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Giovanni Piazza

Alcune linee-guida del percorso pedagogico


dell’OSI – Orff-Schulwerk Italiano

Un po’ di storia e di metodologia


Prima fase
Seconda fase
Terza fase
La rielaborazione italiana
Una traccia metodologica

Pluri- e Interdisciplinarietà: corpo, parola, strumento


Il corpo
La voce
Lo strumento
Area visiva

Natura e funzione della prima improvvisazione in ambito didattico


schulwerkiano

La composizione elementare

Rovesciamento dell’approccio: campi garantiti e “no error”


La “reinvenzione” degli strumenti a barre
Composizione ritmica
Pentafonie

Performance, ensemble, folclore


La performance
L’ensemble integrato
Uso del folclore, ovvero: qual è oggi il nostro “popular”

Quale insegnante?

UN PO’ DI STORIA E DI METODOLOGIA

Orff-Schulwerk: letteralmente, Opera didattica di Orff. Non un metodo,


dunque, come in Italia ancora comunemente e per praticità lo si definisce, ma
piuttosto una metodologia didattica o, ancor meglio, una linea pedagogica, che
si è delineata nell’arco di svariati decenni ed è tuttora in costante evoluzione.
"Lo Schulwerk non nacque da un piano preordinato - un piano così esteso non
avrei potuto nemmeno immaginarlo - ma da una necessità che io riconobbi
come tale” . La necessità primaria, stimolata dalle rivoluzionarie esperienze
coreutiche e musicali della prima metà del ‘900, era quella di superare la
separazione fra musica e danza, che ancora sostanzialmente sussisteva anche
in quelle proposte didattiche che pure avevano stabilito una più stretta
interrelazione fra le due aree espressive. Orff mirava invece a “…una reciproca
compenetrazione e completamento dell’educazione al movimento e alla
musica”. Nei fatti l’Orff-Schulwerk si sviluppò gradualmente, a partire da
precise intuizioni, attraverso una successione esperienze che si articolarono in
tre grandi fasi.

Prima fase - La prima di queste fasi si attivò nel 1924 con la fondazione a
Monaco di Baviera della Güntherschule (dal cognome di Dorothée Günther,
prima collaboratrice di Orff): una scuola di ginnastica, musica e danza che
prese avvio con un gruppo di allieve fra i 18 e i 22 anni che ne sarebbero
uscite o come danzatrici o come insegnanti. L’attività, distribuita su un arco di
due o tre anni, è eminentemente sperimentale e dedica grande spazio
all’improvvisazione, mirando a una formazione che metta in grado le allieve di
essere, allo stesso tempo, musiciste e danzatrici. Più ancora: creatrici delle
proprie musiche e delle proprie coreografie. Rispetto all’obiettivo “artistico”
prevalse rapidamente l’obiettivo didattico, ristretto tuttavia ai settori della
musica strumentale, realizzata con strumenti prevalentemente esotici, e
dell’espressione motoria. “A parte qualche stentato esperimento – ammetterà
Orff – nella Güntherschule non avevamo mai riconosciuto al canto e alla parola
i loro veri diritti”. Nell’arco di questa più che decennale esperienza viene
progettato e realizzato lo Strumentario a barre: quell’insieme di glockenspiele,
metallofoni e xilofoni a barre estraibili che diventa il corpo intonato della
strumentazione didattica orffiana. Nel frattempo a Orff si è affiancata Gunild
Keetman che ne diventerà la collaboratrice più fedele soprattutto nel portare
l’esperienza schulwerkiana verso il naturale destinatario: il bambino. Già
all’inizio degli anni ’30 Orff comincia a pensare di “utilizzare le esperienze
raccolte istruendo alla musica i giovani della Güntherschule, quale
insegnamento elementare per l’educazione musicale infantile”. Il progetto
dovrebbe realizzarsi a Berlino ma l’epurazione di Leo Kestenberg, ebreo,
Referente per la musica presso il Ministero della Scienza delle Arti e
dell’Istruzione popolare e convinto sostenitore del progetto, manda tutto a
monte. La Güntherschule continua nella propria attività, ma Orff, assorbito
dalla composizione, se ne distrae. Sottoposta prima a vessazioni da parte del
regime nazista, la Scuola finisce poi materialmente distrutta sotto un
bombardamento alleato nel gennaio del 1945.

Seconda fase - La seconda fase di esperienza ed elaborazione prende avvio con


la richiesta, inoltrata a Orff nel 1948, da parte della Radio Bavarese, di curare
un ciclo di quattordici trasmissioni dedicate allo Schulwerk, da irradiare nelle
scuole con lo scopo di fornire modelli musicali a misura di bambino. Orff e la
Keetman preparano le puntate radiofoniche con un gruppo di ragazzi fra gli
otto e i dodici anni, quindi con un notevole abbassamento dell’età, rispetto alla
Güntherschule. I modelli di attività musicale così prodotti e trasmessi vengono
ripresi o rielaborati nelle scuole dotate del minimo indispensabile di
strumentario, del quale nel frattempo è stata avviata la produzione su scala
industriale. “Dei bambini facevano musica con e per altri bambini. Il modello
proveniente dall’altoparlante aveva solo bisogno di essere imitato e più tardi
ulteriormente sviluppato”. Il successo fu tale che le trasmissioni proseguirono
per oltre cinque anni, e vennero in seguito riprese, dando luogo alla
formazione di gruppi musicali scolastici schulwerkiani ed anche a un concorso
fra i piccoli ascoltatori per l’invenzione di una melodia pentatonica con
accompagnamento strumentale su testo popolare dato.
Fu la grande rivincita della parola e del canto, che nella Güntherschule erano
stati pesantemente mortificati. Come in una sorta di contrappasso toccò al
movimento e alla danza restare esclusi, visto che il mezzo radiofonico non
poteva consentirne l’impiego, al di là di qualche accenno all’utilità che alla
musica vocale e strumentale venisse unita, ove possibile, la danza. Fu come
una grande esperienza complementare alla precedente, come una integrazione
a distanza di tempo di ciò che era stato inizialmente trascurato, che dette
anche luogo all’introduzione ampia e sistematica della tradizione popolare. E fu
anche il momento in cui, in seguito alla pubblicazione dei materiali prodotti nel
corso dell’esperienza radiofonica, lo Schulwerk incappò nell’equivoca
definizione di Metodo. I testi ritmati, i canti, i cori parlati, i brani strumentali,
gli spunti di improvvisazione ritmica e melodica prodotti per il ciclo di
trasmissioni vennero infatti ordinati progressivamente nei cinque volumi
principali dell’edizione originale tedesca dell’Orff-Schulwerk- Musica per
bambini. E fu abbastanza comprensibile che essi venissero utilizzati non come
una raccolta di modelli per elaborazioni proprie, ma come una antologia di
difficoltà progressiva da far imparare ed eseguire. Già in passato, all’epoca di
una delle prime pubblicazioni nate dall’esperienza della Güntherschule, Orff
aveva rilevato e criticato questa tendenza. “Purtroppo gli Esercizi ritmico-
melodici, che vogliono solo offrire materia prima, vennero spesso malintesi e
utilizzati come Libro di testo, da cui prendere un pezzo dopo l’altro per
studiarlo ed eseguirlo. Ciò misconosce completamente il senso della
pubblicazione. Che intende e richiede non la riproduzione da spartito, ma il
libero far musica, al quale lo scritto deve servire solo come suggerimento e
stimolo”. E’, in qualche misura, il rischio inevitabile di qualsiasi modello, anche
il più sperimentale, nel momento in cui esso viene consegnato alla pagina
scritta. Tuttavia, risalendo al momento del fallito progetto berlinese, è possibile
ritrovare il segnale di un tentativo volto a contrastare questo rischio involutivo.
Infatti, alla ventina di fascicoli di esercizi esclusivamente strumentali fino ad
allora pubblicati, dovevano far seguito, oltre a un fascicolo di Musica per
bambini, un fascicolo di Musica di bambini (la sottolineatura è redazionale). Il
di in luogo del per sottolinea una intenzione pedagogica molto più avanzata,
che scompare però dalla testimonianza editoriale dell’esperienza radiofonica.

Terza fase - A due fasi di esperienza e sperimentazione così ampie e


complementari non mancava che venire accomunate e integrate in una nuova
fase di elaborazione pedagogica. Questa grande sintesi venne avviata – alla
fine degli anni 40 - dalla richiesta dell’allora direttore del Mozarteum di
Salisburgo - Eberhard Preussner amico e sostenitore di Orff già all’epoca del
progetto berlinese – di impegnare Gunild Keetman nella realizzazione di corsi
per bambini, inizialmente fra gli otto e i dieci anni. Un modello ante litteram di
quelli che furono i corsi di Propedeutica musicale in alcuni conservatori italiani
a partire dagli anni ’70. L’attività della Keetman prende avvio a partire dal
1949 e apre la strada, evolvendosi nel corso del successivo decennio, alla
costituzione, all’inizio degli anni ’60, dell’Orff-Institut, oggi Dipartimento per la
Pedagogia della Musica e della Danza del Mozarteum. E’ il passo decisivo verso
una sperimentazione unitaria. “Ora per la prima volta veniva offerta la
possibilità di praticare l’insegnamento dello Schulwerk completo in ogni sua
dimensione, così come noi lo immaginavamo”. L’età dei destinatari si abbassa
sempre di più fino a raggiungere quella pre-scolare e l’attenzione viene
puntata, più che sui materiali, sulle tecniche e sui percorsi di insegnamento,
sulla loro sempre più attenta differenziazione in base alle esigenze dell’età
evolutiva. Grazie a collaboratori di sempre indiscussa validità e sulla scorta
delle crescenti novità fornite dalle ampie ricerche svolte internazionalmente in
campo psico-pedagogico e pedagogico musicale, lo Schulwerk si arricchisce
continuamente di nuove esperienze e di nuove proposte. A questo
arricchimento contribuisce la rapida e vasta diffusione internazionale di cui
viene a godere lo Schulwerk, a partire dalla pubblicazione dei volumi tedeschi e
dalla fondazione dell’Istituto, con il decisivo apporto che, nella pratica e
nell’”immaginario” didattico, fornisce lo strumentario a barre. Il che non toglie
che ne sussistano – ancora oggi - interpretazioni di tipo più “tradizionalistico”,
a volte anche decisamente restrittivo, che mirano più all’esecuzione che alla
creazione. E’, in qualche modo, il pedaggio che paga una pratica didattica non
rigidamente vincolata a itinerari e regole (come sarebbe, appunto, un
“metodo”) e che lascia invece spazio alla attualizzazione pedagogica e
all’inventiva personale. “Risale ad antica esperienza – scrive Orff - il fatto che
una pianta selvatica cresca in modo particolarmente robusto, mentre è più
facile avere delusioni da coltivazioni allestite secondo regola”. In questa
visuale, purché nel rispetto di alcuni inalienabili fondamenti della linea
pedagogica orffiana (di cui di seguito si tratterà più ampiamente), è consentito
ravvisare oggi nello Schulwerk “… non più soltanto l’opera didattica di Orff e
della Keetman, ma un po’ di tutti coloro che sanno servirsene in modo
personalmente creativo e pedagogicamente corretto”.
Questa apertura, il fatto di riallacciarsi a esperienze legate ad altre proposte
didattiche e di implicarne alcune procedure – in origine quelle di Jaques-
Dalcroze e di Kodály – ha dato anche luogo a qualche accusa di
“appropriazione indebita”: quasi che lo Schulwerk tendesse a fagocitare altre
esperienze pedagogiche, a plagiare opere altrui. Ma non è così. Più
obiettivamente, lo Schulwerk “ …vuole sempre in ognuna delle sue fasi offrire
motivo di stimolo per un proseguimento creativo autonomo; così esso non è
mai definitivo e concluso ma sempre, in evoluzione e in divenire”. E’ dunque
già nelle premesse dello Schulwerk il fatto di essere aperto in modo
scambievole al mondo delle esperienze, di assumerle e rielaborarle secondo
una propria visuale. Il che, oltre a confermarne il carattere di “non metodo”,
spiega forse uno dei perché della grande diffusione di cui gode. D’altra parte,
proprio in ambito didattico attivo e creativo, nulla appare meno produttivo che
la reciproca chiusura di “metodi” ciascuno dei quali ritenga di possedere la
chiave di una corretta pedagogia.

La rielaborazione italiana - In questo flusso di costante evoluzione si inserisce,


alla fine degli anni ’70, l’edizione italiana dell’Orff-Schulwerk curata da
Giovanni Piazza. Non una “traduzione” dell’originale (come spesso viene
erroneamente detto) ma una rielaborazione tarata sulle esigenze della
situazione didattica di allora. E’ Orff stesso che già da alcuni anni vuole che le
edizioni internazionali dello Schulwerk non siano “fotocopie”, pure e semplici
traduzioni ritmiche dei testi dell’originale, ma vengano adeguate all’esigenza
didattica dell’uno o dell’altro Paese, utilizzando anche materiali folclorici locali.
Su questa linea si sono già orientate l’edizione céca e quella spagnola. In Italia
l’Educazione musicale, introdotta nella scuola media nel 1962 con un’ora
settimanale, è prevalentemente legata a modelli provenienti dal conservatorio.
Nel 1969 nasce, per iniziativa di Carlo Delfrati, la SIEM (Società Italiana per
l’Educazione Musicale), che comincia ad occuparsi seriamente della promozione
e dello svecchiamento della didattica musicale italiana, introducendo anche, nel
1970, una prima esperienza orffiana nell’ambito del Campo Musicale di Fermo.
(15) Le esperienze schulwerkiane sono ancora molto rare, le idee in merito non
così chiare, e solo nel 1979, in concomitanza significativa seppure imprevista
con l’uscita del primo volume dello Schulwerk italiano, nasce a Verona il
SIMEOS (Società Italiana di Musica Elementare Orff-Schulwerk).
In questo contesto generale la scelta italiana si orienta, in pieno accordo con
Orff, non alla realizzazione di una antologia di musiche per bambini misurate
su uno strumentario non ancora sufficientemente conosciuto né diffuso, ma
alla esposizione di un tracciato metodologico che dia conto delle proprie origini,
dei propri presupposti, dei propri possibili percorsi. Una esposizione che mira a
indicare “come” strutturare una lezione, un progetto didattico, piuttosto che a
fornire materiali d’uso che in maggior parte non si saprebbe ancora come
impiegare. A fornire, insomma, ciò che manca – ovviamente in prospettiva
schulwerkiana – alla formazione e all’esperienza dell’educatore musicale
dell’epoca, con l’obiettivo di contribuire a far crescere una figura di insegnante
creativo, capace di sviluppare autonomamente una linea progettuale, che trovi
in se stesso il proprio “metodo”. Si tratta, dunque, una vera rielaborazione ad
hoc della materia schulwerkiana, e non di una “traduzione” antologica degli
originali tedeschi. Da quel momento Giovanni Piazza avvia ed estende sempre
più, su richiesta di Associazioni, Enti Locali, Istituzioni sia in Italia che
all’Estero, da solo o in collaborazione con didatti della attività motoria e
coreutica e della vocalità, una attività seminariale attorno alla quale si
raccolgono e si formano via via operatori che si riconoscono nella linea
pedagogica orffiana. Dopo circa un decennio, in collaborazione con due Scuole
popolari di musica romane (Insieme per Fare e Donna Olimpia), viene attivato
il corso “Metodologia e pratica dell’Orff-Schulwerk” che acquisisce rapidamente
dimensione nazionale e che, qualche anno dopo, in collaborazione con la SPM
Donna Olimpia, diventa il “Progetto Orff-Schulwerk”, entro il quale operano
alcuni fra i più valenti didatti formatisi intorno a Giovanni Piazza. La risposta
costantemente positiva che il Progetto suscita, pone l’esigenza di un luogo di
“rappresentanza”, di raccordo e informazione, oltre che di promozione e
diffusione. Esigenza da cui nasce, nel maggio 2001, l’associazione “OSI - Orff-
Schulwerk Italiano”. La crescente diffusione dell’attività seminariale esterna ad
opera dei docenti del “Progetto” sviluppa rapporti sempre più stretti con altre
Associazioni musicali nazionali. E’ così che, nel 2005 nasce il Forum
organizzativo dell’OSI cui aderiscono Associazioni interessate ad una
collaborazione che si concreta in attività decentrate seminariali ed oltre. Allo
stato delle cose l’OSI mira a ottenere riconoscimenti sempre più qualificati fino
al possibile inserimento di una specializzazione schulwerkiana in ambito
istituzionale.

Una traccia metodologica - Volendo esporre un quadro concettuale e


metodologico di ciò che noi, oggi, intendiamo per Orff-Schulwerk, possiamo
sintetizzarlo come segue:
a) alla musica ci si accosta facendo musica e non cominciando con l'imparare le
note, le quali non sono che la registrazione grafica delle nostre invenzioni
sonore, e come tali ne sono una conseguenza e non una premessa; il primo
apprendimento della musica, incluso l'avvio alla lettura e alla scrittura della
notazione, scaturisce sempre dall'esperienza musicale e nasce quindi da un
approccio esplorativo e sperimentale, non da premesse astratte e teoriche;
b) la musica, soprattutto nella fase del primo apprendimento, non è separabile
dalle altre attività espressive (linguaggio, gesto, immagine, danza); tali attività
si intersecano, si associano, si confrontano, mutuano spunti l'una dall'altra,
trovando la massima coesione nell'approccio fantastico e creativo e impiegando
come materiale tutto ciò che appartiene al loro potenziale comunicativo: suono
corporeo, verbale, vocale e strumentale, linguaggio e canto, gesto, passo,
movenza, mimica; il tutto confluisce in modelli di performance
(drammatizzazione, pantomina, coreografia, teatro-musica) che rappresentano
l'esito naturale della pedagogia orffiana e che vanno intesi non già come
riproduzione di eventi preordinati ma come rappresentazione organizzata della
propria esperienza artistica, individuale e collettiva, oltre che come
dimostrazione delle competenze contestualmente acquisite;
c) la pratica dell'improvvisazione e della composizione elementari,
l'elaborazione in prima persona di strutture e forme sonore adeguate via via ai
diversi stadi dell'evoluzione psicomotoria, attuate mediante sperimentate
tecniche metodologiche e col sussidio di uno strumentario didattico concepito
ad hoc (lo strumentario Orff), perfettamente integrabile con strumenti d'arte
(archi, chitarre, fiati) e con strumenti d'uso (tastiera elettronica, basso
elettrico) restituisce al bambino il suo ruolo di effettivo protagonista, soggetto
e non oggetto dell'azione educativa;
d) l'attività musicale è collettiva e mira, oltre che a tradurre l'esperienza
musicale in apprendimento, a contribuire alla formazione complessiva della
persona, alla sua socializzazione, allo sviluppo delle sue capacità intellettive e
creative, all'allenamento ed all'affinamento delle sue facoltà psico-motorie, e
diventa, in tale prospettiva, un mezzo oltre che uno scopo;
e) da ogni esperienza musicale discendono le adeguate fasi di riflessione
estetica, formale e storica, le prime acquisizioni tecnico-esecutive e le
necessarie deduzioni di stampo teorico-razionale, sempre nel rispetto del
momento evolutivo degli allievi con cui si lavora; ciò conduce ad una
conoscenza molto ben interiorizzata - in quanto personalmente sperimentata -
non solo delle diverse musiche possibili ma del fenomeno musicale in sé.
Volendo esprimere i medesimi contenuti in forma più assiomatica, possiamo
indicare i presupposti della pedagogia orffiana mediante le seguenti
proposizioni "a contrasto":
- la concretezza dell'esperienza musicale (contro le ancor oggi abituali
astrazioni didattiche);
- la sua stretta fusione con i mezzi espressivi della voce e del corpo (contro la
divisione in specificità di genere troppo rigide);
- la spinta all'elaborazione creativa personale, attraverso l'improvvisazione e la
composizione elementare (invece della mera riproduzione di musiche pronte);
- l'elementarità (cioè la prototipicità) dei modelli musicali, e con ciò l'ampia
adozione di materiali popolari e multietnici, l'uso di bordoni, ostinati, delle
pentafonie e della modalità (contro l'uso di musiche colte semplificate ad uso
infantile o a carattere armonico-tonale troppo schematico e assolutistico);
- il percorso dall'esperienza alla conoscenza musicale, e non viceversa: quindi
l'uso di musiche diverse comprese quelle dell'esperienza quotidiana: il rock, il
popular, ecc. (contro la restrizione dell'apprendimento musicale all'area e alle
regole della musica 'colta');
- l'utilizzo primario di strumenti d'uso accessibili, a produzione sonora diretta,
adatti ad un rapporto corporeo immediato e coinvolgente (invece che strumenti
tecnologicamente evoluti o a produzione sonora mediata e complessa);
- lo sbocco naturale di tutto questo in pratica collettiva e forme di
drammatizzazione scenico-musicale (piuttosto che l'esercitazione solitaria e
l'esibizione solistica).
Come da tutto ciò si evince, la linea pedagogica schulwerkiana si concreta in
primo luogo in una “didattica dei percorsi” che implica obiettivi, e non in una
“didattica degli obiettivi” da raggiungere tramite percorsi. Poiché là dove
predominasse l’obiettivo verrebbe inevitabilmente forzato il percorso. Mentre a
noi interessa la qualità e la ricchezza dei percorsi senza mirare ad obiettivi
uguali per tutti. Obiettivi che, specialmente in ambito musicale, sarebbero
assai difficili da ottenere. Sicuramente una certa quantità di obiettivi basilari e
comuni va perseguita ma lasciando lo spazio a chi mostra maggiore attitudine
e trovando sempre lo spazio per chi ne ha meno, incluso l’inserimento del
diversamente abile. Potremmo dire che la nostra vuole essere una “didattica
dei percorsi comuni” mirante a “obiettivi differenziati” invece che una “didattica
degli obiettivi comuni” attraverso “percorsi obbligati”.

PLURI- E INTERDISCIPLINARIETA’: CORPO, PAROLA, STRUMENTO

L’Orff-Schulwerk si potrebbe definire “naturalmente interdisciplinare”: nel


senso che una linea pedagogica che muove dall’obiettivo di giungere a “…una
reciproca compenetrazione e completamento dell’educazione al movimento e
alla musica” (16) porta già in sé il principio dell’interdisciplinarietà.
Naturalmente, come si è già visto nella parte di introduzione storica, ciò non
avvenne, né mai avrebbe potuto, in una unica fase. Anzi: la parola stessa
“interdisciplinarietà” non era certamente ancora in uso all’epoca della
Günterschule di Monaco. Sta di fatto che, un passo dopo l’altro e proprio grazie
al non essersi rinchiuso entro i confini rassicuranti di “metodo” ma di aver
lasciato spazio a contributi continuamente in evoluzione, lo Schulwerk può dire
– oggi più che mai – non tanto di dare spazio per principio metodologico a
forme diverse di interdisciplinarietà, ma di vivere l’interdisciplinarietà come una
portante intrinseca dei propri percorsi pedagogici. Tanto che, come verrà poi
ampiamente trattato più oltre, lo Schulwerk trova proprio nella “performance
integrata”, luogo di naturale interdisciplinarietà, il proprio esito didattico più
peculiare.
Dunque, alla formazione dell’esperienza “musicale” di stampo schulwerkiano
concorre tutto ciò che con la musica può avere incontri ed attinenze.

Il corpo - Innanzitutto vissuto nella sua funzione di “strumento” ritmico


primario in quanto già legato a forti percorsi esperienziali del bambino. Il
repertorio estremamente limitato e circoscritto dei primi gesti-suono si evolve
oggi attraverso la pratica sempre più ricca della body percussion, cioè di tutte
quelle forme di percussione corporea che, riunite in sequenze fantasiose, si
traducono in vere e proprie coreografie sonoro-gestuali. Un mezzo assai
potente per formare e consolidare, oltre alla mera capacità di esecuzione
ritmica e quindi strumentale, la sicurezza e il coordinamento nell’uso del corpo,
e con esso tutte le forme derivanti di sicurezza psicologica. Alla funzione
strumentale si appaia quella motoria espressiva: il corpo dice, il corpo delinea,
il corpo rappresenta, il corpo interpreta, il corpo mima, il corpo si moltiplica
insieme agli altri corpi. Dal movimento espressivo libero alle forme strutturate
il corpo dispone tutta la sconfinata area rappresentata dai linguaggi motòri.

La voce – Utilizzata a partire dalle sue espressioni fonematiche e inarticolate,


sia quelle più grezze e primigenie che quelle sofisticatamente modulate, fino al
nonsenso, alla parola, alla scansione verbale ritmica, al linguaggio, al canto, al
coro. La voce, in quanto primo mezzo di esplorazione, sperimentazione e
rapporto col mondo, è, nell’esperienza del bambino, uno strumento ancor più
esperto e tecnicamente consolidato del gesto e ricopre all’inizio funzioni
diversificate. La prima è quella di sostegno all’esperienza ritmica: la filastrocca,
la conta scandita ritmicamente incarna già autonomamente una prima
esperienza ritmica. Poi passa a sostenere il gesto ritmico, l’esecuzione ritmica
strumentale, grazie al forte legame psicomotorio intercorrente fra gesto e
parola. Sincronizzare la declamazione ritmica delle parole con l’esecuzione,
gestuale o strumentale, del medesimo ritmo, significa dargli quella sicurezza,
individuale o collettiva, che la sola esecuzione strumentale stenterebbe a
raggiungere. In una successiva fase, invece, la scansione ritmica verbale viene
messa in contrapposizione all’esecuzione strumentale (eseguo con la voce una
filastrocca e col gesto-suono o lo strumento un’altra) così da portare ad un
livello molto più elevato la capacità di coordinamento ritmico fisico e mentale:
due ritmi complementari eseguiti dal medesimo soggetto. Si pensi a quanto
questo già predisponga all’uso indipendente delle mani nello studio di un
qualsiasi strumento o all’interdipendenza di funzioni motorie nello studio della
batteria.

Lo strumento – Come vedremo anche nel paragrafo sull’ensemble, lo


strumento dello Schulwerk non è più soltanto quello dello Strumentario a barre
e di quello ritmico e di quegli strumenti poveri e autarchici che fin dalla
Güntherschule di Monaco fecero parte della sperimentazione schulwerkiana.
Oggi l’ensemble ideale è composto, oltre che dal gruppo intonato degli
strumenti a barre, che funge da blocco strumentale base di facile impiegabilità,
anche da tutti gli altri strumenti disponibili: strumenti d’arte, strumenti
elettronici, non esclusi gli strumenti digitali che possano essere funzionali a
una determinata ricerca o a un determinato progetto.
Area visiva – A parte il circuito occhio-mano-suono-orecchio di cui si tratterà
nel paragrafo sul rovesciamento dell’approccio didattico, ad essa appartengono
tutte le forme di notazione: dalle notazioni intuitive (ascolto un suono e lo
disegno) alla costituzione di partiture grafiche più o meno astratte o più o
meno descrittive, fino alla notazione convenzionale. A ciò si aggiunge tutta
l’area delle arti visive e plastiche: il disegno, la manipolazione di materiali e la
loro interpretazione in suoni o musiche, sequenze fotografiche e video da
commentare musicalmente oltre a tutta la parte scenografica e costumistica
strettamente inerente alla realizzazione di performances scenico-musicali.

NATURA E FUNZIONE DELLA PRIMA IMPROVVISAZIONE IN AMBITO


DIDATTICO SCHULWERKIANO

Improvvisare fa parte delle pratiche creative umane. Nella sua concezione più
comune l’improvvisazione presuppone la conoscenza approfondita di un
determinato linguaggio espressivo. E’ una pratica “professionistica” che
richiede il dominio del linguaggio e della tecnica tramite cui si improvvisa, sia
che appartengano all’area verbale, motoria o musicale. La danzatrice che
improvvisa necessita di un completo dominio del proprio corpo e delle tecniche
gestuali che la rappresentano. Il poeta popolare che improvvisa in ottava rima
(prassi ancora diffusa in alcune regioni dell’Italia centrale) oltre ad uno
spiccato intuito per la combinazione dei versi possiede anche un suo
consolidato repertorio linguistico e sintattico entro il quale riutilizza formule
proprie che contribuiscono ad una sua personale caratterizzazione stilistica. Un
po’ come il jazzista, che ad una approfonditissima conoscenza del relativo
linguaggio armonico unisce l’utilizzo di un “data base” personale di moduli, di
formule, di riffs che mette in gioco sul momento per svolgere il proprio
percorso improvvisativo. Nella musica indiana, i suonatori di tablas o di flauti si
formano su un linguaggio ritmico-melodico dettagliatissimo che fornisce la
base per improvvisazioni di estrema raffinatezza. E analogamente,
l’improvvisatore di area europea “classica” non potrebbe certo – come è ancora
rara prassi – improvvisare a fine concerto una fuga, al pianoforte o all’organo,
su tema dato dal pubblico, se non avesse una conoscenza approfonditissima
del linguaggio tonale armonico, delle tecniche e delle varianti strutturali
contrappuntistiche. Talvolta si dice che delle opere dei più grandi autori di un
passato storico “certificato” dalla letteratura scritta (Frescobaldi, Mozart,
Haydn, Beethoven) non conosciamo che una parte ridotta, a fronte di tutto ciò
che essi, nella prassi d’uso, produssero improvvisando. Al di là delle specifiche
e soggettive doti di “creatore istantaneo” indispensabili per l’attore di tale
pratica, improvvisare significa dunque utilizzare estemporaneamente e
creativamente un linguaggio ed una tecnica di cui si ha pieno dominio. Persino
l’improvvisazione contemporanea “libera”, nata negli anni ’50 per liberarsi in
modo più radicale possibile dai linguaggi e dai modelli formali e strutturali
storici, non poteva sussistere senza una tecnica ed una concezione “anti-
linguistica” che però si dotava via via di formule e di precetti soggettivi e
collettivi.
Nella nostra concezione didattica l’approccio è radicalmente rovesciato. La
prima forma di improvvisazione si concreta in una esplorazione assolutamente
ignara. Né potrebbe essere altrimenti considerando la totale “innocenza” del
bambino rispetto a elementi linguistici e formali, di cui possiede solo tracce
intuitive, competenze inconsapevoli. L’area sulla quale esso si avventura – che
si tratti di corpo, voce o strumento – gli è sconosciuta e l’improvvisazione
diventa il tramite per la scoperta delle potenzialità espressive proprie e dello
strumento di turno. E’ qui che la didattica musicale accademica incorre ancora
e sempre nell’equivoco che si debba “prima imparar la musica” per poterla poi
“fare”. Cioè imparare le note per poter suonare. Nel nostro caso, invece, il
rapporto con lo strumento si rovescia. Non è il bambino a dire allo strumento
“cosa fare” in base a conoscenze teoriche pregresse, ma è lo strumento a
“insegnare al bambino”, a rivelargli le proprie potenzialità, a seconda dei modi
in cui viene conformato e sollecitato. Ovviamente questo approccio
improvvisativo non può avvenire in forma puramente arbitraria. Certo, anche
in didattica una forma di improvvisazione completamente “libera” può avere il
suo luogo, che è però quello del puro sfogo, della necessità di scaricare
tensione, di recuperare attenzione: il momento del “chiasso”. L’approccio
esplorativo va invece governato proprio perché possa condurre a scoperte
fruttuose e significative. Per produrre questo effetto è essenziale rispettare tre
condizioni:
1. Operare su un campo delimitato – Avere a disposizione per improvvisare
l’intera e indiscriminata gamma di possibilità vocali, gestuali o strumentali,
dopo un iniziale senso liberatorio di totale discrezionalità, finisce per produrre
incertezza e insicurezza, non fornisce appigli strutturali, strumenti di
caratterizzazione. Dunque andrà delimitato il campo (delimitazione di area)
entro cui svolgere la propria esplorazione: un certo ambito di materiali verbali,
vocali, motòri, strumentali. Ad esempio un ridotto gruppo di strumenti ritmici o
la tastiera di uno strumento a barre cui si sia dato un assetto specifico (barre
alla rinfusa, in sequenza disordinata, ecc.). Assetto che fa anche parte
integrante della “delimitazione” del campo su cui si opera (delimitazione di
forma), unitamente alla tipologia dei materiali ritmici, melodici o gestuali.
2. Operare in base a una o più regole – Ad esempio combinare un numero
prefissato di segmenti motòri, scelti entro un ampio repertorio, al fine di
realizzare una propria sequenza coreografica. O combinare sequenze di parole
che contengano tutte una determinata consonante. Oppure eseguire un
accompagnamento strumentale ostinato vincolato a una certa forma del gesto
percussivo.
3. Fruire di un margine di discrezionalità soggettiva – I segmenti motòri
vengono scelti a proprio gusto. Le parole vanno trovate o inventate senza altro
vincolo che quello della consonante prefissata. Le note dell’ostinato sono a
discrezione del singolo suonatore.
Via via che l’esplorazione improvvisativa procede l’innocenza iniziale viene
sostituita da una progressiva consapevolezza, poiché lo scopo dell’esplorazione
è sempre la conoscenza. Si acquisiscono e si razionalizzano elementi di
linguaggio musicale e motòrio, ci si accosta alla notazione, alle capacità di
lettura, di esecuzione, di riconoscimento percettivo. Ed è così che anche in
ambito didattico si giunge a forme, sia pure molto elementari, di
improvvisazione consapevole, riproducendo in modo molto più semplificato
quel rapporto con la creazione estemporanea che è proprio della prassi
professionistica.

LA COMPOSIZIONE ELEMENTARE

Scrive Carl Orff:”… musica elementare, strumentario elementare, forme verbali


e motorie elementari. Cosa è elementare? Elementare, in latino elementarius,
significa concernente gli elementi, la materia primigenia, primordiale, conforme
alle origini. Proseguendo, cos’è musica elementare? Musica elementare non è
mai musica sola, essa è collegata a movimento, danza e parola, è una musica
che ciascuno si fa da sé, nella quale si è implicati non come ascoltatori ma
come co-esecutori. Essa è pre-intellettuale, non conosce grandi forme né
architettonica, produce ostinati, piccole forme sequenziali e di rondò. Musica
elementare è terrestre, innata, corporea, è musica che chiunque può
apprendere e insegnare, è adeguata al bambino”. (17)
Dunque per composizione “elementare” nella concezione schulwerkiana non si
intende una composizione “facile” o “facilitata” (latino: facilis) secondo una
accezione acquisita successivamente da questo termine. Non si intende la
semplificazione ad uso infantile di qualcosa di musicalmente troppo complesso
per la sua inesperienza: ad esempio, la trascrizione di un brano classico in
forma accessibile ad un suonatore in erba. Si intende invece una forma
compositiva accessibile in sé, in quanto nata dal trattamento di elementi
primari, cioè concepibili, comprensibili e praticabili da parte di un bambino.
Dall’enunciato sinottico di Orff è indispensabile ricavare un quadro più
articolato della concezione “elementare”, così come essa si è andata
arricchendo e trasformando anche alla luce della costante evoluzione e
modernizzazione della ricerca psico-pedagogica. In effetti l’idea orffiana
mirante a recuperare una “elementarità” smarrita dei primordi già contiene –
se letta con sguardo progressivamente aggiornato – i presupposti basilari
tuttora vigenti per una corretta pedagogia musicale. Elementarità non significa
per noi oggi primordialità (o, non sia mai, primitivismo), quanto piuttosto
primarietà, prototipicità degli elementi impiegati per la creazione musicale
elementare, che possono tranquillamente non appartenere ad alcun tipo di
tradizione culturale. Un elemento primario - sia esso ritmico (verbale,
strumentale o motòrio) o melodico (vocale o strumentale) – è un elemento
dotato di un minimo indispensabile di “senso”. Prendiamo il caso del ritmo. Un
impulso ritmico isolato non è dotato di senso: è un punto sonoro smarrito nello
spazio. Ma due punti, due valori ritmici in successione costituiscono una
relazione (quale che sia il tempo che li distanzia) e quindi producono senso:
ritmico, appunto. Così è per una nota isolata rispetto a una coppia di note,
siano esse in successione o sovrapposte (senso armonico).
Queste combinazioni, queste cellule primarie sono appunto gli elementi con i
quali costruiamo la nostra musica. Sono i nostri mattoncini, da combinare o
sovrapporre nelle successioni che preferiamo. E’ il gioco musicale delle
costruzioni. E’ il gioco musicale del Lego. Niente di più adatto ai bambini che
sono dei grandi costruttori e strutturatori. Un gioco che non nasce da astrazioni
teorico-manualistiche ma dall’uso di entità concrete, manipolabili, anche
perché presentate in forma di oggetti: fogli, cartoncini, tavolette magnetiche,
dadi, cubi, che evidenziano il tipo di elementi che via via usiamo per le nostre
composizioni. Una concezione assai lontana da quella retorica e “romantica”
della composizione come “ispirazione”, che immagina il Grande Autore, con
foglio e penna d’oca in pugno, viso lievemente sollevato, raggiunto dal raggio
luminoso che già contiene l’opera. Anche perché neppure in quell’ambito la
concezione risponde alla realtà, che presuppone sempre una grande fatica
elaborativa.
La procedura compositiva elementare, porta in sé, attraverso il principio della
strutturazione per cellule, una forma evidente di approccio globale (ecco
un’altra delle attualità pedagogiche contenuta nelle premesse schulwerkiane),
analogamente a come, nell’apprendimento della lingua e della scrittura, si è
giunti a cominciare, dopo le lettere dell’alfabeto e poi i fonemi, dalla parola nel
suo insieme: dal “geroglifico” che per il bambino rappresenta la “casa”, il
“gatto”, e così via. Le cellule sono le parole ritmiche, le parole melodiche, le
parole gestuali mediante cui costruire i nostri discorsi musicali e motòri.
Anche per la composizione elementare vigono le tre condizioni presentate per
l’improvvisazione, il cui rispetto garantisce sempre una equilibrata
combinazione di motivazione partecipativa e caratterizzazione del risultato
musicale. Facciamo un esempio in ambito metrico binario:
1. Area delimitata – Un numero prefissato di cellule ritmiche binarie basilari.
2. Regole – Disporre quattro di queste cellule in successione, curando che
l’ultima abbia senso ritmico conclusivo.
3. Margine discrezionale – Scelta soggettiva del tipo di cellule e della loro
disposizione.
4.
Impostata in questo modo la composizione ritmica elementare fornirà sempre
risultati formalmente garantiti, impensabili se si cercasse di affrontarla a
partire dalla conoscenza teorica e convenzionale dei meri valori ritmici.
Volendo enumerare i comportamenti compositivi fondamentali implicati in
questa procedura compositiva, possiamo parlare di: reiterazione (l’ostinato),
giustapposizione, alternanza, scambio, combinazione, permutazione. Tutte
operazioni che appartengono alle procedure compositive di ogni epoca. La
progressiva acquisizione di competenza porterà anche alla procedura della
variazione di un elemento dato, che è quella più evoluta. La procedura basilare
è tuttavia quella della reiterazione, cioè dell’ostinato, spesso criticato come
forma di strutturazione eccessivamente primitivistica. Non c’è dubbio: va però
anche detto che la reiterazione è la prima forma di strutturazione intuitiva, che
si nobilita in funzione di stimolo e sostegno per l’improvvisazione e che non è
affatto estranea a forme attuali di musica d’uso. La ripetizione ostinata ritmica,
melodica e armonica a volte volutamente ossessiva è all’ordine del giorno nel
rock e nel popular in genere, così come la reiterazione sta a fondamento della
musica minimalista (Philip Glass, Steve Reich) o di altri sofisticati modelli
praticati dalla composizione contemporanea. In generale l’uso cellulare
dell’elemento, del modulo, del riff appartiene a tutti i generi d’uso, a partire
storicamente dal jazz. Il cui giro armonico non è altro, in fondo, che un grande
ostinato che serve di base per le singole improvvisazioni.
In definitiva, la composizione elementare è di fatto una forma di composizione
su base modulare e combinatoria che, fatta salva la maggiore o minore qualità
linguistica e stilistica derivante dal tipo e dalla qualità del materiale impiegato
e dalla capacità e qualità dell’elaborazione che se ne ricava, garantisce un
accesso praticabile al bambino, senza avere nulla di arretrato o improprio dal
punto di vista concettuale rispetto ai linguaggi musicali storici o correnti.

ROVESCIAMENTO DELL’APPROCCIO: CAMPI GARANTITI e “NO ERROR”

“Rovesciare l’approccio” con la musica è in realtà un altro modo per indicare


l’avvio del rapporto con la musica a partire dall’esperienza invece che
dall’astrazione teorica. La nostra linea pedagogica è costellata di questi
rovesciamenti. Va però chiaramente inteso che partire dall’esperienza non
significa immergersi a casaccio nel mondo dei suoni e continuare ad aggirarvisi
senza cognizione alcuna, ma implica il ricorso a ben delineate coordinate
metodologiche che incanalino questo approccio decisamente empirico e
intuitivo e la sua progressiva evoluzione verso l’acquisizione di abilità e
competenze portate a livello di consapevolezza e razionalità. Ciro Paduano ha
chiaramente sintetizzato nella tabella che segue le forme basilari di questi
rovesciamenti:

Partire da un “approccio rovesciato” – cioè dall’esperienza quindi


dall’”esplorazione” - significa anche iniziare un rapporto con dei mezzi di cui
ancora non si conoscono la qualità e le potenzialità. Ciò rende necessario, per
far sì che l’esperienza sia un effettivo veicolo di apprendimento, il ricorso a
procedure che garantiscano, per ogni area di intervento e quindi con diverse
specificità, la fruttuosità dell’esplorazione attraverso l’osservazione e la
produzione. Qui di seguito alcuni esempi riferiti ad alcune aree dell’esperienza
prettamente musicale le quali, in ragione del loro legame con un linguaggio
storicamente codificato, presentano particolari esigenze e difficoltà. Se, infatti,
il “gioco” sonoro non formalizzato (stabilire relazioni percettive o creative con i
suoni degli oggetti, del corpo, di strumenti autarchici, del mondo circostante)
risulta tutto sommato abbastanza accessibile, è nel momento di affrontare “le
note” e la loro scrittura convenzionale che ci si può trovare disarmati e finire
per ricorrere (dionescampi!) al solfeggio parlato: “di buona memoria” – si
desidererebbe tanto poter dire – ma, ahimé, ancora purtroppo di “triste
attualità”.

La “reinvenzione” degli strumenti a barre – E’ il primo dei tipici “rovesciamenti”


d’approccio del nostro percorso che consente una effettiva forma di
esplorazione su un area pure così chiaramente delineata sotto il profilo
linguistico-strutturale. Presentare a dei bambini lo strumento nella sua
disposizione regolare – con le barre in scala – significa metterli a confronto con
un sistema strutturato che essi non conoscono né teoricamente né
tecnicamente e dal quale, perciò, non possono che ricavare esperienze sonore
inadeguate: nel senso che essi stessi percepiranno che si tratta di esperienze
sonore non rispondenti alla forma e alle potenzialità della scala.
Orff si era già posto il problema, prevedendo che – grazie alla estraibilità delle
singole barre dal corpo del risonatore – al suonatore di turno potessero venir
messe a disposizione le sole barre necessarie alla realizzazione musicale
corrente. Tuttavia un tale procedimento, più che una vera “esplorazione” dello
strumento rappresenta un progressivo “disvelamento” delle sue proprietà
linguistico-strutturali: sotto alla parziale disponibilità di note, che viene di volta
in volta modificata o progressivamente incrementata, si cela comunque –
immanente – la realtà della scala come un intero.
Il nostro approccio è allora quello di cominciare da uno strumento
completamente smontato, da trattare come una “scatola di costruzioni” i cui
pezzi vanno rimontati a piacimento in forme di gioco puramente senso-
motorio, o di gioco simbolico attraverso la costruzione – che ai più grandicelli
viene spontanea – di forme conosciute: case, elicotteri, torri, ponti distrutti,
ecc. Forme comunque da suonare (stiamo pur sempre manipolando strumenti
musicali!) per scoprire cosa esse offrano in termini timbrici, ma soprattutto per
“giocare” con la fenomenicità del suono e delle sue mille manifestazioni
sensibili. Forme da suonare non a partire da impossibili premesse teorico- o
tecnico-musicali ma da comportamenti gestuali, ritmici o no, che
intuitivamente trasmetteremo allo strumento attraverso i battenti. Gesti che
non vengono motivati da presupposti di tipo musicale ma di tipo visivo. Non
cercherò di suonare delle note, ma suonerò la forma che io stesso ho costituito
e che mi si para davanti, scegliendone inizialmente i punti più evidenti e
attrattivi, i punti emergenti. Il gesto percussivo, attratto o respinto dalle
sonorità che vado scoprendo, ripete dei percorsi, diventa suono più o meno
organizzato, reiterando un circuito comportamentale vedo-percuoto-valuto-
cambio o ripeto o, altrimenti espresso, occhio-mano/battente-suono-
percezione-senso estetico. Ed in quanto nata da un comportamento invece che
da una precisa prescrizione, l’azione si fa gioco e il gioco si fa musica. Come a
dire: il gioco come sostanza della musica e non come un “trucco” per far
accostare il bambino ad una materia musicale ostica. Le forme da inventare via
via si evolvono: barre disposte in un ordine a caso sul risonatore e da suonare
in successione per affrontare – a rovescio – il principio della scala; barre
disposte da sinistra a destra in modo da visualizzare l’ottava (DO-do, RE-re,
ecc.) o la triade (DO-SOL-mi, RE-LA-fa, ecc.), sempre attuando poi percorsi di
esecuzione coordinata di queste “forme” di strumento reinventate che
producano strutture sonore variamente organizzate. La nostra musica. Eccoci
entrati così addirittura nei modelli strutturali del sistema che ci forniscono una
conoscenza e una competenza subito molto più avanzate di quanto mai non
potrà il freddo approccio attraverso la carta scritta.

Composizione ritmica – Immaginiamo di voler procedere a forme di


composizione ritmica dopo aver appreso sulla carta, magari anche solfeggiando
un po’, i valori più usuali del nostro sistema musicale: diciamo minima,
semiminima e croma. Aiutiamoci pure con le tradizionali sillabazioni di stampo
kodaliano - Ta-a, ta e ti – e procediamo alla costruzione di una sequenza
ritmica – improvvisata o scritta – alternando e coordinando a piacimento i
valori che conosciamo. Ovviamente il nostro senso della “frase ritmica” non è
ancora così sviluppato da poter giungere a risultati formalmente risolti. “Ta-a
ta ta ta ti-ti ti-ti ta ta Ta-a…”: ci smarriremo con facilità.
Partiamo ora invece dal principio” elementare”: la nostra esperienza ritmica è
agganciata alla scansione verbale di filastrocche adatte a questo scopo. La più
nota: An dan / tike tan / se me / compa rè / ale lake / pume te / BIS!, (18) da
me reperita e utilizzata per la prima volta nel Manuale della rielaborazione
italiana dell’Orff-Schulwerk (1979) e poi ripresa da altri autori in molti testi
didattici, è assai funzionale al nostro scopo (tanto che la riutilizzo da allora
costantemente) in quanto integralmente costruita da puri suoni verbali privi di
significato comune.
Ogni segmento di questa conta costituisce una cellula ritmica caratterizzata.
Alcune sono ritmicamente identiche (An dan e se me, tike tan, pume te e
compa re) e quindi possiamo ridurre il nostro materiale a quelle più incisive:
An dan, tike tan, ale lake e Bis! ottenendo quattro delle cinque cellule
elementari binarie basilari. A queste aggiungiamo la quinta cellula, tan tike,
ottenuta dal rovesciamento di tike tan. Ognuna di queste cellule va intesa e
utilizzata come assolutamente indivisibile in quanto ci offre il grande vantaggio
di contenere già in sé il principio metrico binario e, con esso, un controllo già
“predisposto” e in qualche modo “garantito” dell’andamento ritmico. Ora
componiamo ritmi di quattro cellule attenendoci alle tre condizioni già esposte
nei capitoli sulla composizione elementare e sull’improvvisazione: dall’insieme
delle cinque cellule (campo delimitato per quantità e forma “binaria”),
sceglierne quattro e metterle in una successione a piacere (margine di
discrezionalità soggettiva), curando che l’ultima della sequenza sia Bis! o tike
tan in quanto aventi senso conclusivo (una o più regole). I ritmi vengono
composti con le parole, che forniscono una assoluta sicurezza all’andamento in
quanto, oltre che già “metrizzate”, facenti parte di una esperienza molto più
consolidata nel bambino rispetto a quella dell’esecuzione puramente gestuale o
strumentale.
Procedendo in tal modo la appropriatezza del risultato è assicurata dalla
procedura stessa. Combinare quattro cellule differenziate ma omogenee non
potrà che portare a un ritmo formalmente corretto e sufficientemente
articolato, quale che sia la combinazione prescelta. Mettiamo in successione
quattro di questi ritmi e avremo un ritmo di sedici battute binarie, ineccepibile
nel suo incedere fraseologico, di grande ricchezza verbale (e quindi assai
adatto al gioco ritmico-verbale), che ci troveremo ad aver composto “senza
saperlo”. Forse anche uno studente di musica alle prime armi si troverebbe in
difficoltà a comporre sequenze ritmiche così equilibrate. Per noi è l’atto stesso
del comporre vincolato alle semplici tre prescrizioni, cioè inquadrato nel
“percorso di garanzia”, che ci insegna come si fa. E’ l’atto stesso del costruire,
del comporre che ci inculca il senso della frase regolare. E’ di nuovo il
“rovesciamento” dell’approccio che ci consente di entrare immediatamente
nell’atto dell’invenzione e della produzione musicale fornendoci come
conseguenza del nostro operare competenza e abilità.

Pentafonie – Il discorso si fa assai interessante quando si entra nel campo della


musica intonata, nell’area della melodia e dell’armonia, che è la vera area
critica per un approccio musicale “rovesciato”. Come poter prescindere da un
preventivo apprendimento delle note se si vuole sviluppare una
improvvisazione melodica, costruire un accompagnamento a un canto? Qui il
ruolo di garante dei risultati spetta al sistema delle pentafonie, cioè a quelle
scale modali “difettive” rispetto alle nostre scale modali o tonali, di cui è
modello primario la scala pentatonica cinese. Un mini-sistema di scale, che
comprende anche una pentafonia lidia e una dorica sulle quali non mi
dilungherò qui, ciascuna delle quali possiede la proprietà di tollerare la
sovrapposizione di tutte le cinque note che la compongono. In altre parole di
consentire una armonia “praticabile” quale che sia la quantità delle note
impiegate e la loro disposizione verticale. Significa – in altri termini – che
possiamo impiegare tali scale suonando in gruppo e con ampia libertà
individuale di scelta delle note senza che ciò possa pregiudicare l’insieme
armonico. Ancora una volta vigono le tre regole preventive a garanzia di un
risultato strutturato. Un esempio: impostati gli strumenti a barre su una scala
pentatonica cinese (campo delimitato), ogni suonatore sceglie liberamente tre
note (margine di discrezionalità soggettiva) e le ripete in ostinato, sempre
nella medesima successione in tempo ternario isocrono (una o più regole).
Otterrò così un accompagnamento statico – per ora molto “grezzo” ma
funzionante – istantaneo e “corale”, che potrà servirmi per un canto o per una
improvvisazione melodica svolta a turno. Anche qui con la garanzia che
qualsiasi melodia mi “esca dai battenti” sarà sempre compatibile con la base
armonica. Il passaggio di ciascun suonatore ad altre tre note, ad un segnale
concordato, modificherà istantaneamente e imprevedibilmente il rivolto
armonico mantenendone però l’appropriatezza, e sarà fonte di forte e
immediata varietà sonora.
Una siffatta procedura mi impedisce praticamente di “sbagliare”. Cioè di
commettere errori “oggettivi” (mi era stato prescritto di suonare un DO e ho
suonato un RE): il che genera sicurezza, autostima, spontaneità e flessibilità
d’azione. E continua a produrre esperienza e anche tecnica (esplorando
esplorando le mie mani diventeranno sempre più esperte nel maneggio dei
battenti), sulla quale potrò poi basare le mie scelte musicalmente sempre più
consapevoli e correggere gli eventuali “errori” soggettivi (volevo suonare quella
barra e sono “cascato” su un’altra che mi da’ un effetto che mi piace di meno).
Ancora una volta è lo strumento, inserito in un percorso “protetto”, a
insegnarmi “come si fa” e quali sono i funzionamenti primari della la musica.
Ma, nel caso delle pentafonie, c’è anche di più. Immaginiamo di essere già
dotati di una certa esperienza e di realizzare il nostro accompagnamento
collettivo sovrapponendo veri e propri ostinati melodici, per esempio di due
battute in tempo binario: vale a dire che ciascun suonatore inventa una breve
melodia di quattro tempi che ripete identica, reiteratamente. Ciascun ostinato
è ovviamente dotato di una sua articolazione ritmica omogenea al tutto ma
individualmente differenziata. Dalla sovrapposizione di tutti gli ostinati
otteniamo un flusso armonico – pentatonico, lidio o dorico – con una
articolazione ritmica e contrappuntistica interna molto variegata. Ciò vuol dire
che stiamo unendo in un unico processo le due forme basilari di pensiero
musicale: pensiero orizzontale e pensiero verticale. Non altro – sia pure a
livello elementare - che l’esperienza storica della nascita dell’armonia
dall’evoluzione del contrappunto. Una acquisizione quasi subliminale, anch’essa
in forma di approccio “rovesciato”, che apre e dispone la nostra mente
musicale in crescita ben più di quanto non possa farlo la pura e semplice prassi
armonico-accordale di uso comune e predominante nella nostra cultura.

PERFORMANCE, ENSEMBLE, FOLCLORE

Performance, Ensemble e Folclore sono tre argomenti strettamente collegati


tra loro, che riguardano le funzioni della performance nella didattica orffiana, il
modello di ensemble strumentale che la sostiene e il tipo di materiale che ne
costituisce il contenuto musicale. Li tratterò per ordine.

La performance - Non tutti i didatti riconoscono alla performance una valenza


formativa. Uno degli argomenti contrari si concreta solitamente nel ravvisarvi
elementi di competitività, di confronto antagonistico, intesi come aspetti
negativi che ostacolano una socializzazione equilibrata, conducono a marcate
forme di dissidio interindividuale, provocano tensioni e forme di esplicita
sottovalutazione. Un complesso di emozioni, cioè, che contrastano con
l’obiettivo di un armonico comportamento scambievole fra gli appartenenti al
gruppo-classe. Se è indubitabile che ciò possa avvenire, è altrettanto certo che
tali tendenze turbative, spinte anche fino alla provocazione, sono abbastanza
comuni all’interno del gruppo scolastico, quale che sia l’attività svolta,
soprattutto in presenza di un insegnante che abbia una qualche difficoltà a
stabilire in prima persona un rapporto convincente e forte coi propri allievi e a
governare, spingendoli ad armonizzarsi reciprocamente, la complessità di
rapporti che fra essi si sviluppa. La soluzione non è certamente nel tentare di
livellare – per così dire – le situazioni personali così che “il più bravo” accetti di
essere talvolta mortificato (“zitto tu che lo sai già”) e che il “meno bravo”
venga sopravvalutato o protetto. La soluzione sarebbe (e si sottolinei il
“sarebbe” perché sappiamo bene che “dal dire al fare…” con tutto ciò che
segue) non di armonizzare i comportamenti su un piano di impossibili “parità”
ma piuttosto di contemperarli all’interno di una sfera di “differenze” entro la
quale sia il “più bravo” che il “meno bravo” possano trovare una loro
soddisfacente collocazione, esente da mortificazioni.
Non c’è dubbio che si tratti di un compito assai difficile, soprattutto nell’ambito
di insegnamenti più strettamente vincolati al raggiungimento di almeno un
tanto di obiettivi comuni, quali possono essere quelli linguistici, scientifici o
anche storico-antropologici. Ma l’attività musicale – grazie al cielo – se
impostata in modo non accademico (“alla fine del tal ciclo si dovranno saper
leggere e eseguire ritmi in… leggere e intonare una melodia in ambito di…
eccetera), è quella che più di ogni altra consente una integrazione di
competenze anche assai diversificate. Ciò può avvenire se in luogo di una
didattica degli “obiettivi” si pratichi correttamente una didattica dei “percorsi”.
Se invece – cioè – di mirare al “cosa” (l’acquisizione di quelle determinate
competenze uguali per tutti) si privilegia il “come” (i modi in cui si raggiungono
competenze differenziate tra soggetto e soggetto). Intendiamoci: non è che il
percorso escluda l’obiettivo. Volendo racchiudere in un sintetico dispositivo
metodologico gli estremi del necessario equilibrio fra obiettivo e percorso, si
potrebbe dire che un progetto didattico debba avere:
1. Abbondanti obiettivi formativi generali
2. Ristretti, ben mirati e raggiungibili obiettivi tecnici comuni
3. Ricchezza di percorsi
A partire da questa impostazione la performance è il luogo naturale di raccolta
di quanto svolto ed elaborato nel corso dell’attività. Innanzitutto perché è
luogo fortemente interdisciplinare, comprendendo motoria e danza, ogni
possibile tipo di intervento musicale, scenografia e costumistica. Ma
soprattutto perché consente di unire in un medesimo compito unitario e
collettivo sia la disinvoltura di chi è in grado di esibirsi in un assolo, sia la
titubanza di chi – si fa per dire – non si sente di andar oltre a un colpo di
triangolo. Ma anche – e questo vale ancora di più - la superata titubanza di chi
non avrebbe mai pensato di sapersi esibire in una parte autonoma. Nell’alveo
della performance c’è posto per tutti e per tutto, compreso – funzione
importantissima – l’inserimento del diversamente abile.
A questo insieme di proprietà sono collegati una quantità di vantaggi formativi
generali: imparare a coordinarsi ma anche a distinguersi nel gruppo; superare
il possibile timore dell’esibizione; ritrovarsi in grado di contribuire a un risultato
tecnico ed espressivo più elevato di quanto singolarmente non si sarebbe
capaci. Oltre a tutto ciò, il grande valore aggiunto della performance sta infine
nel costituire il momento della definitiva e consapevole acquisizione delle
competenze raggiunte: so farlo, so mostrarlo, la mia capacità viene
riconosciuta dagli applausi, ora ne sono davvero capace. E’ una sensazione di
acquisita coscienza e sicurezza che si manifesta esplicitamente in quei gesti di
soddisfazione che spesso i ragazzi ostentano a conclusione della loro
prestazione: un moto deciso delle braccia, della testa, del corpo intero, un
salto.

L’ensemble integrato – Non c’è dubbio che una delle più fortunate invenzioni
del percorso schulwerkiano sia quella dello strumentario a barre, oggi più che
mai diffuso malgrado sia stato spesso ritenuto superato, soprattutto con
l’avvento della strumentazione elettronica. Va detto che una distorta mentalità
commerciale ha dato luogo talvolta a massicci tentativi di introduzione
smaccatamente anti-pedagogica della strumentazione elettronica nella scuola.
Il sogno mercantile di “una tastiera per ogni allievo” ha prodotto mostruosità,
per fortuna solitamente superate. Un sogno che corrisponde in realtà ad una
prassi didattica radicalmente opposta a quella dell’”ensemble”. Che si tratti di
una tastiera elettronica, di una clavietta, di un flauto dolce o di un violino per
ciascuno allievo, l’idea di uno strumento uguale per tutti sul quale imparare
collettivamente prima le note poi a eseguire le medesime melodie risponde ad
una prassi didattica più massificante che collettiva e socializzante.
Lo strumentario, in verità, essendo tuttora un veicolo assai efficace della
diffusione del nome di Orff è stato spesso scambiato per il “metodo” stesso.
Imparare, pur seguendo specifiche procedure didattiche, ed eseguire musiche
elementari, orffiane o no, con lo strumentario a barre intonate, fu spesso
praticata e intesa come una adeguata e sufficiente applicazione dello
Schulwerk. A partire da questa restrizione metodologica si giustifica il fatto che
lo strumentario venisse percepito come uno spazio musicale troppo angusto e
sacrificato, troppo datato, troppo caratterizzato.
Questa visione e quest’uso dello strumentario sono ampiamente superati. Oggi
gli strumenti a barre non sono che il corpo intonato, praticabile ed accessibile
anche ai livelli più inesperti - mediante adeguate forme d’approccio - di un
insieme aperto tutti gli strumenti musicali di cui il gruppo dispone. Strumenti
elettronici, strumenti d’arte, strumenti folclorici, strumenti autarchici, prendono
parte all’ensemble a seconda del prodotto musicale cui si mira. Nella ritrovata
popolarità generale della percussione, lo strumentario si rivela quanto mai
adeguato alla sensibilità giovanile corrente, offrendo in più quelle proprietà di
chiarezza e maneggevolezza (l’impostazione diatonica dei modelli base, la
possibilità di estrarre e sostituire le barre a seconda delle esigenze) sempre
assai utili in ambito didattico.

Uso del folclore, ovvero: qual è oggi il nostro “popular” – Il collegamento


privilegiato col folclore, in particolare quello del proprio Paese, ancor più della
propria Regione, fu in origine uno dei caratteri distintivi della seconda prassi
schulwerkiana: quella delle trasmissioni alla Radio Bavarese. In esso Orff
ravvisava da un lato il mantenimento di una tradizione a rischio di progressiva
estinzione e il recupero del mistero e della magia di linguaggi arcaici, dall’altro
l’adeguatezza alle esigenze del bambino di un linguaggio essenziale e nitido
come quelle delle conte e dei canti infantili, strettamente unito a forme
accessibili e ben stagliate. Il ricorso a tale repertorio fu tuttavia, fin dall’inizio,
esente da pretese filologiche eccessive. Non sempre il materiale popolare offre
modelli compiutamente adeguati a ciò che l’una o l’altra operazione
metodologica, soprattutto al livello iniziale, richiedono. Una complicazione
ritmica o melodica di troppo, una “deviazione” formale o strutturale rispetto al
modello cui si mira, e via dicendo.
Caso emblematico di questo rapporto flessibile col materiale popolare fu
proprio quello del repertorio pentatonico, uno dei capisaldi del primo e
dell’odierno Schulwerk. Il Nord-Europa non ha la stessa ricchezza di materiali
pentatonici dell’Est europeo. Così, per sua stessa ammissione, ove si rese
necessario mantenere al materiale melodico la funzionalità pentatonica
richiesta nella primissima fase di attività, Orff, e con lui la Keetman, non
esitarono a intervenire abilmente per adattare il materiale popolare o per
produrne di “originale”.
D’altra parte è la stessa natura evolutiva del repertorio popolare a giustificare
una operazione di questo genere: un repertorio soggetto a continue
modificazioni che si producono nell’uso in diverse aree geografiche e in
situazioni diverse. Innumerevoli sono le varianti reperibili dei canti o delle
filastrocche più diffuse e popolari e costantemente soggette a ulteriori
modificazioni. Quindi, se un atteggiamento filologico e scientifico è d’obbligo
per il ricercatore etnomusicologo, quale astratta esigenza filologica dovrebbe
invece impedire di operare su un materiale popolare delle modifiche che siano
funzionali ad uno scopo didattico? In certo senso, la didattica prescinde dal
rispetto per il prodotto musicale originale, sia esso d’autore o folclorico. Essa si
appropria del materiale modellandolo, trasformandolo, adeguandolo a seconda
delle proprie esigenze. In altre parole, la nostra didattica non mira a
“riprodurre” modelli dati ma a “produrre” elaborazioni proprie.
A rafforzare questa impostazione giunsero osservazioni critiche verso un uso
angusto del folclore. Che senso poteva avere riallacciarsi in modo troppo
preferenziale o addirittura esclusivo alla tradizione locale, per un bambino
sempre più inurbato, che stava cambiando giochi, e soggetto all’influsso
sempre più diffuso e via via dilagante delle più svariate tecnologie? Ci fu
anche, fin dalle prime esperienza tecnologico-musicali, chi ritenne di vedere nei
nuovi mezzi elettronici una potenzialità destinata a sostituire integralmente gli
strumenti acustici, propugnandone, anche in ambito didattico, l’avvento
esclusivo. Ma l’evoluzione musicale degli ultimi decenni ha smentito tali ipotesi,
così come ha ridimensionato l’ipotesi che il gioco urbano e tecnologico potesse
sostituire quello corporeamente ritmato delle scansioni verbali, dei gesti e dei
canti. Ma andando ben oltre l’ambito tecnologico, che senso poteva avere
confinare entro un ambito locale un bambino che i media e la rapida evoluzione
dei trasporti mettevano in comunicazione sempre più ampia con il mondo
intero?
Di conseguenza, ciò che più interessa oggi ai nostri percorsi metodologici non è
tanto il mantenimento o il recupero di “una” determinata tradizione quanto la
conoscenza “delle” tradizioni. Più oltre, quello che vale di un materiale ritmico,
melodico o corporeo-gestuale non è l’appartenenza in sé a quel determinato
ceppo culturale, ma la sua qualità fonetica, melodica, formale e strutturale, la
sua adeguatezza a un determinato scopo didattico esercitativo o conoscitivo, la
sua appropriatezza e potenzialità rispetto allo scopo di una elaborazione
autonoma. C’è in questa prospettiva una grande apertura verso le fonti di
reperimento dei materiali, per le quali non esiste più confine geografico, e allo
stesso tempo una sua ben delimitata riacquisizione “domestica” nell’ambito del
gruppo che se ne servirà per un proprio scopo creativo. Il “nostro” popular,
dunque, si concreta nella realizzazione di un prodotto di “quel” gruppo-classe,
in “quel” determinato momento della sua evoluzione tecnica e linguistica, con
le sue competenze e potenzialità e la sua strumentazione, a partire da una
fonte proveniente da una qualsiasi parte del globo terracqueo, sia essa etnica,
folclorica, jazzistica, popular, classica o… autarchica.

QUALE INSEGNANTE?

L’insegnante schulwerkiano dev’essere in primo luogo una “personalità


didattica”. Qualche anno fa, nel corso di un Convegno ministeriale a Castiglion
della Pescaia, Carlo Delfrati osservava, assai acutamente e polemicamente,
come in didattica non sia previsto il “virtuoso”, al pari di quello strumentistico.
Ecco. Il nostro insegnante dovrebbe essere questo: un Paganini della
pedagogia musicale. Fuor di paradosso, un insegnante che abbia bisogno dei
libri come di un nutrimento per la propria crescita e non come un supporto
diretto per l’unità didattica di oggi e di domani. Un insegnante che sia capace
di diventare ogni giorno il proprio libro di testo, il “metodo” di se stesso. Perché
non si può “insegnare” qualcosa che non si abbia dentro di sé e in cui ci si
riconosca.
Innanzitutto, quindi, un insegnante che sappia manovrare soggettivamente e
“schulwerkianamente” la materia didattica, quella sperimentata, nota e quella
potenziale, ancora e sempre tutta da inventare.
Un insegnante che, entro le tracce indicate dallo Schulwerk esistente, sappia
elaborare la propria linea pedagogica, una propria prassi metodologica, una
propria personalità didattica. Un insegnante propositore e inventore, non un
riproduttore.
Un insegnante che non svolga le proprie attività andando da pagina x a pagina
y ma che trovi nelle pagine elementi da rimanipolare per i propri progetti e per
i propri obiettivi.
Un insegnante che abbia un progetto ben delineato ma non ferreo e una
grande capacità di conduzione e coordinamento del gruppo: pronto ad
accogliere tutte quelle “deviazioni” creative che gli vengono dal gruppo (o da
se stesso) nel corso dell’attività.
Un insegnante, quindi, che sappia fare e far fare, ma anche “lasciar fare”. Che
sappia, cioè, maturare la capacità di esporsi, di mettersi in gioco “senza rete”,
spingendo i bambini anche a quegli innesti imprevisti – che lui saprà
coordinare e armonizzare nel processo in atto – dai quali nascono le
divergenze creative rispetto al progetto e al percorso, e quindi le innovazioni,
le scoperte, i nuovi percorsi.
Un insegnante che sappia non omogeneizzare forzosamente (tu zitto perché sei
troppo bravo, tu zitto perché stoni) ma armonizzare nell’insieme le diverse
abilità e competenze che in un gruppo sempre convivono.
Un insegnante capace di maturare un rapporto vero e aperto con la propria
tribù scolastica.
Tutte queste capacità sono – in definitiva - strettamente connesse a quel
“saper imparare” che è momento fondamentale dell’attività didattica. Saper
imparare da ciò che si riceve, che emerge dal gruppo, raccogliendolo,
immagazzinandolo, riesplorandolo e rielaborandolo dentro di sé così da
rinnovare costantemente la propria ricchezza progettuale.
E’ un insegnante – quello descritto – che, sia pure affrontando le pesanti
difficoltà emotive ed organizzative che oggi vanno affrontate nella scuola in
conseguenza delle continue e marcate trasformazioni sociali del nostro tempo,
non sia annoia, anzi, si diverte nel condurre il proprio gruppo attraverso le più
svariate esperienze musicali. Perché se l’insegnante non è il primo ad
appassionarsi alle proprie proposte e a divertirsi nel proporle e nel coordinarle,
non “insegna” nulla. La noia e la distanza non comunicano.
Che tipo di preparazione professionale si chiede a un siffatto insegnante?
Dal punto di vista generale una buona formazione umanistica e psicologica.
Dal punto di vista musicale, meglio un’esperienza polistrumentistica di livello
medio (percussioni, tastiera, strumento a fiato) che un diploma strumentale
conservatoriale.
Competenze pratiche nel campo dell’improvvisazione.
Conoscenze sperimentate di tipo compositivo accademico (tecnica
contrappuntistica e armonica) e sperimentale.
Esperienza di coordinamento e direzione di un gruppo.
Dal punto di vista umano: una fortissima motivazione a misurarsi con la
crescita degli altri, con le funzioni basilari della socializzazione e
dell’integrazione, una convinzione assoluta nel fatto che la musica sia, tra tutte
le altre materie di studio, la più formativa sotto ogni punto di vista –
intellettivo, percettivo ed emotivo – a livello individuale e sociale.