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CONSERVATORIO DI MUSICA “NINO ROTA” – MONOPOLI

Percorso formativo per l’acquisizione dei 24cf

Corso di L’attività percettiva in ambito


Psicologia musicale – Il dibattito su talento e
della musica innatismo

a.a. 2017/18
Candidato –
Ramon Cuoco
Indice

1. Introduzione 2
2. Definiamo l’attività percettiva 3
3. Il talento musicale esiste? 5
3.1 L’intelligenza musicale 5
3.2 Contesto e motivazione 6
4. Conclusioni 10
Bibliografia 11

Il dibattito su talento e innatismo Pag. 1


1. Introduzione
Argomento di sicuro e controverso dibattito quando si ha a che fare con lo studio delle
attività percettive legate alla musica è di certo quello che ruota attorno all’ambiguo concetto
di talento, legato ai costrutti tipici dell’innatismo e delle doti musicali innate. Diversi sono gli
studiosi che nel corso degli anni, nel tentativo di rispondere all’insieme di domande che tale
tematica si porta dietro, si sono espressi a riguardo.

In questa breve relazione si cercherà di affrontare analiticamente e con spirito critico una
questione che risulta spesso essere di interesse e curiosità comune, cercando il più possibile
di fornire delucidazioni e chiarimenti che possano suggerire spunti di riflessione in merito.

Faremo particolare riferimento al punto di vista empirico di John A. Sloboda e Johannella


Tafuri, che pare certamente essere quello più razionale e concreto, in contrapposizione alla
visione astratta di chi riduce la questione legata al successo musicale ai fattori genetici di un
individuo, e che permette quindi di formulare asserzioni precise rispetto al dibattito in analisi.

Ma prima di addentrarci nello specifico del tema in oggetto, analizziamo brevemente la


nozione di percezione focalizzandola successivamente all’interno della sfera musicale.

Il dibattito su talento e innatismo Pag. 2


2. Definiamo l’attività percettiva
La percezione (o per meglio dire l’attività percettiva) è un tema di assoluto interesse rispetto
alle ricerche condotte in relazione al rapporto tra individuo e ambiente circostante. Sono
infatti diverse le teorie a riguardo che sono andate consolidandosi nel corso del tempo e che
possiamo in sostanza ricondurre a due visioni generali: il punto di vista empiristico e il punto
di vista innatista.

L’attività percettiva non è altro che la funzione attraverso cui ogni individuo ottiene
informazioni sulla realtà che lo circonda attraverso l’uso dei cinque sensi predisposti. Può
essere considerata come la fase iniziale di un percorso che viene compiuto per accrescere il
patrimonio di conoscenze di ognuno e che prevede fasi successive quali possono essere la
simbolizzazione e la memorizzazione.

Luigi Anolli nel ricercarne una definizione più tecnica, afferma come:

In ogni istante all’individuo proviene dall’ambiente una molteplicità eterogenea di ‘stimoli fisici’,
idonei ad attivare i diversi apparati recettivi dell’organismo. […] Gli stimoli fisici producono
un’attivazione fisiologica dell’organo recettore interessato mediante una sequenza di
eccitamenti che, a loro volta, vengono trasmessi sotto forma di messaggi nervosi ad una
definita sede della corteccia cerebrale. In quest’ultima, detta “area di proiezione”, hanno luogo i
processi di codifica e di elaborazione delle informazioni sensoriali. Pertanto, stimoli fisici
inducono una successione di ‘processi fisiologici’ che, a loro volta, pongono le condizioni per la
definizione di uno ‘stato psichico’ che corrisponde alla percezione, cioè all’impressione diretta e
immediata della presenza di una particolare realtà ambientale. […] Queste impressioni
costituiscono la ‘realtà fenomenica’, ossia la realtà quale “appare” al soggetto, come è da lui
direttamente percepita [Camaioni, Anolli, pp.77-78].

Arriva così a definire la percezione come l’organizzazione fenomenica delle informazioni


sensoriali, corrispondenti ad una data situazione di stimolazione delimitata nel tempo e nello
spazio [ivi, p.78].

Come affermato in precedenza, la tematica riguardo lo studio dello sviluppo percettivo


prevede il confronto tra due prospettive di base che sono tra loro contrapposte. La scuola
della Gestalt1 sostiene il punto di vista innatista secondo la quale la percezione rappresenta
un’attività psichica determinata dalle proprietà intrinseche degli apparati recettivi e del sistema
nervoso, cioè dalla ‘dotazione innata’ dell’organismo e dalla rapida maturazione neurologia ad
essa associata [ivi, p. 79]. In altre parole, lo sviluppo percettivo avviene in funzione di
competenze che fanno già parte dell’equipaggiamento psichico del neonato [ibidem]. Di contro,
il punto di vista empiristico, tra gli altri sostenuto dallo psicologo canadese Hebb, basa la
percezione come il risultato di una prolungata esperienza, per quanto tale processo possa
sembrare del tutto immediato, inteso come esercizio volto a confermare, a rafforzare e a
perfezionare le funzioni percettive che sono in corso nello sviluppo di un bambino [ivi, p.82].

1
Scuola psicologica conosciuta come Gestalttheorie o Psicologia della Gestalt. Il termine tedesco Gestalt non ha un
omologo italiano; esso viene tradotto con forma, struttura, nel senso di una struttura fenomenicamente
organizzata [Porzionato, p.279].
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Le considerazioni che vengono fatte in merito alla percezione musicale2 sono ovviamente da
ricondurre all’attività percettiva uditiva in generale e dovrebbero costituire argomento di
interesse peculiare negli studi relativi all’educazione e alla didattica musicale. Nell’analisi che
ci appresteremo a fare riguardo il concetto di talento musicale si presuppone che ci siano le
condizioni psicofisiche adeguate e quindi una adeguata maturazione dei processi e degli
schemi percettivi.

2
Gli studiosi “gestaltisti”, seppur non considerando la musica come scopo ultimo del proprio lavoro di ricerca,
hanno ritenuto la ricerca psicomusicale un settore di studio idoneo a verificare ipotesi e teorie sulla ‘strutturazione
degli eventi’ [Porzionato, p.280].
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3. Il talento musicale esiste?
Il nocciolo della questione può essere ricondotto semplicemente alle banali domande che
tutti noi abbiamo ascoltato più e più volte. Basti solo pensare ad esempio ad un genitore che
si rivolge spesso agli insegnati chiedendo: mio figlio è portato per la musica? È dotato? È un
talento? Già questo fa prevedere come si siano sviluppati diversi ‘luoghi comuni’ riguardo al
successo (inteso come buona riuscita) in campo musicale legandolo esclusivamente ad un
fatto puramente naturale e quindi a qualità ed abilità innate. Questo crea un potenziale
errore di fondo che diventa spartiacque tra chi può essere etichettato come individuo che
potrebbe intraprendere in maniera brillante gli studi musicali, viste le doti innate che ne
indicano le potenzialità, e chi di contro sarebbe meglio che abbandoni l’idea di una carriera
musicale.

3.1 L’intelligenza musicale

J. Tafuri, nell’affermare come ci sia già nelle stesse espressioni utilizzate (talento, dote,
predisposizione) un significato apparentemente chiaro per tutti, ma in realtà ambiguo e
confuso se si cerca di precisare a cosa ci si riferisca esattamente [Tafuri, p.530], chiarisce la
provenienza del termine talento:

L’uso del termine ‘talento’ per indicare capacità non comuni proviene, per estensione
semantica, dalla parabola evangelica nella quale Gesù, usando il nome di una moneta allora in
circolazione in Grecia e in Palestina, racconta di un padrone che distribuisce dei talenti ai
servitori (per raffigurare i doni che Dio dà agli uomini) affinché vengano impiegati bene: il
servitore che nasconde il talento invece di farlo fruttare viene punito. Il richiamo a questa
origine del termine ci permette di collocare fin dall’inizio il problema del talento nella
prospettiva sia di qualcosa che si riceve fin dalla nascita, anzi fin dal concepimento, ma che
bisogna far “fruttare”, sia dell’ipotesi che nessuno sia sprovvisto di talenti e che siano
pochissimi coloro con i quali la natura è particolarmente generosa o particolarmente avara
[ibidem].

Come in parte già lasciato intendere questo lega il concetto di talento a quello di dotazione
genetica e che lo colloca nel ‘dire comune’ nella fattispecie della dote innata. Altresì la Tafuri
si sofferma sull’idea secondo la quale ciò che viene ricevuto dalla natura (fin dal
concepimento) debba essere effettivamente curato per essere impiegato al meglio: al
talento possiamo quindi attribuire il senso di “dotazione potenziale” che deve poi “fruttare”
producendo capacità concrete [ibidem]. Questo può perciò rimandare all’affermazione d’uso
comune “il talento c’è, ma poi va coltivato”.

Quanto appena detto sembrerebbe dunque rendere la sua visione maggiormente flessibile
rispetto alla valutazione empirica di altri studiosi. Questo perlomeno in apparenza, dato che
viene effettivamente in parte accettato lo scenario nel quale si pensa che all’individuo venga
offerta una dotazione potenziale, ma viene posto subito l’accento sulla necessità di far
fruttare tale dotazione, facendo presagire ad una serie di assoluti fattori successivi che
determinano l’effettivo sviluppo di una abilità e competenza musicale. Come afferma più
avanti:

Il dibattito su talento e innatismo Pag. 5


Il frutto che produce la dotazione genetica relativa all’ambito musicale può essere considerato
come un insieme di capacità le quali raggiungeranno un livello maggiore o minore secondo
l’interazione più o meno positiva con una serie di fattori ambientali, affettivi e culturali. È
l’analisi di questi fattori che permetterà di capire il senso di una dotazione che può essere
considerata ‘normale’ e dell’eventuale esistenza di dotazioni superiori o inferiori alla norma [ivi,
p.531].

Questo porta la stessa autrice a riformulare il concetto proponendo di sostituire


l’espressione talento con quello di intelligenza musicale:

Nel campo dell’intelligenza in genere e dell’intelligenza musicale in particolare non ci sono


comunque ragioni scientifiche che autorizzano a credere che la natura sia particolarmente avara
con la maggior parte degli individui ma semmai ci sono buone ragioni per pensare che tutti
ricevano una dotazione genetica sufficiente per uno sviluppo musicale ‘normale’ e che le
differenze effettivamente riscontrabili siano dovute all’azione di altri fattori. […] L’ipotesi che
in molti è ormai convinzione è che tutte le persone (o almeno la maggioranza) siano in partenza
musicalmente “dotate”, cioè possiedano una dotazione genetica “normale”, ma che solo le
persone per le quali si determini un’interazione molto positiva e stimolante con l’ambiente, con
l’educazione […] sviluppino eccellenti qualità. […] Sulla base di quanto detto, proponiamo di
sostituire le espressioni dote, talento, musicalità, attitudine, ecc., vaghe e generiche, con
‘intelligenza musicale’ intesa non come dotazione genetica ma come capacità concreta di
eseguire determinati compiti, e più precisamente come la ‘capacità di risolvere problemi
esecutivi, compositivi e analitico-interpretativi o di creare esecuzioni, composizioni e
interpretazioni’. Sintetizzando, si può dire che l’intelligenza musicale è la ‘capacità di capire o
produrre una musica’, includendo nel produrre sia la capacità esecutiva che quella compositiva;
tale capacità passa attraverso diversi livelli di maturità prima di raggiungere lo stato finale
adulto per il quale occorre comunque la combinazione di intelligenze diverse [ivi, pp.532-533].

Tale concetto di intelligenza musicale legato indissolubilmente all’insieme dei fattori che
determinano il successo in campo musicale fa da apripista alle conclusioni che cercheremo di
trarre che, avvalorandoci del pensiero di John A. Sloboda, ci permetteranno di esplicitare in
maniera esaustiva quelli che nell’effettivo sono i suddetti fattori interessati e di fornire una
idea precisa rispetto la tematica che stiamo trattando.

3.2 Contesto e motivazione

Sloboda per inquadrare al meglio l’argomento consiglia di immaginare una situazione nella
quale un insegnante affida un semplice compito musicale a due bambini di 5 anni (l’esempio
è quello di riprodurre una melodia ascoltata in precedenza) che evidenzierà una differenza
(in quel determinato momento) di abilità musicale tra i due. Magari uno dei due bambini
sembrerà avere più facilità nello svolgere la mansione rispetto l’altro. È in casi come questo
che spesso ci si appella ai concetti di talento e di dote innata nel tentativo di giustificare la
differenza evidenziata tra i due bambini. Questo riporta immediatamente alla situazione
erronea già in precedenza sottolineata nella quale si distinguerà uno dei due bambini come
propenso allo studio della musica a dispetto dell’altro.

Considerando i seguenti quattro punti come asserzioni fondamentali dello studio di Sloboda:

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 l’attribuire tale differenza a ragioni di dote innata e talento risulta essere una
operazione priva di qualsiasi fondamento empirico o di giustificazione logica,
 i ricercatori non hanno ancora scoperto alcun tipo di gene specifico che sembri
accompagnarsi a livelli eccezionalmente elevati di abilità,
 tutte le “prove” di abilità o di “attitudine” musicale misurano l’esecuzione effettiva
(momentanea) e non quella potenziale,
 non esiste effettivamente una relazione deterministica tra un successo musicale
precoce e quello più avanzato, nonostante esista una correlazione statistica (la
potenzialità espressa non implica la previsione esatta di successo);

il punto fondamentale è ora quello di rispondere in maniera precisa alla domanda: perché c’è
questa differenza tra i due bambini dell’esempio?

Posto che tutti gli individui fin dal concepimento siano ugualmente dotati, come evidenziato
pocanzi attraverso le parole della Tafuri, e quindi posseggano le stesse potenzialità rispetto
ad una buona riuscita in campo musicale, le differenze nelle loro esecuzioni possono essere
interamente attribuite a differenze strutturali e strategiche nelle loro modalità di conoscenze in
ambito musicale, acquisite prima dell’esperimento [Sloboda, p.509]. Questo pone
prettamente al centro dell’attenzione il contesto di vita nel quale l’individuo si sviluppa e
viene stimolato, acquisendo nozioni di conoscenza che ne andranno a costituire l’esperienza.

Sloboda sottolinea come, sebbene la maggior parte delle esperienze di apprendimento si


verifichi comunque dopo la nascita, ci sia potenzialmente una acquisizione possibile già da
prima: il feto ascolta.

La ricerca di Hepper [1991] ha mostrato che taluni brani musicali, fatti ascoltare al feto tramite
altoparlanti situati sullo stomaco della madre, erano riconosciuti dai neonati quando venivano
fatti riascoltare loro successivamente. Tale apprendimento può naturalmente verificarsi in
modo spontaneo. Suoni di oltre ottanta decibel vengono normalmente uditi dall’interno
dell’utero; se le madri in gravidanza cantano o suonano qualche strumento il feto può quindi
essere in grado di ascoltarli, così come può udire chiaramente la musica ad alto volume presente
nelle immediate vicinanze alla madre [ivi, p.510].

Risulta dunque chiaro come una discriminante evidente sia composta fin dal principio dal
contesto familiare (famiglia di musicisti o ambiente familiare che stimola adeguatamente
all’attività musicale) e interessi poi il contesto culturale in generale nella quale l’individuo
cresce ed apprende.

Ecco come sia quindi possibile ricondurre la differenza evidenziata dai due bambini
dell’esempio a fattori concreti a discapito di spiegazioni astratte riguardanti talento, genetica
e doti innate, che potrebbero inoltre costituire elementi di lettura totalmente erronei in
grado di incidere di fatto sul proseguimento (presunto) degli studi in ambito musicale del
bambino che è sembrato essere meno preparato. Può succedere infatti che venga
introiettata nel bambino scarsa motivazione a proseguire perché etichettato come non
portato per la musica. In questo l’atteggiamento dei genitori e degli insegnanti gioca
ovviamente un ruolo fondamentale. Il bambino dell’esempio ‘meno preparato’ potrà

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‘recuperare terreno’ nei confronti del bambino ‘più preparato’ attraverso un percorso che
preveda una adeguata e corretta stimolazione. Di contro, è evidente come al termine di un
percorso di apprendimento del tutto identico destinato ad entrambi, successivo a questo
primo esperimento, non si farà altro che riscontrare le stesse differenze prima evidenziate.

Sloboda propone dunque di sostituire il termine talento con quello di abilità musicale, che si
interfaccia con il concetto di intelligenza proposto invece dalla Tafuri. Chiarendo come tale
abilità possa essere riscontrata sotto differenti vesti, ad esempio un critico musicale non è
detto che sappia suonare uno strumento o comporre, Sloboda afferma come l’attributo
comune sia il “dare senso” alle sequenze musicali attraverso operazioni mentali effettuate
sui suoni [ivi, p.514]. In altri termini l’abilità musicale può essere ricondotta alla capacità di
comprendere ed elaborare (“ascolto strutturale”) il messaggio musicale e l’acquisizione di
tale capacità è determinata, come prima affermato, dai molteplici fattori legati a contesto e
conseguentemente a orientamento motivazionale:

[…] Un sistema basilare e universale viene trasformato in un sistema culturalmente


determinato, che riflette e reagisce in modo ottimale alle stimolazioni musicali presenti
nell’ambiente intorno all’individuo. Questo permette di spiegare perché le persone trovino
inizialmente difficile comprendere la musica di altre culture. La maggior parte degli occidentali,
ad esempio, trova difficile riprodurre melodie di origine indiana o araba, che vengono costruite
su differenti sistemi di scale [ivi, p.516].

La motivazione3 risulterà essere fondamentale nello sviluppo del “musicista-maestro” verso


il raggiungimento del successo musicale. La chiave che porterà ad elevati livelli di abilità è
rappresentata essenzialmente dall’impegno quantitativo e qualitativo che sarà profuso
nell’attività musicale e nella prassi di pratica e ricerca tecnico-espressiva inerente lo studio
del proprio strumento (sia anch’esso la voce). Sloboda afferma:

Davidson, Howe, Moore e Sloboda [1996] hanno ampliato questi concetti, rilevando dati
empirici da diverse categorie di giovani musicisti, dai più abili ai meno abili. I loro dati hanno
mostrato che il livello di progresso raggiunto era interamente in funzione del numero di ore
dedicate all’esercitazione. Una convinzione diffusa tra gli insegnanti riguarda il fatto che i
bambini ‘dotati’ possano raggiungere un certo livello esecutivo esercitandosi meno rispetto ai
bambini ‘non dotati’. I dati ottenuti da questi studi confutano radicalmente questa idea. I
musicisti abili raggiungono livelli esecutivi maggiori perché si esercitano di più! […] La curva di
studio del ‘musicista-esperto’ prevede inizialmente quindici-trenta minuti al giorno fino ad
arrivare alle quattro-sei ore all’età di ventun anni. […] La qualità della relazione del bambino
con le figure adulte più importanti , i genitori e gli insegnati, sembra invece un fattore decisivo
dell’impegno a lungo termine nello studio della musica. […] Naturalmente il semplice
ammontare delle ore di esercitazione costituisce una misura piuttosto grossolana da un punto

3
Sloboda dichiara come esistano due tipi di motivazione in termini musicali. Una definita “intrinseca” che si
sviluppa in seguito a esperienze intensamente piacevoli in ambito musicale dal punto di vista estetico e/o
emozionale che conducono a un profondo impegno in questo settore. L’altra motivazione viene definita
“estrinseca” ed è relativa al successo. In questo caso si tende soprattutto al raggiungimento di certi obiettivi
(approvazione da parte dei genitori, successo nella competizione) piuttosto che a concentrare la propria attenzione
sulla musica in quanto tale [ivi, p.520]. La motivazione estrinseca non deve assolutamente sopraffare quella
intrinseca.
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di vista psicologico, poiché la qualità dell’apprendimento dipenderà sia da cosa viene fatto sia
da quanto viene fatto durante l’esercitazione. [ivi, p.519-520].

Risulta evidente come la motivazione è inscindibile dal discorso legato al contesto. Specie nei
primi anni di studio musicale, ad esempio, il grado motivazionale è ampiamente influenzato
dalla componente genitori-insegnanti.

Va sottolineato come quanto detto sinora è da considerarsi valido all’infuori di casi specifici
nella quale ad esempio si è in presenza di disturbi genetici, neuropsicologici e patologie4 che
possono determinare differenze nella capacità di esecuzione di un certo compito (per
tornare all’esempio dei due bambini), livelli di disabilità motoria o semplicemente
predisposizioni fisiche che tendono a rendere più o meno naturale lo studio di un dato
strumento. Ed è altresì evidente come spesso ci si trovi di fronte ad esempi di precocità in
quanto ad elevati livelli di abilità: basti pensare ai cosiddetti “bambini prodigio”, che
sembrano scardinare l’idea secondo la quale tutti gli individui siano possessori della stessa
dotazione e che il successo precoce possa essere non indicativo rispetto alla maestria in età
adulta. Mentre per Sloboda la figura del “bambino prodigio” rappresenta semplicemente
l’eccezione alla regola, la Tafuri argomenta così la questione utilizzando il termine
superdotato:

[…] Il termine ‘superdotato’ […] dovrebbe indicare non doti innate ma ciò che si manifesta
nella fase finale di un percorso continuo di maturazione, […] raggiunta da chi riesce ad andare
oltre le mete già raggiunte in campo tecnico e interpretativo ampliando le prospettive esistenti
e dando un contributo nuovo. […]Di fronte a capacità che si manifestano come eccezionali o in
rapporto all’età, e quindi per la ‘precocità’ con cui sono state raggiunte, o in rapporto al tempo
impiegato, e quindi per la ‘velocità’ dimostrata nell’esecuzione del compito, non siamo ancora di
fronte allo sviluppo maturo dell’intelligenza musicale. […] Dovremmo semmai ritenere
‘superdotati’ coloro che raggiungono un livello eccellente nell’attività musicale adulta [Tafuri,
p.545].

4
Nello specifico dell’attività percettiva musicale sono da menzionare disturbi quali l’amusia (l’incapacità biologica
di comprendere, eseguire ed apprezzare la musica) e le allucinazioni uditive (la percezione di suoni non presenti
realmente).
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4. Conclusioni
Quanto abbiamo detto si sforza di rispondere alla domanda contenuta nel titolo del terzo
paragrafo: il talento musicale esiste? Nella consapevolezza che tale quesito resterà sempre
non del tutto risolto in maniera condivisa, la risposta che l’analisi qui compiuta tende a dare
va intesa a seconda dell’esatto significato che si attribuisce all’espressione talento musicale in
relazione al concetto di abilità musicale. Se cioè intendiamo quest’ultima come una qualità
del tutto innata, dettata cioè da fattori genetici, che fanno inoltre presupporre un
conseguente e sicuro successo in campo musicale, risulta evidente come la risposta non
possa che essere negativa. Ammesso e concesso ci fossero anche individui ai quali fosse
consegnata in dote una predisposizione superiore rispetto ad altri, resterebbe comunque del
tutto erroneo credere che questa sia compiutamente la spiegazione del successo musicale. In
altri termini, sarebbe come pensare al talento musicale in modo fine a sé stesso, un regalo
della natura che implica certamente il fatto che chi lo ha ricevuto sarà un grande musicista.
Abbiamo visto invece come siano implicati una serie di fattori in assenza dei quali non si
potranno ottenere i risultati sperati. Il contesto nella quale una persona cresce e apprende
(fin dal concepimento), stimolandola ed educandola, in associazione agli orientamenti
motivazionali che questa riceverà, rappresenta l’elemento cardine rispetto lo sviluppo
dell’abilità musicale, quest’ultima intesa dalla ricerca empirica come una acquisizione
possibile per tutti gli individui in quanto ugualmente dotati e predisposti. Perfino le ricerche
condotte a proposito del fenomeno legato all’orecchio assoluto dimostrano come tale abilità
non debba pensarsi come un ‘dono’ ma bensì possa essere acquisita in un certo periodo dello
sviluppo (entro i 7-8 anni) e se non correttamente stimolata può andar persa nel corso del
tempo. Così come è provato che nessuna persona possa essere stonata per natura, ma che
semplicemente non è stata adeguatamente educata in questo senso. Si è evidenziato inoltre
come lo studio rappresenti il fattore in assoluto più importante verso la formazione del
musicista-esperto. In conclusione, possiamo certamente affermare come a nessun individuo
debba perciò essere preclusa (specie da parte delle figure dominanti come la famiglia ei gli
insegnati) la possibilità di intraprendere un percorso musicale solo perché etichettato come
‘non portato’ in virtù di convinzioni prive di qualsiasi concreto fondamento. La musica è di
tutti e deve poter essere per tutti.

Il dibattito su talento e innatismo Pag. 10


Bibliografia

Camaioni L., Manuale di psicologia dello sviluppo, Ed. Il Mulino


Magnusson B.L., La capacità di intonare come sistema di “fattori
cooperanti”
Petter G., La percezione psicologica degli insegnanti
Porzionato G., Orientamenti teorici e metodologici della ricerca
psicomusicale, EDT
Sergeant D.C., Welch G.F., White P.J., Influenza dell’età, del genere e
del compito vocale sullo sviluppo della capacità di intonare
Sloboda J.A., Doti musicali e innatismo
Tafuri J., Doti musicali e problemi educativi
Tafuri J., Psicologia genetica della musica, Bulzoni
Tafuri J., Didattica della musica e percezione musicale
Vangenot S., Orecchio assoluto o orecchio relativo?

Il dibattito su talento e innatismo Pag. 11