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E. Willems nacque in Belgio nel 1890. Conclusi i suoi studi all’Ecole Normale” si
dedicò inizialmente alla pittura e frequentò l’ ”Ecole des Beaux Arts” di Bruxelles.
La musica, comunque, ha esercitato su di lui, sin dell’infanzia, un enorme fascino
tanto che egli si dedicò per anni, da autodidatta, all’acquisizione di tecniche e di
teorie che gli permettessero di entrare sempre più a fondo nel vasto mondo della
musica.
In occasione di un Congresso a Omnen (Olanda) nel 1925, rimase talmente
colpito da una relazione riguardante l’improvvisazione nella musica e nelle arti
figurative che, come per una visione, pensò di dedicarsi e di dare un’impronta
significativa allo sviluppo della pedagogia della musica. Dopo aver concluso al
conservatorio di Musica di Ginevra gli studi musicali iniziati da autodidatta, vi
insegnò dal 1927 filosofia e psicologia della musica. Nel 1928 fu nominato
professore di “Solfège”. Si rese conto che l’educazione musicale avrebbe dovuto
rispettare maggiormente l’ambiente vitale e che la moderna psicologia avrebbe
dovuto riconoscere in essa, più di quanto avvenne in passato, le basi delle proprie
considerazioni. Scrisse perciò diversi libri e si preoccupò di divulgare i propri
metodi sull’educazione musicale in diverse nazioni organizzando numerose
conferenze e corsi informativi con temi quali: introduzione all’educazione
musicale per bambini (dal terzo e quarto anno di vita); la preparazione allo studio
del solfeggio; lo studio del pianoforte; l’improvvisazione e la musicoterapia.
Nel 1934 apparve la sua prima pubblicazione con il titolo “Nuove idee filosofiche
sulla musica e le sue applicazioni pratiche”. In esso sono contenuti i criteri
fondamentali e le vasi della sua vasta opera pedagogica e scientifica. Willems
parte direttamente dalla musica stessa per la formulazione delle proprie idee
rimanendo lontano da riflessioni metafisiche e da speculazioni intellettuali. Egli
scopre le affinità psicologiche che la rendono così vicina alla consapevolezza
dell’IO nell’uomo e dimostra le concordanze tra musica e ciascun essere che oggi
vengono confermate dagli stessi studiosi di fenomenologia.
Il ritmo, la melodia e l’armonia rappresentano rispettivamente la natura
fisiologica, affettiva e mentale dell’uomo. Questi tre elementi fondamentali
possono essere schematicamente rappresentati e disposti tra un polo materiale
ed un polo spirituale (materia – spirito) identificando da un lato la fonte che viene
messa in vibrazione (corde, colonne d’aria, membrane ecc.), dall’altro l’opera
musicale.
Partendo da questi concetti fondamentali e soprattutto dal rapporto tra
musicalità e umanità quale base di qualunque atto creativo in qualsiasi ambito
vitale, Edgar Willems costruì un metodo d’educazione musicale perfettamente
idoneo non solo a dimostrare la potenziale presenza della musicalità in ogni uomo
(la vita armonica), ma anche a risvegliarla e a stimolarla fin dalla primissima
infanzia. Senza altri mezzi al di fuori della “sola” musica, questo metodo
permette la formazione e la conservazione dell’orecchio musicale e la fedele
comprensione di qualsiasi sequenza ritmica e facilita sia lo studio del solfeggio
(=teoria musicale elementare sulla base della solmisazione) sia lo studio
strumentale in modo estremamente naturale. Willems, per lunghi anni, si è
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Schema metodologico
dell’educazione musicale secondo Edgar Willems.
Non si tratta comunque di una suddivisione esatta secondo età o anni di studio,
bensì di un’attribuzione elastica ed adattabile dell’attività didattica a 4 gradi di
intervento.
1° Grado – Da 3 a 4 anni
2° Grado – Da 4 a 5 anni
3° Grado – Da 5 a 6 anni
4° Grado – Da 6 a 7 anni
La consapevolezza che tra musica, essere umano e cosmo esista una stretta
correlazione.
Il rispetto profondo dell’ordine e delle leggi naturali e gerarchiche esistenti;
Un itinerario d’intervento didattico che si fonda sull’essenza costitutiva degli
elementi musicali e non esclusivamente sulle apparenze esteriori e superficiali;
Un itinerario di sviluppo che ricalca da vicino il procedimento della lingua
materna.
L’educazione musicale di base che prende spunto dai concetti sopra enunciati si
rivolge indistintamente a tutti i bambini, dotati o non dotati dall’età di circa 3
anni. Grazie alla sistematica e vitale formulazione degli atteggiamenti didattici si
assicura lo sviluppo dell’orecchio musicale e di un preciso senso ritmico,
entrambi importantissimi per un futuro studio del solfeggio, dello strumento o di
qualsivoglia ulteriore disciplina musicale.
Le basi psicologiche di una tale educazione non si esauriscono nei corsi di
iniziazione musicale per bambini né nella successiva preparazione al solfeggio e
allo strumento.
Esse mantengono intatto il proprio valore educativo anche nell’insegnamento
scolastico ed oltre, che si tratti di attività vocale o strumentale, svolta
professionalmente o amatorialmente.
Esse esercitano un positivo influsso nell’educazione di bambini ritardati, portatori
di handicap o invalidi.
Le basi fondate sul ritmo “vivo” e sul suono “vivo”, con tutte le sue peculiarità,
sono senza dubbio importanti anche per la professione futura. Essi sono alla
base di un’esecuzione strumentale “viva” e musicale, sono essenziali nello studio
del solfeggio e dell’armonia elementare, consolidando notevolmente le più diverse
funzioni mnemoniche che si instaurano sin dall’inizio dello studio sia nella
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Ricco materiale uditivo che favorisce la conoscenza delle caratteristiche del suono
per lo sviluppo dell’orecchio musicale
Canzoni, scelte in modo tale da favorire sia la sensibilità musicale che il solfeggio
così come la prassi strumentale
L’orecchio musicale con la sua complessa natura e con la sua grande possibilità
di sviluppo ha attirato sempre più su di sé, agli inizi del secolo, l’attenzione di
educatori e di musicologi. Dalle messe di scritti sull’argomento citiamo: Max
Batke, Die Erziehung des Tonsinennes, Berlino, 1905; Emile Jaques- Dalcroze,
Cours de Solfège basé sur l’audition, depuis 1897; Carl Emil Sashore, The
psychology of musical talent, Iowa, New York, 1919. E’ giusto ricordare anche il
libro di Carl Stumpf, Tonpsychologie, 1883 e 1890.
Da sempre filosofi, artisti ed educatori si sono cimentati con il problema
dell’orecchio musicale (Platone, Keplero, Comenius, Rameau, Pestalozzi,
Schumann, Helmholz), ma l’interesse per l’orecchio musicale è in effetti cresciuto
nel XX secolo; ne sono testimonianza opere di pedagoghi, di musicologi e
compositori. Anche gli insegnanti so sono convinti dell’importanza dell’orecchio in
rapporto all’attitudine musicale; ma ve ne sono pochi che hanno cercato di
sviluppare l’orecchio musicale. La scarsa conoscenza della matura della capacità
uditiva e la carenza di letteratura idonea suo metodi moderni dell’educazione
uditiva ne sono la causa. Lo sviluppo della musica richiede ai nostri tempi una
tale capacità di differenziazione uditiva da non permetterci più oltre di trastullarci
con esperimenti empirici. Ciò pone, infatti, il problema di fare rientrare l’orecchio
musicale in un’attenzione ben più profonda e mirata studiandone il fenomeno in
stretto rapporto con la matura stesa dell’essere umano con la natura stessa
dell’essere umano e delle sue capacità espressive.
Bisogna considerare che nell’orecchio musicale esistono tre diverse importanti
funzioni, attività che vanno seguite in tutti gli stadi evolutivi separatamente, ma
che spesso sono tra loro strettamente unite. Il didatta deve sapere come favorire
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segnali sportivi, campane, legnetti oppure oggetti di sono diverso, trottole sonore;
lo studio degli intervalli, accordi, lo studio delle diverse scale, ecc.
Una buona sensorialità musicale incentiva l’ascolto interiore, sia quello assoluto
sia quello relativo ed anche la memoria musicale, la raffinatezza dell’intonazione e
la consapevolezza armonica. Per concludere, si può dire che la capacità percettiva
di un ottavo di tono normalmente permette il riconoscimento distinto di due
suoni concomitanti, il sedicesimo di tono, di tre suoni, il ventiquattresimo di tono
o il cinquantesimo di tono, di quattro suoni concomitanti e così via. Un orecchio
affinato può arrivare alla percezione del centesimo e del duecentesimo di tono,
oggi considerato il limite massimo dell’orecchio.
Durante la prima guerra mondiale Edgar Willems ebbe a Bruxelles la sua visione
da cui nacque la ferma convinzione di dedicare la propria vita, come riportato nel
libro “Sulle orme di Edgar Willems” alla ricerca, alla pedagogia e alla concezione
di una forma d’educazione musicale; un’opera ed un’attività profondamente
umana e particolarmente adatta all’epoca in cui viviamo.
La sintesi che qui presentiamo è lontana dal momento della scintilla iniziale. Essa
è il risultato di più di vent’anni di comune esperienza con bambini di ogni età (dai
tre anni in su), con adolescenti ed adulti (studenti e professori) di numerosi paesi.
Questa sintesi è intesa come visione generale, è un panorama di questo ricco
materiale scritto in forma di uno schema di lavoro sperimentato, in grado di
fornire risposte a molte domande che spesso si cristallizzano nel corso del lavoro
giornaliero di tutti quei professori che sono alle faticose prese con l’insegnamento
propedeutico e con l’insegnamento del solfeggio.
Come si sa, il concetto willemsiamo non parte né dal materiale d’insegnamento né
dallo strumento musicale, bensì in primo luogo dai fondamenti della vita, da quei
fondamenti che uniscono la musica all’esistenza umana poiché viene innanzitutto
evidenziato ciò che per natura è già preesistente: all’inizio questo è rappresentato
dal movimento naturale del corpo e dalla voce. Il materiale sonoro e gli strumenti
consigliati costituiscono i mezzi pre musicali o musicali. Essi non si trasformano
mai in obiettivi come spesso succede, ma rimangono circoscritti all’iniziazione ed
alle fasi preparatorie dell’educazione musicale.
Il professore, che segue attentamente la partecipazione attiva e creativa
dell’allievo è chiamato non certo a gestire una serie di esteriori e superficiali
esercizi, bensì, muovendosi agevolmente tra qualità sonore, ritmi e melodie della
musica primitiva, classica o moderna con le sue relative armonie, canzoni e
movimenti naturali del corpo, a risvegliare con vitalità nei bambini ed in se stesso
tutte le facoltà espressive della vita ed armonizzarle. Il suo atteggiamento verso le
leggi che regnano sulla vita e sulla musica, lo slancio nel continuare a coltivarle
in se stesso, il suo buon esempio, la qualità del contatto umano che saprà
instaurare e il suo carisma saranno decisivi, anche quando, comprensibilmente
soprattutto agli inizi della carriera d0insegnamte, in balia dei propri dubbi ed
inesperienze, anche se passeggere, mancherà di fiducia in se stesso. Anche
quando crederà di aver raggiunto una solida consapevolezza, continuerà a
perfezionarsi e a completarsi capirà che nel corso di ciascuna lezione data c’è
spazio per una consapevolezza in più ed una ulteriore comprensione nel contatto
con gli elementi fondamentali della musica. Inoltre, anche lui come tutti gli
educatori e dartisti ha bisogno di punti di riferimento ideali qualificati, in grado di
fornire informazioni dettagliate e sprone in questo tempo di delirio intellettuale
che si contrappone ad un altrettanto pericoloso atteggiamento ipermaterialista e
che inibisce pericolosamente la partecipazione attiva dell’uomo, il suo sensibile
dinamismo, la sua spontaneità, la sua intelligenza equilibratrice e normalizzatrice
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Movimento sonoro :
a)pancromatico
voce flauto a stantuffo, sirena; (vento, voci fantasma,
versi di animali, rumore di motori) accompagnati da gesti
indicanti salita e discesa, isolati o mescolati insieme,
anche fermi sullo stesso posto: presentazione –
invenzione –imitazione.
b) diatonico
metallofono, xylofono, Flauto di Pan;
Riconoscimento del suono proveniente da diverse fonti sonore:
relazioni tra durata dei suoni, intensità sonora, altezza e
timbro sonoro; strumenti ad effetto; diverse campanelle;
richiami per uccelli; 4 diversi battenti per un cimbalo;
Appaiare timbri sonori:
scatole accordate in paio, rumori differenziati;
Riproduzione di suoni isolati:
con voce femminile, flauto a stantuffo, melodica,
pianoforte, harmonium;
Riproduzione di intervalli melodici quale base per melodia:
voce, richiamo del cucù, diversi richiami, melodica,
pianoforte, tonale e non tonale.
Riproduzione di motivi liberi e più tardi motivi legati alla forma:
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B. Educazione ritmica
Reattività:
tensione e rilassamento; espressione e progressiva sperimentazione
dei cambiamenti dinamici; avvio ed interruzione di qualsiasi
movimento con comando imprevisto;
Ritmi liberi senza indicazione programmata:
con plasticità di movimento; esercizi di slancio; percussione precisa e
concentrata, rimbalzo dopo l’impatto, importanza dell’esempio e del
preciso giudizio relativo alla qualità sonora, proposta di uno stesso
ritmo: a) in forma libera, b) a mani alternate, c) a mani separate, d)
con ambedue le mani contemporaneamente (e così anche i piedi);
Ritmi liberi ad indicazione programmata:
slancio, rilassamento, esplosione: razzi, fuochi d’artificio;
realizzazione anche sul tavolo, sulle ginocchia, con le mani.
Colpi rapidi:
da 1 a 6 colpi in successione veloce da produrre con le mani, piedi,
dita; con il martello sonoro, con bacchette o altri strumenti a
percussione.
Crescendo – Decrescendo:
effetti dinamici: con velocità d’esecuzione costante: molto veloce –
moderatamente veloce – lentamente con una mano… l’altra…
invertendo, le due mani contemporaneamente;
Forte – Piano:
Effetti dinamici: con la voce, alternando mani e piedi, voce + mani,
voce + piedi, voce + mani + piedi, battenti diversi, strumenti a
percussione;
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Accelerando – Ritardando:
effetti agogici, l’accelerando con una pallina da tennis da tavolo, una
sola mano, a mani alternate, le due mani contemporaneamente;
Veloce – Lento:
Sensibilizzazione ai cambi di tempo, invenzione di tempi diversi,
seguire le variazioni di tempo in una libera improvvisazione, leggero –
pesante, imitazione dei diversi modi di camminare degli animali;
Libera invenzione di suoni lunghi o corti:
agogica, nacchere, cimbali, triangolo, voce e gestualità;
Battere ritmi sul linguaggio parlato:
toc-toc-toc, chi è là? Nomi, piccole frasi, domande e risposte, discorsi.
C. Canzoni
1 3 4 5 6 7 8 9
2
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rileggere - riconoscere
Crescendo – decrescendo e rispettiva grafia:
migliore controllo e chiarezza
Forte – piano:
colpi isolati, colpi + voce (anche con la voce si modifica l’intensità del
suono), mescolando intensità con velocità, l’inserimento delle pause a
livello orale.
Forte – piano con grafia:
1.
2.
3.
4.
( è importante mantenere fedelmente il tempo!).
Regolare – irregolare:
confrontare un ritmo libero improvvisato con le variazioni di un ritmo
regolare.
Cambi:
1,2; 1,2,3; 1,2,3,4; 1,2,3,4,5; ecc.- alternanza delle mani , dire: una
mano, l’altra mano, le due insieme, una da sola, anche su comando
individuale, gruppo contro gruppo, contando o senza contare.
Biritmia collettiva:
un gruppo “ostinato” + un gruppo il tempo, lo stesso con una
canzone, possibilità: T+R, M+T, M+D, distinzione timbrica per
ciascun modo ritmico, R= ritmo, T= tempo per ciascun movimento
contenuto nella battuta, M= misura, scansione del primo movimento
della battuta, D= divisione del singolo movimento (binaria o ternaria).
Introduzione all’indipendenza delle mani:
osservazione, imitazione, invenzione.
Riconoscimento delle canzoni già imparate:
viene presentato solo il ritmo, esercizi ritmici di riconoscimento
uditivo per lo sviluppo dell’ascolto interiore.
C. Canti
Progressione metodologica:
ad ogni lezione: proporre diversi canti, proporre l’accompagnamento
ritmico di alcuni; cantando scandire il ritmo della canzone,
successivamente il tempo ed infine solo l'inizio di ciascuna misura.
Controllo per mezzo del nastro magnetico:
registrazione ed ascolto.
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Terzo Grado
Preparazione al solfeggio ed allo studio strumentale
(ulteriori principi di approfondimento in rapporto al programma proposto nel I e II
grado dell’iniziazione)
A. Educazione uditiva.
In ambito pancromatico:
carrillon infratonale: 1/1 tono, ½ tono, 1/3 tono, ¼ tono, comma
pitagorico 1/9 tono, suddivisione del comma pitagorico 1/18 tono.
Pre-classificazione e classificazione:
carrillon infratonale da ½ ad 1/18 di tono, progressione di difficoltà
negli esempi proposti, lavoro di gruppo ed individuale.
Proporre suoni isolati che esulano dall’ambito dell’intonazione della voce:
harmonium e pianoforte.
Dettato melodico orale con improvvisazione di suoni congiunti:
l’insegnante canterà e detterà le melodie dicendo i omi di tutte le
note, in seguito egli dirà solo il nome della nota di partenza, poi
lascerà autonomia agli allievi.
Ricerca di melodie tonali:
con vocalizzi liberi, viene suggerito l’inizio di un canto, proposta e
risposta, concatenamento di vari motivi in un’unica frase, proposta di
un tema dato ed improvvisazione via via sempre più strutturata.
Brevi ordinamenti melodici:
scala musicale con abbellimenti su ogni nota (es. acciaccature,
mordenti, note ribattute, ecc.), tricordi, tetracordi, pentacordi.
Suoni simultanei
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PRE-SOLFEGGIO
Scala
Ordinamento dei suoni:
i tre ordinamenti fondamentali dei suoni, dei nomi dei suoni e dei
gradi
Ordine dei nomi delle note sole:
senza intonazione dei suoni.
Successione dei nomi delle note:
prima solo vocalizzata poi con i nomi unita al movimento trainante
delle braccia
Improvvisazioni per gradi congiunti;
Ordinamento delle note (su pentagramma senza chiave)
Lettura in relatività:
Salti di terza;
Triadi fondamentali:
visualizzate e cantate in ordinamento ascendente e discendente.
Esercizi di scrittura in notazione musicale:
alcuni minuti per ogni lezione, compiti per casa.
Improvvisazioni vocalizzate in gruppo e individualmente:
su di una triade tenuta, su accordi non concatenati, su di una
sequenza di accordi improvvisati
Improvvisazione vocalizzata sugli accordi delle cadenze armoniche:
I-V-I, I-IV-I, I-IV-V-I, I-I-V-I-IV-I 6/4-V-I, I-IV-V-I-VI-II-IIIM-VI, I-V-VI-
III-IV-I-IV-V, ecc.
Memoria ritmica:
inizialmente riconoscere ed in seguito riprodurre a memoria il ritmo
di una canzone e scandirlo, capacità di ascolto melodico interiore.
Movimento, impatto ritmico e canto si devono sincronizzare.
Colpi corti e lunghi, liberi e proporzionati:
invenzione orale.
Corti e lunghi con grafia:
-- ---- , -- -- -- --------, -- -- -- -- ---------
Invenzione di corti e lunghi proporzionati misurati:
grafia dei valori di semiminima e minima.
Dettato ritmico di corti e lunghi:
usare solo due tipi di grafia per i valori, esempio:
Esercizi di scrittura.
Segno di pausa di semiminima:
cancellando uno o più tratti corti in un grafico di corti e lunghi.
Tempi forti e tempi deboli:
dimostrazione pratica con il movimento e con l’esemplificazione, solo
istitintivamente, a poco a poco rendere cosciente il riconoscimento
anche contando: 1 e 2…
Contrattempi e sincopi:
idem
Poliritmia di gruppo:
con motivi inventati liberamente, l’insegnante cercherà di disturbare
con il proprio intervento, in seguito un allievo individualmente,
adoperare strumenti adatti: tamburelli diversi e percussioni diverse.
Indipendenza delle mani (apprendimento spontaneo) con indicazioni di comando:
destra, sinistra:
aumentando progressivamente la velocità dell’esecuzione, per
esempio, sollevare ambedue le braccia! Lasciarle cadere, alzarne una!
Ecc., più tardi con i comandi destra e sinistra.
Indipendenza delle mani (con piena consapevolezza):
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Glissandi:
metallofono e xilofono diatonico, libera invenzione di movimenti di
salita e di discesa con esecuzione plastica (tenere i battenti con
eleganza, flessuosità del movimento del corpo).
L’ordine diatonico delle lamine sonore:
mani alternate, mani separate, mani unite. Scale, intervalli, policordi,
piccoli ordinamenti.
C. Canti
Quarto Grado.
IL SOLFEGGIO –
L’alfabetizzazione musicale dei bambini.
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Melodie
Scale e tonalità:
riproduzione di melodie improvvisate sotto forma di motivi
condizionati dai modi precedentemente imparati, in seguito cantarne
l'effetto sonoro, quindi la scala, prendere coscienza della natura degli
intervalli, controllo delle tonalità, aprire sempre più gli orizzonti dei
modi impiegati, non relegarsi sempre all’alternanza del solo modo
Maggiore o minore classici.
Solfeggio – lettura:
a) melodica
In chiave di sol, di fa e di do
Ritmo
Metrica:
misure binarie semplici, es. 2/4, misure ternarie composte, es. 6/8,
misure a 5 o a 7 movimenti binari o ternari, es.:5/4, misure miste,
es. 2+2+3
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Ordinamenti sonori:
accordi intervalli, motivi, ordinamenti per terze, quinte, ecc.; triadi
fondamentali e rivolti, su ogni grado: 5, 6/3, 6/4, 7,6/5, 4/3, 2
Dettato:
a) orale
b) scritto
1. per gradi congiunti
2. per gradi disgiunti vocalizzando e poi dicendo insieme il nome
delle note.
3. In audizione interiore: gli allievi sono completamente autonomi.
Sensorialità:
aspetti del suono e del movimento sonoro, suoni infratonali, intervalli
armonici, triadi e rivolti, tetracordi e rivolti, aggregati sonori.
Improvvisazione ritmica e melodica:
con strutturazione sempre crescente.
Esistono migliaia di canti di ogni epoca storica e dal contenuto più disparato,
scritti in tutte le lingue del mondo. Con quale criterio si dovrà operare una scelta?
Innanzitutto bisogna ricordare che ogni canto sintetizza in se stesso:
1. La parte musicale (ritmo, melodia ed armonia) e
2. La parte verbale legata alla comprensione ed all’espressione poetica
linguistica.
Perciò, se una lezione di educazione musicale vuol essere degna di questo nome,
deve curare principalmente la scelta del materiale cantato. Tra l’altro non si deve
dimenticare che la fase dell’iniziazione musicale deve risvegliare nel bambino il
piacere di cantare ed il buon gusto. E’ importante che l’insegnante dia l’esempio
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Jaques Chapuis