
questo motivo, una soluzione possibile ai problemi di linguaggio potrebbe essere il
coinvolgimento del bambino in alcuni giochi che gli consentano di scoprire l’importanza
della parola e che gli permettano di conoscere il proprio corpo. Tutto questo è facilitato
dalla presenza della musica e degli strumenti musicali.
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IL PERCORSO CON TOMMASO
«Tell me and I forget. Show me and I remember. Involve me and I learn» (Benjamin
Franklin)

Tutte le considerazioni teoriche fino ad ora esaminate necessitano di un riscontro


nell’esperienza. Infatti, a poco servirebbe costruire un sistema di conoscenze, basate su
studi scientifici, che non avessero poi un’effettiva valenza pratica.
A questo scopo riporto la mia esperienza personale.

Da novembre 2013 a maggio 2014 ho avuto la grande opportunità di poter assistere a delle
lezioni con la musicoterapeuta Giulia Cremaschi Trovesi e un bambino (in questa sede
scelgo Tommaso come nome di fantasia). Il bimbo ha 7 anni e frequenta il secondo anno
della scuola primaria. All’età di quattro anni i medici hanno azzardato un’ipotetica diagnosi
di ritardo di linguaggio e oggi egli rischia la definitiva diagnosi di dislessia. I genitori si sono
quindi rivolti alla musicoterapia per cercare una soluzione ai problemi scolastici del figlio. Il
“disagio” che Tommaso prova a scuola non è dovuto solo alle difficoltà riscontrate
nell’apprendimento; egli, infatti, viene spesso rimproverato dalle maestre per il suo
comportamento irrequieto e poco adatto per un’aula di scuola. Oltre al problema di
linguaggio, esiste quindi una fatica di relazione con gli adulti che lo accompagnano in
questo cammino. Tommaso aveva già iniziato a lavorare con l’insegnante Giulia dall’anno
scorso (autunno 2012): la stessa insegnante e la mamma del bambino mi hanno riferito,
all’inizio del nostro percorso insieme,
che la durata e il livello
dell’attenzione nel corso dei mesi
sono notevolmente aumentati. Un
elemento importante è la presenza
dei genitori alle lezioni: la mamma o
il papà possono assistere
personalmente ai progressi dei propri
figli e in alcuni casi partecipano
addirittura alle attività proposte ai
bambini.
Fin dalle prime lezioni abbiamo
chiesto al bimbo di leggere la musica. Richiesta apparentemente fuori luogo: se una
persona fatica a leggere le lettere dell’alfabeto, come farà a decifrare il linguaggio della

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musica, che è notevolmente più complicato? Eppure Tommaso ce la fa. Il piccolo brano
scelto è stato scritto su un cartellone. Prima operiamo una lettura ritmica, cioè ci
concentriamo solamente sui rapporti ritmici che ci sono tra le note; in seguito procediamo
anche con la lettura melodica cantata, cioè uniamo al ritmo anche l’altezza delle note.
Dopo qualche settimana andiamo oltre: cerchiamo di “analizzare” un altro piccolo brano,
cioè invitiamo Tommaso a individuare le sezioni che si ripetono più volte. Possono
sembrare operazioni banali, eppure non lo sono affatto. Esse richiedono uno sforzo visivo
non indifferente, ma soprattutto sollecitano la capacità di osservazione e critica della
realtà. Tutto questo è necessario anche per la lettura di un testo.

Un ulteriore passo è stato compiuto quando Tommaso ha provato a suonare il pianoforte.


All’inizio le manine e le dita erano tese, rigide. Condizione che ostacola decisamente la
flessibilità e la morbidezza richieste ad una mano che deve suonare una tastiera. Inoltre, i
primi tentativi rivelavano che l’agitazione che il bambino aveva dentro di sé gli impediva di
scegliere la diteggiatura più conveniente per le note che dovevano essere suonate. In quel
momento mi sono posta una domanda: «È opportuno che io intervenga e lo “obblighi” ad
utilizzare la diteggiatura che io so essere più comoda?» Mi sono data una risposta negativa
e mi sono affidata a lui. Ho avuto paura in quel momento, ma la mia scelta si è rivelata
giusta. Dopo quattro o cinque tentativi, Tommaso si è accorto che la diteggiatura fino a
quel momento usata non era conveniente e piano piano l’ha cambiata. Sono convinta che
il percorso che lui ha compiuto dentro di sé, sebbene abbia richiesto del tempo, sia stato in
realtà più efficace di un mio consiglio.

Dopo qualche mese, ad aprile, ci siamo


avventurati nelle tabelline con la musica.
Infatti, Tommaso aveva riferito all’insegnante
la paura di non riuscire ad imparare le
tabelline e la mamma aveva confermato la
reale difficoltà nell’impresa. Allora è stato
escogitato un modo per giocare con la musica
e con i numeri. Per poter imparare e capire le
tabelline è necessario avere chiari i concetti di
unità, decina e centinaio. Ogni unità era
rappresentata da un piccolo uovo di plastica. In particolare ci siamo concentrati su due
attività.

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All’inizio abbiamo disposto dei cerchi di
plastica sul pavimento in due file. Il numero
dei cerchi variava in base alla tabellina in
questione: due file di otto cerchi per la
tabellina dell’8, due file di cinque cerchi per la
tabellina del 5, e così via. In ogni cerchio della
prima fila Tommaso ha posizionato il numero
corrispondente di uova (8 uova o 5 uova in
ogni cerchio). Nella seconda fila, invece, il
bambino doveva effettuare il numero di salti
richiesto dalla tabellina (8 salti o 5 salti in ogni cerchio). Ogni azione è sempre stata
accompagnata dalla musica: l’insegnante, infatti, ha continuato a suonare il pianoforte ad
ogni spostamento di Tommaso.

La seconda attività richiedeva ancora l’utilizzo delle uova di plastica, ma in una modalità
differente. Tommaso doveva scegliere una tabellina (quella del 6, per esempio) e doveva
rappresentarla sul pavimento. Ad ogni piastrella doveva assegnare un uovo e, nel caso
della tabellina del 6, doveva costruire un quadrato che avesse come lato una fila di 6
piastrelle. Alla fine Tommaso ha posto una richiesta: «Possiamo fare la tabellina del 10?».
Aveva infatti capito che avrebbe potuto creare un quadrato di grandi dimensioni. Nel
disporre le uova ha selezionato accuratamente i colori: una sezione tutta gialla, una tutta
verde, ecc. Si è quindi messo in gioco completamente: il suo obiettivo non era solo la
correttezza dell’esercizio, ma anche un risultato estetico soddisfacente. Ad opera conclusa,
il bambino era raggiante dalla felicità e ha chiesto: «Posso buttarmi dentro il quadrato?»
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Questa domanda è stata l’ulteriore conferma
dell’effettiva comprensione e del conseguente
sentimento di soddisfazione di Tommaso. Egli
ha affrontato il problema delle tabelline con il
gioco, con i colori, con la musica e la sua
comprensione ne ha giovato. La soddisfazione
e la gioia più grande non sono state vederlo
eseguire correttamente l’esercizio; piuttosto
nel percepire l’allegria e la spensieratezza con
cui egli ha affrontato il problema.

Il percorso con Tommaso è la conferma della possibilità di azione con la musicoterapia.


Anche il rapporto tra me e il bambino ha subito delle modifiche nel corso dei mesi. Le
prime volte egli era diffidente, mi guardava poche volte negli occhi, non mi parlava e
preferiva relazionarsi direttamente con Giulia. Sentivo però il suo sguardo su di me: mi
scrutava, probabilmente voleva capire “da che parte stavo”, indagava i miei gesti e le mie
parole. Con il passare del tempo, mi sono accorta che la diffidenza iniziale aveva lasciato il
posto alla curiosità: i suoi occhi mostravano
una maggiore apertura nei miei confronti.
Infine, la conferma di un rapporto positivo è
arrivata durante la lezione in cui abbiamo
lavorato con le tabelline. Mi ha
esplicitamente chiesto di aiutarlo a disporre
le uova e poi a sistemarle.
Una nota a parte merita la modalità di
approccio della musicoterapeuta con
Tommaso: il bambino non aveva paura di lei.
A volte le riferiva gli avvenimenti scolastici che lo avevano entusiasmato; altre volte
esprimeva il proprio timore per alcune attività, che egli stesso riconosceva come
impegnative; altre volte ancora si mostrava stanco.
In primo luogo, quindi, emerge l’importanza dei rapporti: non è scontato che un bambino
di 7 anni si affidi al mondo degli adulti, se già altre persone di quel mondo non hanno
mostrato fiducia nei suoi confronti. Il tempo e la pazienza sono le chiavi per poter
migliorare insieme: non si può pretendere tutto e subito. I passi all’inizio insicuri e poi
sempre più saldi di Tommaso hanno richiesto a noi e ai suoi genitori di saperlo aspettare
quando rimaneva indietro; di saperlo sostenere quando tentennava; di saperlo
incoraggiare quando riusciva nell’attività.
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Ovviamente, il suo percorso non è terminato, ma d’altronde non è finito il cammino di
nessun uomo. Ognuno di noi impara qualcosa ogni giorno; è necessario avere in sé una
componente di curiosità e umiltà per poter scoprire qualcosa di nuovo ogni istante della
vita.

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CONCLUSIONE
Il percorso affrontato può essere considerato come una dimostrazione della reale efficacia
e possibilità di azione della musicoterapia. Tutto ha avuto origine da due considerazioni
teoriche:
 l’analisi del suono dal punto di vista fisico come fenomeno vibratorio ha permesso
l’utilizzo della musica nelle attività: il suono del pianoforte ha accompagnato ogni
esercizio proposto a Tommaso e a volte il bambino veniva posizionato sulla cassa
armonica affinché il suo corpo convibrasse con lo strumento. Ogni incontro aveva quindi
lo scopo di giocare con la musica, con i suoni dei vari strumenti.
 l’importanza affidata alla positività della relazione con il bambino ha permesso un
dialogo con la musicoterapeuta: piano piano egli si è affidato, in quanto non si sentiva
più giudicato e criticato per gli errori, ma piuttosto percepiva la fiducia e il sostegno
dovuti alla ferma convinzione delle sue possibilità. Questo gli ha permesso di
dimenticare i propri problemi e ha affrontato ciò che lo preoccupava con una serenità e
una voglia di imparare fino ad allora impensabili.

L’utilizzo della musica a scopo terapeutico può quindi essere considerato come una strada
possibile da percorrere: le difficoltà incontrate nei processi di apprendimento non sono
irrisolvibili. Anzi, è possibile migliorare proprio grazie al gioco, al sorriso e alla musica. Si
riscopre così la profondità e la lunga storia di alcune conoscenze che a volte diamo per
scontate e ovvie; è possibile capire che non si smette mai di imparare: la vita è una
continua scoperta.

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BIBLIOGRAFIA

Cremaschi Trovesi G., Il grembo materno. La prima orchestra, Armando Editore, 2013

Cremaschi Trovesi G., Leggere, scrivere e far di conto. Superare i problemi di


apprendimento con la musica, Armando Editore, 2007

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Pennac D., Chagrin d’école, Éditions Gallimard, 2007 (pag 97 98 99 136 139 172 262 265
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Mistrulli G., Making Waves – A Project for Literature. From the Origins to the Victorian
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http://www.gordontraining.com/thomas-gordon/

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http://www.musicoterapia.it/

http://www.musicoterapia.it/+-Kallir-Alfred-+.html

http://www.musicotherapy.it/public/music_therapy/musicoterapia_20.htm

29
«La musica è dentro all’uomo
prima che intorno all’uomo»
(Edgar Willems)

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