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L’opera pedagogica di EGAR WILLEMS

E. Willems nacque in Belgio nel 1890. Conclusi i suoi studi all’Ecole Normale” si
dedicò inizialmente alla pittura e frequentò l’ ”Ecole des Beaux Arts” di Bruxelles.
La musica, comunque, ha esercitato su di lui, sin dell’infanzia, un enorme fascino
tanto che egli si dedicò per anni, da autodidatta, all’acquisizione di tecniche e di
teorie che gli permettessero di entrare sempre più a fondo nel vasto mondo della
musica.
In occasione di un Congresso a Omnen (Olanda) nel 1925, rimase talmente
colpito da una relazione riguardante l’improvvisazione nella musica e nelle arti
figurative che, come per una visione, pensò di dedicarsi e di dare un’impronta
significativa allo sviluppo della pedagogia della musica. Dopo aver concluso al
conservatorio di Musica di Ginevra gli studi musicali iniziati da autodidatta, vi
insegnò dal 1927 filosofia e psicologia della musica. Nel 1928 fu nominato
professore di “Solfège”. Si rese conto che l’educazione musicale avrebbe dovuto
rispettare maggiormente l’ambiente vitale e che la moderna psicologia avrebbe
dovuto riconoscere in essa, più di quanto avvenne in passato, le basi delle proprie
considerazioni. Scrisse perciò diversi libri e si preoccupò di divulgare i propri
metodi sull’educazione musicale in diverse nazioni organizzando numerose
conferenze e corsi informativi con temi quali: introduzione all’educazione
musicale per bambini (dal terzo e quarto anno di vita); la preparazione allo studio
del solfeggio; lo studio del pianoforte; l’improvvisazione e la musicoterapia.
Nel 1934 apparve la sua prima pubblicazione con il titolo “Nuove idee filosofiche
sulla musica e le sue applicazioni pratiche”. In esso sono contenuti i criteri
fondamentali e le vasi della sua vasta opera pedagogica e scientifica. Willems
parte direttamente dalla musica stessa per la formulazione delle proprie idee
rimanendo lontano da riflessioni metafisiche e da speculazioni intellettuali. Egli
scopre le affinità psicologiche che la rendono così vicina alla consapevolezza
dell’IO nell’uomo e dimostra le concordanze tra musica e ciascun essere che oggi
vengono confermate dagli stessi studiosi di fenomenologia.
Il ritmo, la melodia e l’armonia rappresentano rispettivamente la natura
fisiologica, affettiva e mentale dell’uomo. Questi tre elementi fondamentali
possono essere schematicamente rappresentati e disposti tra un polo materiale
ed un polo spirituale (materia – spirito) identificando da un lato la fonte che viene
messa in vibrazione (corde, colonne d’aria, membrane ecc.), dall’altro l’opera
musicale.
Partendo da questi concetti fondamentali e soprattutto dal rapporto tra
musicalità e umanità quale base di qualunque atto creativo in qualsiasi ambito
vitale, Edgar Willems costruì un metodo d’educazione musicale perfettamente
idoneo non solo a dimostrare la potenziale presenza della musicalità in ogni uomo
(la vita armonica), ma anche a risvegliarla e a stimolarla fin dalla primissima
infanzia. Senza altri mezzi al di fuori della “sola” musica, questo metodo
permette la formazione e la conservazione dell’orecchio musicale e la fedele
comprensione di qualsiasi sequenza ritmica e facilita sia lo studio del solfeggio
(=teoria musicale elementare sulla base della solmisazione) sia lo studio
strumentale in modo estremamente naturale. Willems, per lunghi anni, si è
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occupato dell’educazione musicale precoce e dell’utilizzo terapeutico della musica


a favore di bambini, ragazzi e adulti con handicap.
La propria enorme esperienza nel campo dell’educazione uditiva e della direzione
corale lo spinse a scrivere un’opera in due volumi intitolata “L’orecchio musicale”,
volumi che furono pubblicati rispettivamente nel 1940 e nel 1946.

Altre sue opere pedagogiche sono:

“L’Education Musicale Nouvelle”


“le Jazz ou l’Oreille Musicale”
“La préparation musicale des tout-petits”
“Le Rytme Musicale”
“L’introdution à la Musicothérapie”
“Les bases psycologiques de l’Education Musicale”
“La valeur humaine de l’Education Musicale”.

Willems, inoltre, per quei pedagoghi che desiderano applicare le regole ed i


principi da lui elaborati, scrisse una serie di “Quaderni Pedagogici”, adatti a
guidare all’introduzione dell’educazione musicale elementare nei bambini,
all’impiego dei movimenti naturali del corpo con particolare attenzione per la
sensibilità ai cambiamenti di ritmo e di tempo e quindi agli inizi
dell’insegnamento del solfeggio e del pianoforte. Poco prima di morire scrisse e
pubblicò il libro “Livre de Solfège élémentaire”.
Tra i vari materiali sonori adoperati e inventati da Edgar Willems si devono senza
dubbio porre in evidenza gli strumenti che utilizzano anche spazi infratonali (in
stretta relazione con l’attuale sviluppo musicale): una serie di campanelle
suddivise fino al trentesimo di tono; l’Audiometro ed il Sonometro fino al 200° di
tono ed il flauto di Pan infratonale.
Con l’Audiocultor è possibile esercitare la propria percezione uditiva e quindi
acquisire consapevolezza nella determinazione degli intervalli e degli accordi. La
ricerca di un affinamento nella percezione uditiva e riproduzione vocale di suoni
in ambito infratonale, da cui la maturale esigenza di inserimento fra i principi di
crescita musicale decisamente innovatici per la tradizione pedagogica musicale, lo
hanno spinto a realizzare la costruzione di un carillon microcromatico (suddiviso
in quarti di tono nell’ambito di un’ottava) e di un carillon infratonale accordato
per toni interi, semitoni, terzi, quarti e noni di tono (comma pitagorico) e
diciottesimi di tono (ulteriore suddivisione del comma pitagorico).

Schema metodologico
dell’educazione musicale secondo Edgar Willems.

1° Grado – Iniziazione musicale elementare. Carattere introduttivo.


2° Grado – Iniziazione musicale elementare. Carattere evoluto.
3° Grado Iniziazione propedeutica al solfeggio ed allo strumento.
4° Grado – Solfeggio “vivo”. Alfabetizzazione musicale.
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Non si tratta comunque di una suddivisione esatta secondo età o anni di studio,
bensì di un’attribuzione elastica ed adattabile dell’attività didattica a 4 gradi di
intervento.

1° Grado – Da 3 a 4 anni
2° Grado – Da 4 a 5 anni
3° Grado – Da 5 a 6 anni
4° Grado – Da 6 a 7 anni

E’ importante che ciascun docente conosca la metodologia nella sua completezza


per meglio gestire l’intero sviluppo dell’educazione musicale e poterne valutare
accuratatamente e consapevolmente i diversi momenti d’intervento didattico.

Caratteristiche del metodo d’Educazione Musicale secondo EGAR WILLEMS.

Questo metodo che si dedica all’educazione musicale e alla formazione dell’essere


umano scaturisce da motivazioni filosofiche e psicologiche e pronuncia questi
concetti fondamentali:

La consapevolezza che tra musica, essere umano e cosmo esista una stretta
correlazione.
Il rispetto profondo dell’ordine e delle leggi naturali e gerarchiche esistenti;
Un itinerario d’intervento didattico che si fonda sull’essenza costitutiva degli
elementi musicali e non esclusivamente sulle apparenze esteriori e superficiali;
Un itinerario di sviluppo che ricalca da vicino il procedimento della lingua
materna.

L’educazione musicale di base che prende spunto dai concetti sopra enunciati si
rivolge indistintamente a tutti i bambini, dotati o non dotati dall’età di circa 3
anni. Grazie alla sistematica e vitale formulazione degli atteggiamenti didattici si
assicura lo sviluppo dell’orecchio musicale e di un preciso senso ritmico,
entrambi importantissimi per un futuro studio del solfeggio, dello strumento o di
qualsivoglia ulteriore disciplina musicale.
Le basi psicologiche di una tale educazione non si esauriscono nei corsi di
iniziazione musicale per bambini né nella successiva preparazione al solfeggio e
allo strumento.
Esse mantengono intatto il proprio valore educativo anche nell’insegnamento
scolastico ed oltre, che si tratti di attività vocale o strumentale, svolta
professionalmente o amatorialmente.
Esse esercitano un positivo influsso nell’educazione di bambini ritardati, portatori
di handicap o invalidi.

Le basi fondate sul ritmo “vivo” e sul suono “vivo”, con tutte le sue peculiarità,
sono senza dubbio importanti anche per la professione futura. Essi sono alla
base di un’esecuzione strumentale “viva” e musicale, sono essenziali nello studio
del solfeggio e dell’armonia elementare, consolidando notevolmente le più diverse
funzioni mnemoniche che si instaurano sin dall’inizio dello studio sia nella
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raggiunta maturità musicale e pedagogica fino al più spinto virtuosismo, e infine,


grazie alla plasticità ed allo slancio ottenuti fondendo ritmo, melodia ed armonia
nell’improvvisazione, permettendo l’acquisizione di un minimo di autonomia
creatrice.

La partecipazione attiva degli allievi viene stimolata e presuppone un


atteggiamento metodologico appropriato. Utilizza elementi tratti dalla natura e
dall’esperienza vissuta, elementi che vanno dalla concretezza del suono alla sua
stessa astrazione. Ciò favorisce il passaggio omogeneo dall’istintività alla
consapevolezza per giungere, in seguito, agli automatismi.

Esclude qualsiasi procedimento extramusicale, sia che lo stesso rappresenti un


atteggiamento di fondo o semplicemente un punto di riferimento superficiale
(utilizzo di colori, disegni, rappresentazione di tonalità, storielle, giochi ecc.). Al
contrario utilizza per sperimentazione diretta elementi esclusivamente tratti dalla
musica (suono, movimento sonoro, spazio infratonale, pancromatismo, ritmo,
intervalli, accordi, melodia, scala, canzoni ecc.):

Ricco materiale uditivo che favorisce la conoscenza delle caratteristiche del suono
per lo sviluppo dell’orecchio musicale

Battiti per lo sviluppo del movimento e dell’istinto ritmico, che costituisce il


fondamento della motricità vitale e del calcolo metrico

Canzoni, scelte in modo tale da favorire sia la sensibilità musicale che il solfeggio
così come la prassi strumentale

Un vocabolario musicale che sin dall’inizio, senza teorizzazioni, serve


semplicemente ad indicare gli elementi musicali concreti e fondamentali: tono,
intervallo, accordo, melodia, canzone, ritmo, tempo, nome delle note, ecc.

La scala diatonica, in primo luogo, cioè la nostra attuale successione sonore ed in


seguito il cromatismo, come anche i modi antichi, la pentatonalità, l’esatonalità
ed altro. La nostra scala maggiore viene considerata innanzitutto una successione
di suoni e gradi e soprattutto un insieme di intervalli in rapporto con la tonica ( e
non un concatenamento di tetracordi diatonici di toni e semitoni).

Tre simbologie fondamentali


Per i nomi delle note: do, re, mi, ecc.
Per i gradi: I, II, III, ecc.
Per gli intervalli 1^,2^,3^,ecc.

La scansione della misura. In modo naturale ma metodico rifacendosi alla natura


pendolare delle misure a movimenti pari (2,4) e a quella rotatoria delle misure a
movimento dispari (3).
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I movimenti naturali e caratteristici del corpo quali camminare regolare (marcia),


la corsa, il saltello, il bilanciamento, il, ad esempio, il galoppo, il movimento
rotatorio, ecc. Essi hanno come riferimento diretto la musica stessa con lo scopo
di acquisire il senso del tempo ed un marcato senso ritmico, esprimendo in modo
naturale il senso musicale del proprio corpo, e cioè:
in ambito fisiologico e plastico
in ambito espressivo

L’iniziazione musicale non è né ginnastica, né ritmica, né tanto meno mimica o


danza, e comunque non semplicemente cultura canora.

Un solfeggio il cui sintetico programma d’insegnamento rispetta lo sviluppo


dell’orecchio nel suo insieme fisiologico, affettivo e mentale della percezione
sonora, parallelamente allo sviluppo di un senso ritmico che trae origine dalla
vita stessa, sarà sempre musicale.
Le canzoni, e soprattutto le canzoni d’intervallo, ricoprono un ruolo molto
importante. Nella decodifica di un testo (dare nome ai suoni) si esercita
inizialmente la lettura in relatività, in seguito la lettura assoluta e al più presto
possibile le due insieme.
La scala Maggiore, la scala minore e in seguito altri sistemi tonali diventano
oggetto di un lavoro qualitativo e quantitativo.
Il dettato si fonda sulla memoria musicale, sull’ascolto interiore,
sull’automatismo dei nomi delle note e sulla conoscenza dei valori ritmici.
Si esercitano regolarmente sia l’improvvisazione ritmica che quella melodica.
La teoria musicale sarà avvicinata e presentata solo dopo che l’esperienza
musicale sia stata effettivamente vissuta in modo istintivo, sensoriale ed affettivo.
Questo itinerario di sviluppo può essere schematizzato come segue:

Vivere attivamente le esperienze musicali


“Sentire” le stesse con sensibilità(=affettività)
Conoscere, ciò che viene vissuto, e più tardi riviverlo con consapevolezza. Per un
massimo di esperienza interiore ci serve, quindi, solo una quantità minima di
teoria.

L’insegnamento strumentale vive degli stessi principi fondamentali attribuendo


un peso maggiore all’atto musicale piuttosto che prediligere un atteggiamento
didattico prevalentemente strumentale e preferendo il “vissuto” alla perfezione
formale:
Suonare uno strumento richiede il contributo armonioso dell’intero essere umano
e della sua vita interiore(dinamica, percezione sonora “il sensoriale”, sensibilità e
intelligenza).
L’atteggiamento del corpo, della mano e delle dita si identifica con le leggi vitali
che sono condizioni prioritarie nella prassi strumentale. Non si suona con le dita
– cioè esteriormente, così come spesso si sente affermare – ma si trasmette
“attraverso” le dita, che grazie alle terminazioni nervose ed al sistema muscolare,
sono collegate all’udito, al senso ritmico e ai diversi centri cerebrali, sia per ciò
che riguarda i suoni così come per il ritmo, gli accordi, i nomi delle note, ecc.
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La prassi strumentale compendia in sé 4 settori diversi, ma tra loro


complementari:
Suonare “ad orecchio”, nella ricerca e nella riproduzione di canzoni o musica
ascoltata.
Suonare leggendo da spartito, che può anche sfociare nella lettura a prima vista,
ciò che implica capacità e conoscenza del solfeggio così come destrezza
strumentale.
L’esecuzione strumentale intesa nel senso di interpretazione della letteratura
musicale classica in cui il suonare a memoria, successivo all’esecuzione con
spartito, assume un posto elettivo. La scelta dei brani, o degli stessi studi atti al
raggiungimento di particolare destrezza strumentale, fondamentale per la
conquista di un virtuosismo musicale ed artistico, avviene a misura di allievo e
proporzionalmente agli obiettivi proposti, ponendo particolare attenzione a che
per ogni disciplina, non si dimentichino i valori intrinseci.
L’improvvisazione, che rappresenta l’esternarsi di una situazione spirituale o di
un suonare musicale poiché dà spazio alle possibilità strumentali (compresa la
voce). L’improvvisazione deve essere esercitata fin dall’inizio e può cominciare bel
bambino anche fin dal primo approccio strumentale attraverso piccole esperienze
liberamente inventate.

Al posto della tecnica spesso superficiale ed esteriore, con il tempo, si concretizza


un atteggiamento musicale che è necessario per attivare le fondi ritmiche vitali,
rendendo palpabili le relazioni tra suono, melodia ed armonia.
Questo atteggiamento sviluppa la musicalità, conserva lo slancio interiore; ed è
soltanto la musica vissuta e sentita interiormente a permettere i progressi
strumentali.
Viene attribuita grande importanza all’ordine dei suoni, del nome delle note, delle
dita, della diteggiatura e della tastiera. Allo stesso modo ci si deve preoccupare di
coordinare tra loro le diverse memorie musicali e strumentali.

L’educazione musicale secondo Edgar Willems.

Edgar Willems, nella sua opera scientifica e pedagogica ha indicato, quale


traguardo, la creazione delle basi psicologiche per una educazione musicale in
grado di arricchire l’essere umano e di favorirne lo sviluppo. L’uomo nasce con
alcuni elementi fondamentali (di ordine fisico, percettivo e spirituale) che sono
basilari per l’educazione musicale. Si tratta, quindi, di sviluppare queste forse in
modo tale da renderle sufficienti per e necessità musicali. L’attitudine musicale
deve venire risvegliata e sviluppata ponendo in primo piano il senso ritmico e la
percezione uditiva interiore onde servire da fondamento per un idoneo itinerario
educativo. Questa particolare metodologia si formula attraverso il collegamento
tra gli elementi fondamentali della musica e la matura stessa dell’essere umano.
Diventano obsoleti, quindi, per l’insegnante, metodi extramusicali che spesso
appesantiscono inutilmente il subconscio dell’alunno quando invece non siano
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effettivamente d’ostacolo allo sviluppo libero degli impulsi maturali e


dell’immaginazione uditiva.
Quest’educazione musicale è rivolta a tutti i bambini. Essa può iniziare all’età di
4 anni. I corsi d’iniziazione musicale preparano all’effettivo insegnamento del
solfeggio e dello strumento, così come all’apprendimento della teoria.
L’educazione dell’istinto ritmico, così come lo sviluppo attraverso i sensi, la
sensibilità affettiva e la comprensione consapevole dell’udito, vengono sostenuti
parallelamente con l’acquisizione di canzoni, ordinate secondo precisi parametri
gerarchici sia artisti che pedagogici. I nomi delle note, utilizzati semplicemente
come indicazione dei suoni offrono ai principianti la possibilità di prevenire in
modo sicuro e progressivo sia all’orecchio assoluto sia a quello relativo.
Partendo dalle basi psicologiche dell’educazione musicale, l’insegnante
considererà il ritmo, la melodia e l’armonia come elementi costruttivi della musica
che si propongono, nella vita, con la propria potenza creatrice.
L’improvvisazione e la composizione, in questo itinerario educativo, sono proposte
in modo spontaneo; l’allievo, quindi, riceve una preparazione ed un’apertura
anche alla musica del futuro.

Le basi psicologiche dell’educazione musicale

L’orecchio musicale con la sua complessa natura e con la sua grande possibilità
di sviluppo ha attirato sempre più su di sé, agli inizi del secolo, l’attenzione di
educatori e di musicologi. Dalle messe di scritti sull’argomento citiamo: Max
Batke, Die Erziehung des Tonsinennes, Berlino, 1905; Emile Jaques- Dalcroze,
Cours de Solfège basé sur l’audition, depuis 1897; Carl Emil Sashore, The
psychology of musical talent, Iowa, New York, 1919. E’ giusto ricordare anche il
libro di Carl Stumpf, Tonpsychologie, 1883 e 1890.
Da sempre filosofi, artisti ed educatori si sono cimentati con il problema
dell’orecchio musicale (Platone, Keplero, Comenius, Rameau, Pestalozzi,
Schumann, Helmholz), ma l’interesse per l’orecchio musicale è in effetti cresciuto
nel XX secolo; ne sono testimonianza opere di pedagoghi, di musicologi e
compositori. Anche gli insegnanti so sono convinti dell’importanza dell’orecchio in
rapporto all’attitudine musicale; ma ve ne sono pochi che hanno cercato di
sviluppare l’orecchio musicale. La scarsa conoscenza della matura della capacità
uditiva e la carenza di letteratura idonea suo metodi moderni dell’educazione
uditiva ne sono la causa. Lo sviluppo della musica richiede ai nostri tempi una
tale capacità di differenziazione uditiva da non permetterci più oltre di trastullarci
con esperimenti empirici. Ciò pone, infatti, il problema di fare rientrare l’orecchio
musicale in un’attenzione ben più profonda e mirata studiandone il fenomeno in
stretto rapporto con la matura stesa dell’essere umano con la natura stessa
dell’essere umano e delle sue capacità espressive.
Bisogna considerare che nell’orecchio musicale esistono tre diverse importanti
funzioni, attività che vanno seguite in tutti gli stadi evolutivi separatamente, ma
che spesso sono tra loro strettamente unite. Il didatta deve sapere come favorire
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lo sviluppo della funzione globale dell’orecchio musicale, ma anche come


intervenire sulle singole funzioni che costituiscono l’unità. Non ultima, la
considerazione di quanto individualmente le stesse differiscano in ciascun allievo.
Queste tre attività sono: la sensorialità uditiva, l’affettività uditiva e l’ascolto
analitico e consapevole. In verità si dovrebbero utilizzare tre diversi vocaboli per
indicare queste tre funzioni. Purtroppo nelle diverse lingue non esiste sufficiente
precisione a questo proposito. Possiamo indicare con la parola udire (verbo oggi
poco usato) l’atto sensoriale della percezione uditiva attraverso l’organo stesso;
per la reazione affettiva possiamo adoperare il verbo ascoltare; in questo caso ci si
interessa al suono, ai rapporti sonori, alla canzone, essi ci piacciono o no,
ascoltando si prova qualcosa. Per la terza funzione, quella mentale, consapevole,
possiamo dire effettivamente sentire intendendo che so che cosa ho ascoltato.
Naturalmente si usa lo stesso verbo anche correntemente per l’atto uditivo
universale! Ci accorgiamo quanto poco la lingua si adegui alle esigenze
dell’atteggiamento psicologico. Ciò costituisce, per la pedagogia, allo stesso tempo
sia una difficoltà che un pericolo.
Le tre funzioni dell’audizione condizionano l’atteggiamento dell’insegnante e le
diverse possibilità di sviluppo dell’orecchio nel suo aspetto sensoriale, affettivo ed
intellettivo della percezione. A seconda del temperamento individuale, della
cultura musicale e del comportamento umano dell’allievo nei confronti del
fenomeno uditivo si evidenzierà la personale predisposizione o meno alla musica.
L’insegnamento della musica è oggi di natura fin troppo intellettuale e lascia poco
spazio all’educazione uditiva sensoriale ed affettiva.
Lo sviluppo uditivo mentale costituisce ormai la formula più divulgata giacché
l’intera funzione educativa si basa fondamentalmente sull’intellettualizzazione.
Purtroppo anche la musica viene insegnata spesso in una forma intellettuale;
alcuni studenti pensano di studiare la musica come le lingue, la matematica o la
geografia. Certo che la musica va letta e scritta: questo è un dato di fatto! E va
studiata anche la teoria, ma tutto questo va messo in relazione con la vita
musicale, con il ritmo e con l’orecchio musicale; e questi pedagoghi si schiera
contro l’intellettualismo. Ma anche se risulta molto facile guidare i musicisti verso
una effettiva attività musicale (suonare e cantare), è già più difficile trovare la
strada giusta per condurre gli allevi attraverso un cantare e suonare empirico
verso un’attività consapevole. Spesso le conoscenze astratte non vengono
sufficientemente valorizzate, così come ad esempio, quando nel nome della
psicologia della globalità si formulano dirette associazioni tra l’orecchio ed il viso
o l’udito e la sensibilità in cui gli astratti nomi delle note o i gradi della scala
costituiscono gli unici elementi di congiunzione. La sensorialità va esercitata, ma
nei limiti della sua stessa natura. I nomi delle note dovrebbero trovare il loro
utilizzo sin dell’inizio ma non in forma o veste teorica bensì semplicemente come
indicazione, così come il bambino dice parole come mamma, papà, mela, ecc.
L’educazione affettiva si esplica genericamente in modo empirico attraverso il
canto e la prassi strumentale soprattutto quando la stessa si basa sulla relatività
uditiva, funzione particolarmente adatta a svilupparla. Troppo raramente ci si
imbatte in un’educazione affettiva sistematicamente sviluppata ed arricchita, ad
esempio per quanto riguarda gli intervalli e gli accordi. Ora però gli intervalli e gli
accordi possono per così dire essere considerati le sillabe e le parole della musica.
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Per la scarsa conoscenza della varia natura degli intervalli se ne inibisce


largamente lo studio. Uno stesso intervallo può avere diverse mature, a seconda
se viene utilizzato melodicamente o armonicamente. Esso possiede un valore
quantitativo(distanza in numero di gradi) e uno qualitativo (consonanza ecc.). Un
intervallo può essere positivo o negativo. Nell’accordo Do–Mi-Sol ad esempio, Do-
Sol e Do-Mi sono positivi, essi determinano il carattere dell’accordo; Mi-Sol al
contrario è negativo. Gli intervalli si differenziano, a seconda del loro posto, anche
all’interno di una stessa tonalità. Le terze Maggiori Do - Mi, Fa - La e Sol - Si
assumono valori diversi nella tonalità di Do Maggiore. Anche tonalmente o
atonalmente lo stesso intervallo ha significati e valori diversi. Solo per mezzo della
sensibilità affettiva si possono riconoscere le tre diverse intonazioni sonore ed
utilizzarle appropriatamente: l’intonazione naturale, che si fonda sulle leggi della
fisica (quinte giuste); l’intonazione artistica o espressiva, che amplifica la
differenziazione ad esempio tra un do diesis ed un re bemolle attribuendo a
ciascuno ad una propria tendenza sonora; l’intonazione temperata che si rifà al
pianoforte.
L’educazione sensoriale è a tutt’oggi la più sconosciuta e la meno curata, anche
se all’inizio dell’educazione trova il suo giusto posto, quando cioè il bambino si
trova in uno stadio ancora fondamentalmente sensoriale. L’educazione sensoriale
dell’orecchio musicale è ancora in uno stadio iniziale giacché vi è carenza, in
questo settore, di materiale sonoro adeguato; ciò si deve alla scarsa conoscenza
della natura stessa del suono oltre che a mancanza d’iniziativa, come d’altronde
spesso si può osservare nell’ambito dell’insegnamento. Alcuni giovani insegnanti
cercano di ricette pronte e preconfezionate o materiale che si possa comperare.
Anche l’improvvisazione sempre viva, che spesso scaturisce spontaneamente dagli
stessi allievi o dal suono stesso, viene a marcare nello loro lezioni. Il suono, nella
sua veste di elemento premusicale scavalca abbondantemente i confini della
musica, La sensorialità, la funzionalità dei sensi che stimola particolarmente
l’essere umano, costituisce un elemento fisiologico che è alla base dell’affettività.
Né il suono né il ritmo, nelle loro vesti di elementi premusicali sono ancora
musica. Dobbiamo forse per questo trascurarli? Certamente no, giacché entrambi
si rivolgono alla globalità dell’essere umano. La musica deve essere innanzitutto
vita e non una specialità. La musica va fatta nascere, non va fabbricata.
L’ascolto può, dal punto di vista sensoriale, venire risvegliato e sviluppato.
Insieme al canto, che indubbiamente occupa il primo posto, ed al ritmo, elemento
imprescindibile della musica, l’educazione dell’orecchio musicale può iniziare già
nella scuola materna. Più tardi dovrebbe trovare uno spazio importante in ogni
stadio dello sviluppo musicale, e ciò fino alle classi più avanzate. Tutto questo
risulta tanto più importante quanto maggiore significato vanno assumendo i
valori sensoriali nell’ambito della musica moderna.
Il materiale indispensabile all’educazione dell’orecchio musicale anche secondo la
psicologia sperimentale, oltre agli strumenti normali, si identifica soprattutto con
tutto ciò che è in grado di suonare, e riguarda l’ascolto, il riconoscimento,
l’appaiamento, l’imitazione, la classificazione: innumerevoli campanelle, sonagli,
animaletti di gomma, fischietti, richiami di uccelli, bastoncini di legno piastre
metalliche, oggetti sonori presi dalla natura o dalla cucina ecc.; ci si serve anche
di strumenti piccoli quali xilofono. Per l’imitazione di due o più suoni simultanei:
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segnali sportivi, campane, legnetti oppure oggetti di sono diverso, trottole sonore;
lo studio degli intervalli, accordi, lo studio delle diverse scale, ecc.

Una buona sensorialità musicale incentiva l’ascolto interiore, sia quello assoluto
sia quello relativo ed anche la memoria musicale, la raffinatezza dell’intonazione e
la consapevolezza armonica. Per concludere, si può dire che la capacità percettiva
di un ottavo di tono normalmente permette il riconoscimento distinto di due
suoni concomitanti, il sedicesimo di tono, di tre suoni, il ventiquattresimo di tono
o il cinquantesimo di tono, di quattro suoni concomitanti e così via. Un orecchio
affinato può arrivare alla percezione del centesimo e del duecentesimo di tono,
oggi considerato il limite massimo dell’orecchio.

E’ possibile che le funzioni uditive di cui abbiamo parlato, funzionino


separatamente, oppure che una funzione sia preponderante sulle altre. Tra l’altro
queste funzioni possono anche influenzarsi negativamente.
Nell’ambito dello sviluppo stesso della musica e dell’essere umano si può
riconoscere la necessità o il vantaggio della preponderanza di una specifica
funzione sulle altre – almeno nell’ambito di un preciso lasso di tempo o di una
epoca storica. In questo modo il problema pedagogico assume un doppio volto.
Intraprendendo uno studio ravvicinato delle proprietà caratteristiche delle tre
funzioni presentate innanzi, si deve considerare sempre la globalità del fenomeno
uditivo che scaturisce da una unità vitale e da una maturità umana il cui valore
irrazionale di gran lunga oltrepassa le nostre capacità intellettuali di
comprensione.
L’educazione uditiva deve arricchire il lavoro del pedagogo e facilitarne l’ulteriore
crescita poiché essa tende ad acuire le facoltà innate. Essa deve rimanere legata
ad una ambito strettamente musicale senza mezzi extramusicali o banali
facilitazioni, come oggi invece molti adottano. Si devono, per quanto possibile,
evitare associazioni mentali dubbie; anche se le stesse tendono a promuovere
risultati veloci, le stesse possono essere inibitrici in altri ambiti di sviluppo.
L’educazione uditiva deve fare della musica un’Arte sempre più profondamente
umana, molto più di quanto fino ad ora è stata considerata, spaziando finalmente
in ambito molto più vasto, che vada dalle più ampie esperienze di contatto con un
materiale sonoro altamente diversificato fino a giungere alla conquista di tutti i
tipi di linguaggi, liberandosi progressivamente dalla esclusiva sensibilità tonale
classica.
Il materiale sonoro è pieno di misteri e ricco di possibilità creative. L’educazione
uditiva ci deve aiutare a scoprire e ad approfondire le leggi dell’evoluzione
nell’ambito stesso della musica. Tale legge potrebbe essere così enunciata:
innanzitutto vivere, in seguito si prenda consapevolezza dei fenomeni vitali, e poi
si viva consapevolmente.
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Panorama pedagogico della metodologia di Edgar Willems.

Dall’iniziazione musicale al solfeggio vivo – Jaques Chapuis

Durante la prima guerra mondiale Edgar Willems ebbe a Bruxelles la sua visione
da cui nacque la ferma convinzione di dedicare la propria vita, come riportato nel
libro “Sulle orme di Edgar Willems” alla ricerca, alla pedagogia e alla concezione
di una forma d’educazione musicale; un’opera ed un’attività profondamente
umana e particolarmente adatta all’epoca in cui viviamo.
La sintesi che qui presentiamo è lontana dal momento della scintilla iniziale. Essa
è il risultato di più di vent’anni di comune esperienza con bambini di ogni età (dai
tre anni in su), con adolescenti ed adulti (studenti e professori) di numerosi paesi.
Questa sintesi è intesa come visione generale, è un panorama di questo ricco
materiale scritto in forma di uno schema di lavoro sperimentato, in grado di
fornire risposte a molte domande che spesso si cristallizzano nel corso del lavoro
giornaliero di tutti quei professori che sono alle faticose prese con l’insegnamento
propedeutico e con l’insegnamento del solfeggio.
Come si sa, il concetto willemsiamo non parte né dal materiale d’insegnamento né
dallo strumento musicale, bensì in primo luogo dai fondamenti della vita, da quei
fondamenti che uniscono la musica all’esistenza umana poiché viene innanzitutto
evidenziato ciò che per natura è già preesistente: all’inizio questo è rappresentato
dal movimento naturale del corpo e dalla voce. Il materiale sonoro e gli strumenti
consigliati costituiscono i mezzi pre musicali o musicali. Essi non si trasformano
mai in obiettivi come spesso succede, ma rimangono circoscritti all’iniziazione ed
alle fasi preparatorie dell’educazione musicale.
Il professore, che segue attentamente la partecipazione attiva e creativa
dell’allievo è chiamato non certo a gestire una serie di esteriori e superficiali
esercizi, bensì, muovendosi agevolmente tra qualità sonore, ritmi e melodie della
musica primitiva, classica o moderna con le sue relative armonie, canzoni e
movimenti naturali del corpo, a risvegliare con vitalità nei bambini ed in se stesso
tutte le facoltà espressive della vita ed armonizzarle. Il suo atteggiamento verso le
leggi che regnano sulla vita e sulla musica, lo slancio nel continuare a coltivarle
in se stesso, il suo buon esempio, la qualità del contatto umano che saprà
instaurare e il suo carisma saranno decisivi, anche quando, comprensibilmente
soprattutto agli inizi della carriera d0insegnamte, in balia dei propri dubbi ed
inesperienze, anche se passeggere, mancherà di fiducia in se stesso. Anche
quando crederà di aver raggiunto una solida consapevolezza, continuerà a
perfezionarsi e a completarsi capirà che nel corso di ciascuna lezione data c’è
spazio per una consapevolezza in più ed una ulteriore comprensione nel contatto
con gli elementi fondamentali della musica. Inoltre, anche lui come tutti gli
educatori e dartisti ha bisogno di punti di riferimento ideali qualificati, in grado di
fornire informazioni dettagliate e sprone in questo tempo di delirio intellettuale
che si contrappone ad un altrettanto pericoloso atteggiamento ipermaterialista e
che inibisce pericolosamente la partecipazione attiva dell’uomo, il suo sensibile
dinamismo, la sua spontaneità, la sua intelligenza equilibratrice e normalizzatrice
12

deturpandone anche le capacità intuitive e creative. E tutto questo soggiace alle


mode di passaggio ed a nebulose ideologie.
Chi segue la metodologia, non può esimersi dallo studio approfondito delle opere
di Willems né prescindere dal lavoro successivo, frutto di un’ulteriore iniziativa e
ricerca personale. Questa è la terza considerazione di questo tipo nel nostro
panorama. Esso rappresenta un piano progressivo attraverso diversi gradi
pedagogici. Esso rende possibile all’educatore il consolidamento e l’ampliamento
giornaliero, nell’ambito delle lezioni pratiche, della propria esperienza
prescindendo da ciò che si è raggiunto fino a quel momento. Può inoltre trovare
un aiuto nella stesura del piano giornaliero di lavoro, così come nei diversi ambiti
della lezione (A-B-C-D, ovvero ascolto - ritmo – canzoni – movimenti).
Per essere ancora più chiari, si tratta di una proposta flessibile attraverso gradi
evolutivi e non di una suddivisione schematica per età. La soluzione ideale
sarebbe rappresentata dall’attuazione del primo grado con allievi di età compresa
tra i 3 e i 4 anni, del secondo grado tra i 4 ed i 5 anni, il terzo grado tra i 5 ed i 6
anni e il quarto grado tra i 6 ed i 7. E’ veramente realizzabile. Viene praticata in
alcune scuole materne ed in alcune scuole elementari. Quando però sussiste
eterogeneità nella classe, allora è indispensabile che il didatta sia perfettamente
padrone di tutto il contenuto educativo e lo sappia circostanziatamente adoperare
nell’immenso insieme di complessità operativa che la situazione gli impone. In
ogni modo sta a lui riconoscere individualmente e indipendentemente dell’età
fisica del bambino quale atteggiamento e quale ritmo educativo intraprendere
nelle singole situazioni, nel pieno rispetto delle priorità dell’educazione musicale
indicate da Edgar Willems.

Fondamenti generali per il PRIMO GRADO dell’educazione Musicale.


13

Questo è il momento di rivelare i segreti dei fenomeni musicali e quindi di gettare


il seme che dovrà sviluppare le facoltà latenti fin dalla primissima infanzia.
Tutte le attività che riguardano l’educazione dell’0orecchio musicale e la
preparazione premusicale e musicale devono avvenire attraverso elementi
concreti, vari, liberi e guidati ma sempre pieni di forza vitale e proporzionati
all’età dei soggetti. L’insegnante deve risvegliare l’interesse degli allievi, la loro
disponibilità, il loro desiderio di imparare, la loro attenzione, la loro attiva
partecipazione coinvolgendoli nel metodo stesso d’insegnamento attraverso la
valorizzazione delle loro stesse iniziative, la loro mimica e la loro capacità
d’improvvisazione. In ambito psicologico e soprattutto fin dall’inizio, si dia grande
importanza e interesse allo sviluppo delle capacità sincretiche del bambino
piuttosto che mirare a risultati puramente esteriori e superficiali. Si tenga sempre
fortemente presente la preponderanza della comprensione rimanendo lo scopo
quello di “vivere” e di conquistare un sapere spesso vuoto di contenuti.
Si deve dare molta importanza all’esempio, soprattutto per quanto riguarda
intonazione, pronuncia, discriminazione sonora e movimento naturale del corpo.
Fondamentale rimane la ricerca della perfetta riuscita di ogni atto
dell’apprendimento pur sempre nella prospettiva della ricerca della bellezza “in
ogni cosa”.

Primo Grado dell’iniziazione musicale


A. Educazione uditiva

Movimento sonoro :
a)pancromatico
voce flauto a stantuffo, sirena; (vento, voci fantasma,
versi di animali, rumore di motori) accompagnati da gesti
indicanti salita e discesa, isolati o mescolati insieme,
anche fermi sullo stesso posto: presentazione –
invenzione –imitazione.
b) diatonico
metallofono, xylofono, Flauto di Pan;
Riconoscimento del suono proveniente da diverse fonti sonore:
relazioni tra durata dei suoni, intensità sonora, altezza e
timbro sonoro; strumenti ad effetto; diverse campanelle;
richiami per uccelli; 4 diversi battenti per un cimbalo;
Appaiare timbri sonori:
scatole accordate in paio, rumori differenziati;
Riproduzione di suoni isolati:
con voce femminile, flauto a stantuffo, melodica,
pianoforte, harmonium;
Riproduzione di intervalli melodici quale base per melodia:
voce, richiamo del cucù, diversi richiami, melodica,
pianoforte, tonale e non tonale.
Riproduzione di motivi liberi e più tardi motivi legati alla forma:
14

voce, melodica, pianoforte, in successioni concatenate,


triadi, tetra e pentacordi e quindi in successioni senza
vincoli prestabiliti (salti di terza, quarta e quinta);
Invenzione di un’improvvisazione melodica:
individuale o di gruppo: libera (non tonale), pentatonica,
diatonica, in proposta e risposta, grande libertà di
formulazione.
Riconoscimento dell’altezza sonora – acuto e grave, chiaro, cupo:
con il glissando pancromatico, singoli suoni che nel
movimento imitano le inflessioni linguistiche. (Parole,
frasi, richiami vocali, diversi richiami di animali);
Suoni armonici generati da movimenti del corpo (motricità):
Tubo sonoro, invenzione di esercizi liberi: scoperta di
concomitanze sonore: imitazione con l’uso indipendente
delle braccia;
Verso la triade maggiore:
voce, melodica, pianoforte; attraverso una melodia;
attraverso suoni di lunga durata, attraverso
concomitanza di suoni.

B. Educazione ritmica

Reattività:
tensione e rilassamento; espressione e progressiva sperimentazione
dei cambiamenti dinamici; avvio ed interruzione di qualsiasi
movimento con comando imprevisto;
Ritmi liberi senza indicazione programmata:
con plasticità di movimento; esercizi di slancio; percussione precisa e
concentrata, rimbalzo dopo l’impatto, importanza dell’esempio e del
preciso giudizio relativo alla qualità sonora, proposta di uno stesso
ritmo: a) in forma libera, b) a mani alternate, c) a mani separate, d)
con ambedue le mani contemporaneamente (e così anche i piedi);
Ritmi liberi ad indicazione programmata:
slancio, rilassamento, esplosione: razzi, fuochi d’artificio;
realizzazione anche sul tavolo, sulle ginocchia, con le mani.
Colpi rapidi:
da 1 a 6 colpi in successione veloce da produrre con le mani, piedi,
dita; con il martello sonoro, con bacchette o altri strumenti a
percussione.
Crescendo – Decrescendo:
effetti dinamici: con velocità d’esecuzione costante: molto veloce –
moderatamente veloce – lentamente con una mano… l’altra…
invertendo, le due mani contemporaneamente;
Forte – Piano:
Effetti dinamici: con la voce, alternando mani e piedi, voce + mani,
voce + piedi, voce + mani + piedi, battenti diversi, strumenti a
percussione;
15

Accelerando – Ritardando:
effetti agogici, l’accelerando con una pallina da tennis da tavolo, una
sola mano, a mani alternate, le due mani contemporaneamente;
Veloce – Lento:
Sensibilizzazione ai cambi di tempo, invenzione di tempi diversi,
seguire le variazioni di tempo in una libera improvvisazione, leggero –
pesante, imitazione dei diversi modi di camminare degli animali;
Libera invenzione di suoni lunghi o corti:
agogica, nacchere, cimbali, triangolo, voce e gestualità;
Battere ritmi sul linguaggio parlato:
toc-toc-toc, chi è là? Nomi, piccole frasi, domande e risposte, discorsi.

C. Canzoni

Cantare, senza gridare, ma con piacere, evitare limitazioni di tonalità, altezza ed


escursione sonora, i bambini devono abituarsi sin dall’inizio a intonare con
precisione, trovare una serie di canzoncine da proporre in sequenza di difficoltà
progressiva. Allo stesso momento è assolutamente importante creare un ambiente
sereno sempre agendo con la massima efficacia e premura, ma individualmente
per un costante controllo dell’intonazione e della sensibilità del canto.
Non c’è spazio per canzoncine inventate: dare la massima importanza alla
bellezza e alla chiarezza della pronuncia: precisione ritmica assoluta.

D. Movimenti naturali del corpo.

Marcia, corsa, bilanciamenti, salti a piedi uniti, saltello, movimenti rotatori,


movimenti tratti dalla vita di ogni giorno.

Tempo dato dai bambini:


iniziare chiedendo loro un movimento ben definito; assecondare
sottovoce con accompagnamento di tamburino, far seguire
contemporaneamente una melodia inventata.
Movimenti naturali su musica registrata:
con attiva partecipazione dell’insegnante (voce – movimento), proposte
di movimenti naturali, guidati ed inventati, anche sulla grande
musica.
Marciare contando:
all’inizio per imitazione, in seguito anche spontaneamente dai
bambini che in tal modo, rendono ancora più consapevole
l’acquisizione del senso del tempo.
Movimenti inventati dai bambini
Su libera improvvisazione dell’insegnante che segue armonizzando al
pianoforte.
16

SECONDO GRADO DELL’INIZIAZIONE MUSICALE


(Ulteriore approfondimento dei principi proposti nel primo grado)

In questa fase dell’insegnamento dell’iniziazione si prosegue fomentando una


approfondita presa di coscienza della materia in oggetto, per giungere, attraverso
il movimento sonoro pancromatico e la relativa rappresentazione grafica, ad una
visualizzazione di un’immagine sensoriale che il bambino ha percepito finora solo
oralmente. Allo stesso modo si procederà anche per gli impulsi ritmici, così come
per le sfumature agogiche e dinamiche. Si insisterà maggiormente sulla sicurezza,
l’intonazione rapida ed immediata e sulla bellezza della voce, sulla qualità della
pronuncia dei testi delle canzoni e sulla precisione audiomotoria. Si mirerà
all’affinamento della memoria sensitiva, motoria ed affettiva ed alla relativa
consapevolezza. Infine si cercherà di incrementare l’effettiva capacità nella
comprensione dei fenomeni sonori.

A. Educazione uditiva e rappresentazione grafica della percezione uditiva

Movimento sonoro, invenzione e grafia:


pancromaticamente: voce, carillon infratonale, flauto a stantuffo,
sirena, inizialmente con 2 e più tardi con 3 e più elementi alla
lavagna. Ecco 11 esempi:

1 3 4 5 6 7 8 9
2

10 11

Lettura e riproduzione del movimento sonoro:


in gruppo, singolarmente, molti contemporaneamente, ciascuno
ripete per proprio conto su di un foglio di carta.
Dettato del movimento sonoro:
alla lavagna, singolarmente, più di uno contemporaneamente,
ognuno scrive su di un foglio di carta (controllo) ciò che viene scritto
deve sempre essere riprodotto cantando.
Riconoscimento dell’altezza sonora:
distinzione: acuto – grave, quattro cimbali ed un unico battente,
carillon, scala diatonica da sol a do con possibilità di classificare ed
ascolto dell’intervallo di quarta, terza, di tono, di semitono, 1/3 di
tono, ¼ di tono, riconoscimento di campanelle tra 3 o 4 di una stessa
famiglia, quindi con timbro uguale ed in seguito comporre alcuni
motivi ascendenti, discendenti o liberi, suonandole alternativamente.
17

Riconoscimento del timbro sonoro:


quattro cimbali con quattro battenti diversi (feltro morbido, feltro
duro, legno, spazzola di ferro, ecc.), 2 o 3 suoni
contemporaneamente, campanelle di timbro diverso, tra due o tre di
una serie di sette campanelle.
Appaiare suoni ad uguale altezza:
2 melodiche, 2 metallofoni diatonici, pianoforte e melodica, un solo
suono, più tardi due suoni, triade.
Ordinamento nell’ambito di una serie di suoni:
carillon infratonale, campanelle di uguale dimensione, in ambito
diatonico: un tricordo o tetracordo, più tardi fino a raggiungere lo
spazio microcromatico.
Riproduzione vocale di suoni difficili:
tutte le campanelle, diverse sorgenti sonore, richiami per animali,
cimbali,ecc.
Invenzione ed improvvisazione di motivi melodici:
lo studio strutturale deve diventare più esatto sia nel modo maggiore
che nel modo minore.
Comprensione delle successioni proposte in ambito tonale:
improvvisazione melodica al fine di sottolineare il significato di
tonalità e triade, pentacordi, la scala maggiore, la quinta, l’esacordo,
la sesta, il modo maggiore, proporre una melodia data e concluderla
con la tonica naturale. Suonare due suoni in successione tenendo
fermo il primo (ripetizione memorizzata), stesso procedimento con la
triade maggiore quindi con la triade minore (tenere i tre suoni).
Produzione degli armonici naturali utilizzando due tubi sonori
Improvvisazione di motivi armonici alternando le braccia, imitazione
con l’uso alternato delle braccia, improvvisazioni di gruppo con
numerosi tubi sonori.

B. Battiti e loro rappresentazione grafica.

Improvvisazione di ritmi liberi:


ricchezza e molteplicità (effetti plastici, dinamici e agogici),
riproduzione ritmica con la voce.
Improvvisazione di ritmi a scansione libera
Prodotti in giuste proporzioni, però senza considerazioni per divisioni
in battute o altra suddivisione dei valori, esempi inventati.
Improvvisazione di ritmi metrici
“ostinati” in divisioni da 2/4, 4/4, e ternari, (senza contare ad alta
voce), domanda e risposta nella stessa lunghezza.
Giochi audio-motori:
adoperare oggetti comuni come i bicchierini dello yogurt o altri per
accompagnare le canzoni.
Serie consapevoledi colpi in sequenza veloce:
18

da 1 a 9 contando ad alta voce oppure mentalmente per la


concentrazione contare solo su richiesta, riconoscimento dei valori
nell’ordine.
Colpi veloci rappresentati graficamente:
con il martello sonoro sulla lavagna, riproduzione dell’esempio dato e
relativa grafia eseguita a pari velocità:

rileggere - riconoscere
Crescendo – decrescendo e rispettiva grafia:
migliore controllo e chiarezza

Forte – piano:
colpi isolati, colpi + voce (anche con la voce si modifica l’intensità del
suono), mescolando intensità con velocità, l’inserimento delle pause a
livello orale.
Forte – piano con grafia:

Inventare e trascivere, leggere e battere, dettato, battere le mani


cambiando tempo, ripetere sul piano del tavolo, aiutandosi con i
legnetti, improvvisare con ritmi e tempi in diverse varianti.
Improvvisare individualmente seguendo tempi diversi:
le proposte devono venire dagli stessi allievi, tempi più lenti, più
veloci o molto veloci, ma senza ricorrere ad accelerandi o ritardandi.
Suoni corti e lunghi in combinazioni libere:
nacchere, cimbali, voce (con vocaboli corto o lungo), evidenziare
bene con la riproduzione vocale.
Rappresentazione grafica di suoni corti e lunghi:
ritmo libero ad esempio:
---- -------- -- --- --- ------ -- ---------- -- -- -----
------ --- ----- -----------
Suoni corti e lunghi proporzionati:
lo stesso procedimento con ritmi misurati, la scelta deve cadere su
ritmi ritmici in cui il corto diviene l’unità di tempo ed il lungo varrà
rispettivamente il doppio.
Esempio:
1. -- -- ---- -- ---- ----- -- -- --
2. -- -- -- ---- ---- -- -- -- ---- -- ------
(con particolare attenzione a che la scrittura corrisponda anche di
fatto alla velocità d’esecuzione).
Colpi regolare con accentuazione periodica:
19

con misure da 2 fino a 7 movimenti, imitazione, riconoscimento,


invenzione, conteggio, mescolare diverse divisioni ritmiche.
Colpi regolari con evidenziazione grafica:

1.

2.

3.

4.
( è importante mantenere fedelmente il tempo!).

Regolare – irregolare:
confrontare un ritmo libero improvvisato con le variazioni di un ritmo
regolare.
Cambi:
1,2; 1,2,3; 1,2,3,4; 1,2,3,4,5; ecc.- alternanza delle mani , dire: una
mano, l’altra mano, le due insieme, una da sola, anche su comando
individuale, gruppo contro gruppo, contando o senza contare.
Biritmia collettiva:
un gruppo “ostinato” + un gruppo il tempo, lo stesso con una
canzone, possibilità: T+R, M+T, M+D, distinzione timbrica per
ciascun modo ritmico, R= ritmo, T= tempo per ciascun movimento
contenuto nella battuta, M= misura, scansione del primo movimento
della battuta, D= divisione del singolo movimento (binaria o ternaria).
Introduzione all’indipendenza delle mani:
osservazione, imitazione, invenzione.
Riconoscimento delle canzoni già imparate:
viene presentato solo il ritmo, esercizi ritmici di riconoscimento
uditivo per lo sviluppo dell’ascolto interiore.
C. Canti

Progressione metodologica:
ad ogni lezione: proporre diversi canti, proporre l’accompagnamento
ritmico di alcuni; cantando scandire il ritmo della canzone,
successivamente il tempo ed infine solo l'inizio di ciascuna misura.
Controllo per mezzo del nastro magnetico:
registrazione ed ascolto.
20

D. Movimenti naturali del corpo

Marcia intesa in modo naturale, esprimendo, quindi, un puro movimento fisico,


oppure con atteggiamenti differenziati, suggeriti dalle diverse proposte musicali,
corsa, alternanza marcia-corsa, movimenti pendolari, salti a piedi uniti,
movimenti rotatori, galoppo, saltello, piccole danze.

La lezione viene registrata su nastro magnetico:


partecipazione attiva, esempio e incoraggiamento da parte
dell’insegnante (controllo sul gruppo ed individuale);
La misura a 2 movimenti:
scandire il ritmo con movimenti naturali del corpo (l’esempio
dell’insegnante ed il suo controllo è di fondamentale importanza),
Marcia, contando 1,2,…:
passo naturale, scandendo bene il tempo, movimento espressivo delle
mani (importanza del “levare = inspirazione)

Marcia, contando 1, 2, 3, 4…:


mantenere il tempo, accelerazione progressiva, rallentando
naturalmente seguendo fedelmente la musica proposta.
Marcia contando 1, 2, 3…:
come sopra.
Altri movimenti:
a questo punto è importante lasciare l’iniziativa all’insegnante ed agli
allievi.
Uso di un’opera musicale:
è importante scegliere un brano adatto ed una buona riproduzione
tecnica.
Inoltre:
L’insegnante, che deve essere in possesso dei requisisti specifici per
l’improvvisazione al pianoforte, dovrà creare un’atmosfera tale da
coinvolgere il gruppo nella sua totalità. La sua musica deve essere di
struttura semplice. Non dovrà inserire elementi a sorpresa oppure dare
spazio ai desideri dei proprio allievi se non in modo parsimonioso. Inoltre,
anche mentre sta componendo di propria iniziativa, dovrà essere sempre in
grado di mantenere il controllo sulla sua classe.
21

Terzo Grado
Preparazione al solfeggio ed allo studio strumentale
(ulteriori principi di approfondimento in rapporto al programma proposto nel I e II
grado dell’iniziazione)

In questa fase dell’educazione troverà spazio la progressiva presa di coscienza


delle strutture ordinate degli elemnti fondamentali che costituiscono la musica. E’
il grado degli ordinamenti: ben 15 tipi di ordini dei suoni, dei nomi delle note, dei
valori ritmici, delle misure, dell’indipendenza fisica delle mani, della tastiera, delle
dita, delle diteggiature, dovranno consolidarsi durante questa preparazione. Più
suoni contemporanei saranno progressivamente consapevolizzati attraverso viva
partecipazione, inizialmente come lavoro di gruppo, più tardi come risultato
dell’applicazione individuale. La metodologia progredirà partendo dal concreto per
addentrarsi sempre di più nell’astrazione. Pur dando spazio al consolidamento
della capacità di chiamare le note col loro nome (automatismo), non si trascurerà
mai il miglioramento del bel canto e del bel timbro nella pronuncia verbale. Si
introdurranno le regole specifiche relative ai fenomeni musicali fondamentali.
Si pretenderà e si favorirà lo sviluppo della creatività espressiva degli allievi
attraverso improvvisazioni ritmiche e melodiche a loro congeniali, ma mirate
all’acquisizione di una sempre maggiore ricchezza formale e contenutistica.

A. Educazione uditiva.

In ambito pancromatico:
carrillon infratonale: 1/1 tono, ½ tono, 1/3 tono, ¼ tono, comma
pitagorico 1/9 tono, suddivisione del comma pitagorico 1/18 tono.
Pre-classificazione e classificazione:
carrillon infratonale da ½ ad 1/18 di tono, progressione di difficoltà
negli esempi proposti, lavoro di gruppo ed individuale.
Proporre suoni isolati che esulano dall’ambito dell’intonazione della voce:
harmonium e pianoforte.
Dettato melodico orale con improvvisazione di suoni congiunti:
l’insegnante canterà e detterà le melodie dicendo i omi di tutte le
note, in seguito egli dirà solo il nome della nota di partenza, poi
lascerà autonomia agli allievi.
Ricerca di melodie tonali:
con vocalizzi liberi, viene suggerito l’inizio di un canto, proposta e
risposta, concatenamento di vari motivi in un’unica frase, proposta di
un tema dato ed improvvisazione via via sempre più strutturata.
Brevi ordinamenti melodici:
scala musicale con abbellimenti su ogni nota (es. acciaccature,
mordenti, note ribattute, ecc.), tricordi, tetracordi, pentacordi.
Suoni simultanei
22

Intervalli armonici, triadi (Maggiori, minori, diminuite, eccedenti), con


quattro suoni (ascoltandoli e cantandoli), riproduzione sonora in
arpeggio (prima le frequenze isolate, poi sotto forma di melodia),
insieme, melodica, pianoforte.
Cantare motivi facili a due voci:
in terza e in sesta, in modo Maggiore e minore, a canone, a voci
sovrapposte, con inizio ritardato della seconda voce.

PRE-SOLFEGGIO

Scala
Ordinamento dei suoni:
i tre ordinamenti fondamentali dei suoni, dei nomi dei suoni e dei
gradi
Ordine dei nomi delle note sole:
senza intonazione dei suoni.
Successione dei nomi delle note:
prima solo vocalizzata poi con i nomi unita al movimento trainante
delle braccia
Improvvisazioni per gradi congiunti;
Ordinamento delle note (su pentagramma senza chiave)
Lettura in relatività:
Salti di terza;
Triadi fondamentali:
visualizzate e cantate in ordinamento ascendente e discendente.
Esercizi di scrittura in notazione musicale:
alcuni minuti per ogni lezione, compiti per casa.
Improvvisazioni vocalizzate in gruppo e individualmente:
su di una triade tenuta, su accordi non concatenati, su di una
sequenza di accordi improvvisati
Improvvisazione vocalizzata sugli accordi delle cadenze armoniche:
I-V-I, I-IV-I, I-IV-V-I, I-I-V-I-IV-I 6/4-V-I, I-IV-V-I-VI-II-IIIM-VI, I-V-VI-
III-IV-I-IV-V, ecc.

B. Battiti nel pre-solfeggio

Invenzione di ritmi liberi:


In forma sempre più ricca e sempre più espressiva (sempre con molta
plasticità)
Invenzione di ritmi ritmici:
di varia natura e accompagnati da grande consapevolezza per i cambi
di tempo.
Invenzione di ritmi metrici
Proposta di ritmi “vivi” e ben scanditi.
23

Memoria ritmica:
inizialmente riconoscere ed in seguito riprodurre a memoria il ritmo
di una canzone e scandirlo, capacità di ascolto melodico interiore.
Movimento, impatto ritmico e canto si devono sincronizzare.
Colpi corti e lunghi, liberi e proporzionati:
invenzione orale.
Corti e lunghi con grafia:
-- ---- , -- -- -- --------, -- -- -- -- ---------
Invenzione di corti e lunghi proporzionati misurati:
grafia dei valori di semiminima e minima.
Dettato ritmico di corti e lunghi:
usare solo due tipi di grafia per i valori, esempio:

Esercizi di scrittura.
Segno di pausa di semiminima:
cancellando uno o più tratti corti in un grafico di corti e lunghi.
Tempi forti e tempi deboli:
dimostrazione pratica con il movimento e con l’esemplificazione, solo
istitintivamente, a poco a poco rendere cosciente il riconoscimento
anche contando: 1 e 2…
Contrattempi e sincopi:
idem
Poliritmia di gruppo:
con motivi inventati liberamente, l’insegnante cercherà di disturbare
con il proprio intervento, in seguito un allievo individualmente,
adoperare strumenti adatti: tamburelli diversi e percussioni diverse.
Indipendenza delle mani (apprendimento spontaneo) con indicazioni di comando:
destra, sinistra:
aumentando progressivamente la velocità dell’esecuzione, per
esempio, sollevare ambedue le braccia! Lasciarle cadere, alzarne una!
Ecc., più tardi con i comandi destra e sinistra.
Indipendenza delle mani (con piena consapevolezza):
24

insieme – una mano – insieme – l’altra mano – la sinistra – insieme –


la destra…, anche accompagnando con il battito delle mani in libera
improvvisazione.
Con il tubo sonoro:
improvvisazione di gruppo, ognuno improvvisa con una stessa
melodia di base, riproporre l’esercizio con ambedue le braccia, infine,
proporre un modo per fare agire le braccia indipendentemente l’una
dall’altra.

Preparazione allo studio strumentale

Glissandi:
metallofono e xilofono diatonico, libera invenzione di movimenti di
salita e di discesa con esecuzione plastica (tenere i battenti con
eleganza, flessuosità del movimento del corpo).
L’ordine diatonico delle lamine sonore:
mani alternate, mani separate, mani unite. Scale, intervalli, policordi,
piccoli ordinamenti.

Utilizzo di canzoncine già divenute bagaglio musicale dei bambini.


(Ricerca “ad orecchio” e trasporto in più tonalità)

Ordine anatomico delle dita:


pollice, indice ecc. pollice = 1, indice = 2 ecc.
1, 12, 123, 1234, 1234; 5, 54, 543, 5432, 54321; 1221, 123321,
12344321, 1234554321; 5445, 543345, 54322345, 5432112345
inventare altre sequenze sempre con grande slancio della voce e del
corpo
Giochi e percussioni con dita e mani:
si tratta di differenziare il modo di eseguire le proposte (movimenti
plastici e precisi, posizione corretta e leggera del battente e
successivamente delle dita). Non si dovrà mai sottovalutare la cura
del movimento adguato del corpo nella ricerca del giusto baricentro
che costituirà un notevole aiuto nelle fasi future dello studio
strumentale.
25

C. Canti

Con difficoltà progressivamente crescente:


innanzitutto utilizzare canzoni d’intervallo e per l’accordo di tre suoni;
seconda Magg. e min, terza Magg. e min., quarta giusta; quinta
giusta; sesta Magg. e min, ottava giusta, settima Magg. e min.; quinta
diminuita e quarta eccedente.
Canzoni a due voci – Canoni
A due, tre e quattro voci, (cantare con piacere, non gridare, ascoltare
gli altri compagni!)
I quattro modi ritmici:
R = Ritmo
T = Tempo
M = Misura
D = Divisione
Varie possibilità: R+T; R+M; T+M;T+D; M+D (naturalmente si possono
rovesciare ruoli e contenuti), poi con 3 o 4 modi ritmici
contemporaneamente (cambio del timbro per ciascun modo ma senza
soffocare il canto).
26

D.Movimenti naturali del corpo

La lezione scelta viene inizialmente registrata su nastro magnetico o improvvisata


allo strumento da parte dell’insegnante.

Improvvisazioni o registrazioni su nastro:


riconoscimento delle misure direttamente ascoltando anche musiche
sconosciute.

Mescolare diversi tipi di misure:


misure a 2 e a 4 movimenti, da 2 e da 3; da 3 e da 4; da 3 e da 5; ecc.
anche da 2, 3 e 4;da 2, 3 e 5
Marcia sottolineata dal battito delle mani:
motivi ricorrenti, “ostinato”, tempi, canzoni, tempi rigorosamente
rispettati, accelerandi, rallentandi
Come sopra, contando ad alta voce, suggerimenti di diversa ricerca espressiva e
qualitativa:
serenità, altri atteggiamenti emotivi, altri modi di muoversi, esempi
adeguati all’iniziativa degli allievi ed al raggiungimento degli scopi
prefissati per la lezione in atto e relativi alle necessità metodologiche.

Quarto Grado.
IL SOLFEGGIO –
L’alfabetizzazione musicale dei bambini.
27

Questo programma contiene i fondamenti per un’educazione musicale completa


comprendente l’abilità nello scrivere e leggere le note. Anche qui come per
l’insegnamento musicale elementare, si rende necessario un riassunto del
materiale d’insegnamento previsto. Ogni singola lezione può contenere, al di là dei
suggerimenti forniti e di per sé sufficienti al perseguimento dello scopo, anche
elementi suppletivi Questa diversità formale permette la regia di lezioni vive,
allegre e costruttive.

Melodie

Scale e tonalità:
riproduzione di melodie improvvisate sotto forma di motivi
condizionati dai modi precedentemente imparati, in seguito cantarne
l'effetto sonoro, quindi la scala, prendere coscienza della natura degli
intervalli, controllo delle tonalità, aprire sempre più gli orizzonti dei
modi impiegati, non relegarsi sempre all’alternanza del solo modo
Maggiore o minore classici.
Solfeggio – lettura:
a) melodica
In chiave di sol, di fa e di do

Trasporto secondo le necessità


b) armonica
a due e a tre voci.

Ritmo

Metrica:
misure binarie semplici, es. 2/4, misure ternarie composte, es. 6/8,
misure a 5 o a 7 movimenti binari o ternari, es.:5/4, misure miste,
es. 2+2+3
8
28

Ordinamenti sonori:
accordi intervalli, motivi, ordinamenti per terze, quinte, ecc.; triadi
fondamentali e rivolti, su ogni grado: 5, 6/3, 6/4, 7,6/5, 4/3, 2

Dettato:
a) orale
b) scritto
1. per gradi congiunti
2. per gradi disgiunti vocalizzando e poi dicendo insieme il nome
delle note.
3. In audizione interiore: gli allievi sono completamente autonomi.
Sensorialità:
aspetti del suono e del movimento sonoro, suoni infratonali, intervalli
armonici, triadi e rivolti, tetracordi e rivolti, aggregati sonori.
Improvvisazione ritmica e melodica:
con strutturazione sempre crescente.

Improvvisazione su cadenza – Canti–Movimenti naturali del corpo

Ricapitolazione ed improvvisazione, tutto deve essere adeguato al


livello delle conoscenze, della capacità creativa, delle esigenze e delle
mete degli allievi.
Suonare insieme:
iniziare utilizzando la spontanea creazione musicale per arrivare ad
esecuzioni con materiale musicale scritto.
Scale e tonalità
Modulazione
Trasporto e scrittura musicale
Conoscenza della letteratura musicale

Come scegliere i canti

Esistono migliaia di canti di ogni epoca storica e dal contenuto più disparato,
scritti in tutte le lingue del mondo. Con quale criterio si dovrà operare una scelta?
Innanzitutto bisogna ricordare che ogni canto sintetizza in se stesso:
1. La parte musicale (ritmo, melodia ed armonia) e
2. La parte verbale legata alla comprensione ed all’espressione poetica
linguistica.
Perciò, se una lezione di educazione musicale vuol essere degna di questo nome,
deve curare principalmente la scelta del materiale cantato. Tra l’altro non si deve
dimenticare che la fase dell’iniziazione musicale deve risvegliare nel bambino il
piacere di cantare ed il buon gusto. E’ importante che l’insegnante dia l’esempio
29

del piacere personale al canto e dell’entusiasmo alla musica, in un mondo in cui


in famiglia non si canta più se non raramente. Sarà cura dell’insegnante, quindi,
la formazione di una voce piacevole e intonata e di una pronuncia comprensibile e
sonora, la precisione e la vivacità del senso ritmico, la correttezza della
riproduzione musicale di quanto viene ascoltato, la scelta guidata della giusta
tonalità - che, contrariamente a quanto oggi la maggioranza asserisce, deve
essere estremamente varia – la scelta dello stile nel canto, poiché, come
sostenevano Mozart e Beethoven con l’annotazione “tempo giusto”, il migliore
fraseggio valorizza le qualità musicali intrinseche del brano stesso. Da ciò si
deduce che un accompagnamento percussivo o pianistico non deve mai
soverchiare la voce e l’espressività dei bambini e deve, anzi, evitare, come invece
spesso accade, che l’errata accentuazione sillabica giunga a falsare la prosodia e
la sensibilità del canto.
Vicino ai canti dal “contenuto artistico” esistono anche quelli dal contenuto
pedagogico. Edgar Willems consiglia di usare materiale proveniente dal canto
popolare, dalla contemporaneità e da composizioni espressamente realizzate per
l’uso diretto da parte di bambini ed insegnanti.

Jaques Chapuis